Las ideas pedagógicas de Ortega Julio Almeida

Julio Almeida
Las ideas pedagógicas de Ortega
Innumerables veces se ha destacado la excepcional labor pedagógica
desarrollada por José Ortega y Gasset. Desde muy joven, Ortega es el
educador de la nueva España, como escribe Husserl en 1934, y esto en
toda la profundidad de los términos. Ello es sobradamente conocido, y hoy
resulta evidente la deuda que España —y de paso la América de habla
española— tiene contraída con el filósofo cuyo centenario celebramos. Yo
quisiera, empero, referirme no a su decisiva colaboración en la palingenesia
española, ya iniciada por la generación del 98, sino a las que podemos
llamar sus ideas pedagógicas.
El maestro Ortega apenas se ocupó temáticamente de la educación,
pero cuando lo hace, en contadísimas ocasiones, arroja luz suficiente como
para merecer nuestra atención. Prescindiendo de tantas alusiones que se
hallan en sus Obras completas1 —que ya es prescindir-—, encuentro siete
trabajos en donde Ortega nos habla de educación y/o de pedagogía. Son
los siguientes:
1.
1910: «La pedagogía social como programa político», en Personas, obras, cosas, 1916,1, 503-521.
2. 1914: Prólogo a la Pedagogía general derivada del fin de la educación, de
3.
4.
J. F. Herbart, VI, 265-291.
1920: «Ensayos filosóficos. Biología y Pedagogía», en El espectador, III,
1921,11,271-306.
1923: «Pedagogía y anacronismo», III, 131-133.
5. 1930: Misión de la Universidad, IV, 311-353.
6.
7.
1933: «Sobre el estudiar y el estudiante» (Primera lección de un curso), IV,
545-554. Primera lección de Unas lecciones de Metafísica, 1966, XII,
15-25.
1953: «Apuntes sobre una educación para el futuro», IX, 665-675.
1
En las Meditaciones del Quijote (1914), su primer libro, Ortega nos dice que el bosque
magistral «practica la pedagogía de la alusión, única pedagogía delicada y profunda». Y agrega:
«Quien quiera enseñarnos una verdad, que no nos la diga: simplemente que aluda a ella con
un breve gesto...» (I, 335).
Cuenta y Razón, n.° 14
Noviembre-Diciembre 1983
Los textos primero y último —éste fragmentario— son conferencias;
un prólogo, un breve artículo, una lección sobre la falsedad del estudiar y
dos ensayos: uno escolar y su famoso folleto sobre la Universidad: no
mucho. Podríamos añadir a la lista el consejo que Ortega escribe en 1928
«Para los niños españoles» (IX, 437-438), para exhortarles a distinguir
entre personas. Deshaciendo el orden cronológico, circunstancial como todo
su pensamiento, intentaré organizarlos según el orden vital que quería
su autor.
1. España, problema político-pedagógico
Ortega sintió desde muy pronto el problema de la España de fines del
siglo xix. Según nos dice después, durante la Restauración el fomento de la
incompetencia es la raíz y el origen de todos los males; la omnímoda,
horrible, densísima incompetencia sólo podía conducir al desastre de 1898.
Esta fecha produce en la conciencia española una sacudida acaso sin precedentes en la historia moderna de nuestro país. La España real pugna por
emerger entre los restos fantasmagóricos de la España oficial —como afirma
en su famosa conferencia «Vieja y nueva política»—, y se empieza a sentir
la profunda necesidad de la palingenesia renovadora, de la regeneración y
europeización de España. Recogiendo la llama de Joaquín Costa, Ortega
termina su conferencia sobre la pedagogía social diciendo:
Regeneración es inseparable, de europeización; por eso apenas se sintió la emoción reconstructiva, la angustia, la vergüenza y el anhelo, se pensó la idea
euro-peizadora. Regeneración es el deseo; europeización es el medio de satisfacerlo.
Verdaderamente se vio claro que España era el problema y Europa la solución.
Ortega tiene muy claro el asunto. «El problema español es un problema
educativo» (1908). No cabe duda: se trata de restablecer a una España sin
pulso, de vertebrar y vitalizar al gran cuerpo desmoralizado que es la nación
española, diríamos cartesianamente. El mismo año simplifica: «Europa =
ciencia; todo lo demás le es común con el resto del planeta.» Y todos
hablan de la educación del pueblo, más de la mitad analfabeto.
Se ha hablado, y por fortuna se habla cada vez más, de educación: sólo a la
insolencia irresponsable de alguno que quiera oficiar de necio representativo es
lícita la duda sobre si puede correr un día más sin que iniciemos una magna acción
pedagógica que restaure los últimos tejidos espirituales de nuestra raza 2.
Individuo y sociedad
Ortega se interesó desde su juventud por la sociología, que por entonces
llegaba a una primera madurez (Simmel, Weber, Durkheim); en reali2
«Asamblea para el progreso de las ciencias», 1908,1,102-103.
dad se interesaba por casi todo, como acredita su obra. La ciencia social le
atrae especialmente, pero es desde su propia filosofía desde donde llega
a la evidencia de que el hombre está hecho de sustancia social e histórica. Así
el español.
Hablando sobre «La pedagogía social como programa político», plantea
sin rodeos el problema español. Franceses, ingleses y alemanes viven en
ambientes sociales constituidos y en buen funcionamiento. Pero
Entre nosotros el caso es muy diverso: el español que pretenda huir de las
preocupaciones nacionales será hecho prisionero de ellas diez veces al día, y acabará
por comprender que para un hombre nacido entre el Bidasoa y Gibraltar es España
el problema primero, plenario y perentorio.
Ortega comenta la Pedagogía social de Paul Natorp, que fue profesor
suyo en Marburgo. Y para que nadie dude acerca de la naturaleza del problema, insiste una y otra vez. «Este problema es, como digo, el de transformar la realidad social circundante.» Y unas líneas más abajo: «Necesitamos transformar a España: hacer de ella otra cosa distinta de lo que hoy
es.» Esta transformación es doble: del individuo y de la sociedad española,
ambos estrictamente inseparables, insalvable el uno sin la otra. Recordemos su fórmula: «Yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo a ella no
me salvo yo.» Ortega sabía muy bien que la salvación del hombre español
pasaba por la salvación de la sórdida circunstancia hispana. Náufrago en su
propio personalismo, el español necesita la disciplina de las cosas
circunstantes. Ya lo pidió en 1908: «Salvémonos en las cosas, sometámosnos
durante un siglo, cuando menos, a la severa e inequívoca disciplina de las
cosas.» Setenta y cinco años después, los españoles vamos aceptando, de
grado o por fuerza, esa severa disciplina, pero aún queda mucho por hacer
en ese sentido; hay sin duda demasiado personalismo en la vida pública
española, un personalismo caliginoso y pueril —o senil, no sé— que estorba
todo proyecto colectivo.
Recogiendo ideas de Platón, Pestalozzi y Natorp, Ortega señala que la
escuela y el maestro son sólo un momento de la educación: «La casa y la
plaza pública son los verdaderos establecimientos pedagógicos.» Hemos
de someternos a la ley anónima de la comunidad, la única ley dulce; y grita
de nuevo: ¡Salvémonos en las cosas! Como cabe suponer, Ortega preconiza
la escuela laica (del griego laos, pueblo, aclara); y adelantándose muchos
decenios, escribe estas palabras lúcidas:
Claro está que, para mí, escuela laica es la instituida por el Estado. Contradiría
cuanto he dicho, admitir la libertad de enseñanza que hoy tan aguerridamente
toman como bandera los anarquistas conservadores apenas el Estado trata de inmiscuirse en la enseñanza ya privada.
Ortega ha puesto el dedo en la llaga. Y como suele, empieza a aclarar
las cosas.
Escuela pública y escuela privada
El filósofo quiere una escuela laica, popular, pública; una educación
por y para la sociedad; una educación, por tanto, que niega a la familia
competencia en esta materia.
No compete, pues, a la familia ese presunto derecho de educar a los hijos; la
sociedad es la única educadora, como es la sociedad único fin de la educación; así,
se repite en las aplicaciones legislativas concretas la idea fundamental de la pedagogía social: la correlación entre individuo y sociedad.
Estas palabras hablan con una claridad y una lógica que siguen brillando, pese a tantas logomaquias que se siguen expectorando anacrónicamente para defender muy dudosos y turbios intereses privados. Porque
¿qué significan realmente las escuelas pública y privada? ¿Qué se oculta
detrás de esas denominaciones? No se trata aquí de dar la razón a Ortega
(que la tiene muy sobrada), pero sí conviene recordar que Natorp,
Durk-heim y Dewey (coetáneos entre sí, de la generación anterior a Ortega)
reclaman derechos escolares análogos en Alemania, Francia y Estados Unidos. ¿Para qué insistir aquí en los efectos de aquella acción educadora?
Joaquín Costa fue desescuchado. Oigamos con los ojos a Ortega:
La instrucción pública de los países europeos —no ya sólo de España— perpetúa en su organización un crimen de lesa humanidad; la escuela es dos escuelas: la
escuela de los ricos y la escuela de los pobres. Los pobres no lo son meramente en
hacienda: son también pobres de espíritu. Llegará un tiempo —por ignominia
todavía no ha llegado— en que no habrá que estudiar a los hombres clasificados
dentro de las categorías de pobre y rico, como se clasifican las animálculas en vertebradas e invertebradas. Pero es aún peor que hoy los hombres se dividan también
en cultos e incultos; es decir, en hombres y subhombres.
Y apunta —en 1910, no lo olvidemos—: «Estimo que los partidos
obreros se olvidan un poco de la escuela única.» Así es, en efecto. Sin
haber llegado a esta escuela ejemplar, nadie habla de ella. Por lo pronto, a
comienzos de siglo sólo había escuela para unos pocos; pero esos pocos,
además, se hacinaban en las escasísimas escuelas existentes: los más campaban por sus respetos y engrosaban las bien nutridas filas de analfabetos.
Pero hoy, cuando casi todos los niños españoles disponen de asiento escolar,
hay que preguntarse no ya cuántos sobran en cada aula —para dar una
educación de calidad, la impertinente cantilena de estos tiempos—, sino,
repito, ¿qué significan de hecho las dos escuelas?
Como aquí tratamos de las ideas de Ortega, no es cosa de entrar a
fondo en la polémica actual. Me permito, sin embargo, apuntar que las
escuelas privadas españolas —religiosas en su mayor parte— me parecen
un simple abuso del derecho reconocido en el artículo 27 de la Constitución. Este artículo está bien redactado, pero se puede interpretar torcidamente, cómo no. Dice el párrafo 6 del mismo: «Se reconoce a las personas
físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del
respeto a los principios constitucionales.» Ahora bien, ¿es constitucional
hacer uso de esa libertad para crear centros docentes donde se niega la entrada
a niños de clases sociales inferiores? ¿Es constitucional el apartamiento y la
preselección de los niños en dos escuelas separadas? En mi opinión, el
artículo 14 de la Constitución no casa con la vergonzosa realidad que hoy
ofrece la educación básica española3. Básica, bueno, pero de general nada; lo
he afirmado otras veces. «General» significa, según el Diccionario de la
Academia, «común y esencial a todos los individuos que constituyen un todo,
o a muchos objetos, aunque sean de naturaleza diferente». Pero la más ligera
inspección de las escuelas públicas y privadas de España muestra con toda
evidencia cuan falsa resulta la palabra «educación general básica», porque
no hay comunidad o generalidad alguna, o sólo muy aproximadamente.
Si no queremos enfangamos con las palabras, hemos de convenir que la
escuela privada constituye más que un abuso, un uso; un vergonzoso uso
establecido al amparo de la incuria de un Estado que aún contaba por
millones a los niños sin escuela. La escuela privada es una escuela especial
de ricos —o al menos de clases acomodadas-—:. Por lo mismo, debe decirse
que la escuela pública tampoco es propiamente tal. Multitud de escuelas
públicas (ayer estatales y anteayer nacionales; qué feria de adjetivos confundentes) están ahí como escuelas de pobres (Ortega, 1910), como asilo o
guardería de pequeños que malamente pueden pensar en el bachillerato. Con
frecuencia lamentable, los rectores de escuelas privadas se reservan
religiosamente el derecho de admisión de niños difíciles, los cuales desembocan inexorablemente en la (muy mal llamada) escuela pública; y ésta
resulta de hecho una escuela especial donde se da cita la pobreza del barrio,
una escuela ad usum plebes donde brillan por su ausencia los niños de las
clases medias. Hasta tal punto ocurre esto, que a menudo los maestros
mandan a sus propios hijos a una escuela privada, subrayando así la indigencia
de la escuela que regentan. Y el círculo vicioso queda perfectamente cerrado.
Yo no sé cómo pueden los poderes públicos garantizar el derecho de todos a
la educación «mediante una programación general de la enseñanza» (art.
27.5). Eso es sumamente difícil en ciertas y determinadas escuelas públicas,
cuyos alumnos están cuidadosamente seleccionados al revés.
Y ya como anécdota sombría están las resistencias que ofrecen las escuelas privadas a la supervisión, control y gestión del Estado. Si Durkheim
levantara la cabeza, se moriría probablemente del susto.
3 El artículo 14 dice así: «Los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer
discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra
:
condición o circunstancia personal o social.»
Aire público y aire pedagógico
Pedagogos de salón consideran con frecuencia que la educación que se
imparte en los centros docentes depende principalmente de la programación general de la enseñanza y de la calidad del maestro. Naturalmente,
son variables a tener en cuenta; pero hay que considerar también otros
condicionamientos, adversos muchas veces (que pueden desmoralizar y aun
expulsar a maestros bien predispuestos), otras circunstancias no menos
importantes que la sociología de la educación ha descubierto a lo largo
del siglo xx. Así, por ejemplo, la extracción social de los escolares.
Porque ya hemos visto en qué consiste la publicidad de la escuela
pública: en una imprudente selección inversa. Y los resultados —performance, Leistungen-— son bajos, inevitablemente bajos. (Por eso, hablar
como ahora se hace de fracaso escolar me parece una muy cruel forma de
hipocresía que no resiste el menor análisis.) Por otra parte, ya empezamos
todos a entrever algo que Ortega vio con toda agudeza en 1930: que la
escuela no, tiene ni puede tener fuerza creadora histórica para cambiar las
naciones. Dicho en la jerga sociológica, la escuela es variable dependiente
de la sociedad, y no al revés. En una página magistral, Ortega deshace
viejos prejuicios.
Razonamiento erróneo de los mejores: la vida inglesa ha sido, aún es, una maravilla; luego las instituciones inglesas de segunda enseñanza tienen que ser ejemplares, porque de ellas ha salido aquella vida. La ciencia alemana es un prodigio;
luego la Universidad alemana es una institución modelo, puesto que engendra
aquélla. Imitemos las instituciones secundarías inglesas y la enseñanza superior
alemana...
Esto nace de un error fundamental que es preciso arrancar de las cabezas, y
consiste en suponer que las naciones son grandes porque su escuela —elemental,
secundaria o superior— es buena. Esto es un residuo de la beatería «idealista»
del siglo pasado. Atribuye a la escuela una fuerza creadora histórica que no tiene
ni puede tener... Ciertamente, cuando una nación es grande, es buena también su
escuela. No hay nación grande si su escuela no es buena. Pero lo mismo debe decirse de su religión, de su política, de su economía y de mil cosas más. La fortaleza
de una nación se produce íntegramente. Si un pueblo es políticamente vil, es vano
esperar nada de la escuela más perfecta...
Principio de educación: la escuela, como institución normal de un país, depende mucho más del aire público en que íntegramente flota que del aire pedagógico
artificialmente producido dentro de sus muros. Sólo cuando hay ecuación entre la
presión de uno y otro aire la escuela es buena 4.
Como vemos, Ortega invierte los términos y la relación de causalidad.
Lo primero es la nación, la vitalidad de un pueblo; después viene la escuela
como institución social y mecanismo de transmisión; la escuela y todo lo
demás. Que en la escuela influye más el aire público que el aire pedagógico se
ve muy bien cuando se comparan las enseñanzas estatal y privada.
Probablemente ninguna de estas dos escuelas es propia y última4
Misión de la Universidad, IV, 315-316.
mente pública: ambas son parciales, de una clase o de otra, pero quizá
privadas en definitiva. ¿Por qué esa resistencia nuestra a lo estrictamente
público? ¿Es que tenemos menos sensibilidad para la cosa pública y cuanto
ello significa de respeto a la norma objetiva? Lo cierto es que la familia
hispana —pobre, rica o intermedia— se dirige a la escuela con una actitud
arrogante y prepotente que no se suele ver en otras naciones europeas.
Que el fenómeno remita —no estoy seguro— no quita gravedad a un
personalismo que, a pesar de sus gracias y ventajas, suele resultar desgraciado e inconveniente.
Por consiguiente, más que la escuela como institución, a Ortega le
preocupa la salud nacional, la vitalidad de España. Esto nos lleva al quid
de su pensamiento pedagógico.
2.
Pedagogía de secreciones internas
Ya en 1910, Ortega (nombrado dos años antes profesor de Psicología,
Lógica y Etica en la Escuela Superior del Magisterio de Madrid) define la
educación como la acción de sacar una cosa de otra.
Por la educación obtenemos de un individuo imperfecto un hombre cuyo pe
cho resplandece en irradiaciones virtuosas. Nativamente aquel individuo no era
bondadoso, ni sabio, ni enérgico; mas ante los ojos de su maestro flotaba la ima
gen vigorosa de un tipo superior de humana criatura, y empleando la técnica pe
dagógica ha conseguido inyectar este hombre ideal en el aparato nervioso de aquel
hombre de carne. ¡Tal es la divina operación educativa, merced a la cual la idea,
el verbo, se hace carne!
;
• ,
Clara y hermosa forma de explicar en qué consiste la educación. Como
en el viejo y entrañable mito griego, el maestro viene a ser como una
especie de moderno Pigmalión cuya huella en el alma infantil resultará
indeleble. Unos años después, Bernard Shaw llevó al teatro este mito, que
cuidadosas y oportunas investigaciones posteriores han confirmado con
bastante precisión s. La tarea del maestro tiene su importancia, en bien o en
mal. Ello depende de la orientación o preparación que la sociedad le
proporcione y (sigamos con el mito) de lo que se espere de él. .
Pero la definición anterior es una formalidad. Quiere decirse que podemos convertir a los niños en lo que imaginemos y nos propongamos (piénsese, salvando las distancias, en el conductismo de un Watson, que lanzaba
poco después su famoso grito). Es hora ya de preguntarse por los fines
pedagógicos del propio Ortega. ¿Qué idea pedagógica tiene el filósofo en
su mente? ¿Qué se debe hacer en las escuelas? Son las cuestiones que
considera en sus «Ensayos filosóficos. Biología y Pedagogía». Ortega está
de acuerdo con Antonio Zozaya —cuyas ideas pedagógicas discute— en
Véase, por ejemplo, Rosenthal y Jacobson, Pigmalión en la escuela, Madrid, 1980.
que la escuela debe preparar para la vida. Pero hay que precisar para qué
clase de vida. Y distingue tres clases de actividad espiritual. La civilización,
con su conjunto de técnicas, constituye una estructura mecanizada y secundaria; se ha de aprender, sí, pero como se aprende a montar en bicicleta. En
segundo lugar están las ¿unciones culturales del pensar científico, de la
moralidad y de la creación artística; todo lo cual son especificaciones de la
vitalidad psíquica, y valen en el orden psíquico lo que el andar en el corpóreo. Finalmente están los ímpetus originarios de la mente, tales como
«el coraje y la curiosidad, el amor y el odio, la agilidad intelectual, el afán de
gozar y triunfar, la confianza en sí y en el mundo, la imaginación, la
memoria».
Ortega estima que enseñar técnicas de uno u otro signo está muy
bien, como hay que educar la moralidad y el civismo; pero antes hay que
vivir, hay que tener entusiasmo, voluntad y energía. Porque ése era el
problema español, según vimos. Lo repitió una y otra vez. Por ejemplo, lo
declaró taxativamente en «Vieja y nueva política»: «Lo único importante
[es] el aumento y fomento de la vitalidad de España»; porque «la raza se
halla como exánime..., sólo le quedan como unos hilillos de vitalidad
histórica»; y concluye: «Nuestro problema es mucho más grande, mucho
más hondo; no es vivir con orden, es vivir primero.» De ahí que a Ortega
le aterre la proposición de Zozaya de leer el periódico en la escuela. El,
que sabía tan bien lo que el periódico tiene de superficie y fugacidad, no
puede aceptar semejante ligereza. Y así como la ameba, indi-f erenciada en
su estructura, se hace un falso pie para moverse, un pseu-ílópodo que
desaparece terminada la misión de desplazamiento, así cree Ortega que la
escuela debe educar la energía y la vitalidad primarias. La escuela «tiene
que asegurar y fomentar esa vida primaria y espontánea del espíritu, que
es idéntica hoy y hace diez mil años».
A mi juicio, pues, no es lo más urgente educar para la vida ya hecha, sino para la
vida creadora. Cuidemos primero de fortalecer la vida viviente, la natura natu-rans,
y luego, si hay solaz, atenderemos a la cultura y a la civilización, a la vida mecánica,
a la natura naturata.
A continuación se refiere Ortega a investigaciones biológicas y médicas
con el fin de elucidar su pensamiento pedagógico. La biología de la segunda
mitad del siglo xix -—vía Darwin o vía Lamarck— había considerado la
vida como una adaptación al medio. Pero esta idea de mecánica adaptación
empieza a invertirse con la nueva doctrina de las secreciones internas
(Ma-rañón, 1915) y otros descubrimientos acerca de la autorregulación de
la vida fisiológica. «Frente a las funciones de adaptación y funcionamiento
de los órganos —escribe Ortega—:, representan las funciones de regulación
un orden más profundo de la vitalidad, y están mucho más cerca que aquéllas
de lo que he llamado vitalidad primaria.»
Deseo, imaginación, mitos
Paralelamente, en la vitalidad psíquica hay funciones como la percepción, la memoria y la conciencia moral que vierten hacia fuera, confinan
con el medio y son regidas y condicionadas por él. Pero hay estratos más
profundos de la vitalidad, hay un subsuelo psíquico de donde surgen aquellas
funciones: «Esa trastierra espiritual, esa fauna psíquica inadaptada, es mucho
más rica, enérgica y abundante que la prudente y útil.» Así, el deseo.
Mientras el querer quiere la realidad de algo y, por tanto, los medios que lo
realizan, el mero deseo es un apetito primario que puede permitirse el lujo de
desear lo inalcanzable e imposible. Ahora bien, de esos deseos primarios
brota la voluntad. «El deseo nutre el querer, lo excita, gravita
constantemente sobre él, moviéndolo a ampliarse, a ensayar una vez y otra
la realización de lo que ayer era imposible. El deseo es, pues, una función
interna.»
Fijémonos en el niño. Los niños ignoran que unas cosas son posibles y
otras no, observa Ortega; no distinguen entre deseo y querer. Su deliciosa
confusión les permite así jugar a policías y ladrones o a mil cosas distintas.
Según Ortega, hemos de fomentar esos apetitos primarios, que constituyen
la fuente de la futura voluntad y de la vida psíquica adulta. De ahí su
profunda repulsa frente a la idea de educar para la vida hecha, de ahí su
rechazo de la pedagogía de adaptación y de la lectura del periódico. He aquí
el párrafo que nos interesa.
Una pedagogía de adaptación tenderá, movida por su miope utilitarismo, a podar
en el niño y el adolescente toda la fronda del deseo, dejando sólo aqueÜos apetitos
que el maestro juzga practicables. Con ello vendrá a hacerse cada vez más angosto el
círculo de la voluntad y menos briosos los ímpetus de ensayo. Una pedagogía de
secreciones internas cuidará, por el contrario, de fomentar los apetitos, formando un
abundante stock de ellos en el alma juvenil.
No es posible entrar en el detalle de todas las ideas de su fértil ensayo;
por ejemplo, su idea de la vida ascendente y decadente. Veamos, finalmente, el procedimiento adecuado para estimular esas hormonas espirituales.
Como se trata, ante todo, de asegurar la salud vital, supuesto de toda
ulterior salud, Ortega cree que se han de cultivar los sentimientos. ¿Cómo?
Mediante los mitos. «Para mí, los hechos deben ser el final de la educación:
primero, mitos; sobre todo, mitos. Los hechos no provocan sentimientos.»
En la escuela actual creo que se han desterrado los mitos (y no por razones
meramente escolares, claro es). Tal vez por eso contemplamos con frecuencia
el aterrador espectáculo de muchachos apagados, sin vivacidad, imaginación
ni gusto por la vida. Si no me equivoco, un practicismo mal entendido ha
llevado a padres y maestros a la estúpida creencia de que los mitos, los
cuentos y las canciones populares no sirven para nada. Pero «el mito es la
hormona psíquica», enseña Ortega; y defiende las imágenes de Hércules y
Ulises, que a su juicio serán eternamente escolares.
Presentad al niño la imagen de Hércules echándose al hombro el toro de Creta,
o a Ulises sonriendo desde la marina mientras el Cíclope aulla de dolor con el asta
astuta clavada en la frente; en la fontana vital del niño se producirá un estremecimiento, y de él brotará a poco una fluida oleada de cálida, irreal materia, que
inundará el volumen entero de su alma. Es el entusiasmo, ardiente ráfaga íntima
que cruza nuestro paisaje psíquico con todo el dinamismo exaltador de una primavera momentánea.
Así de claro. ¿No resulta empobrecedor el canijo prurito de
practicis-mo que aqueja hoy a nuestras escuelas primaria y secundaria?
Gonzalo Torrente Ballester, profesor y maestro, insistía recientemente en la
inexcusable necesidad de cultivar la imaginación en la escuela «para que el
día de mañana no tengamos que importar patentes» (cito de memoria).
Torrente señala la necesidad de fabular y de contar cuentos a los niños
para fomentar la imaginación, condición necesaria de toda invención.
Ortega y Torrente dicen más. El filósofo estimaba que los españoles
son mucho más pobres en deseos que en riqueza. «Debilidad en la secreción
psíquica interna del deseo trae consigo mengua de vitalidad e ineptitud para
la cultura y la civilización, que son, a la postre, no más que el reboso y la
sobra de aquélla.» Y Torrente dice hoy algo tal vez no muy distinto: que los
países con técnica avanzada son los países con novela, porque, en definitiva,
ambas cosas—-inventarse una máquina o escribir una novela—- proceden de
la misma fuente imaginativa; cuando Cervantes inventa la novela moderna
—prosigue el escritor gallego—, España se encuentra en el más alto nivel
técnico de la época. La tesis de Torrente puede discutirse, mas no ahora,
como es natural.
3.
Un consejo para los niños españoles
Decía que Ortega jamás se olvidó de su circunstancia española. En el
periódico, en la cátedra, en el Parlamento y en sus libros su obra fue un
permanente servicio a España. Por eso; cuando en cierta ocasión le piden
unas palabras para un libro de lectura escolar, el filósofo da un útil e
inteligente consejo. En una breve nota «Para los niños españoles» (1928),
Ortega les dice en el lenguaje más llano posible que el porvenir de España
depende de ellos y de que aprendan una cosa que parece muy sencilla:
distinguir entre personas. Según él, eso es lo que en mayor grado faltaba a
nuestros padres y nuestros abuelos. Igual que Antonio Machado procuraba
distinguir las voces de los ecos, Ortega exhorta a los niños a distinguir.
«Porque los españoles que ahora forman nuestra sociedad no saben
distinguir entre hombres y, acaso de buena fe, creen que son inteligentes
los que son más necios, que son buenos los que son más farsantes.» Este es
el diagnóstico orteguiano dé hace más de medio siglo. ¿Podría mantenerse
hoy? Creo que sí, y no sería difícil demostrarlo. Ortega precisa: igual que
hay enfermos de la visión que ven grises los objetos azules, así
nos acontece hoy a nosotros: Padecemos una perversión del juicio sobre
personas.
'
Y recomienda cuatro reglas o criterios para alcanzar la exquisita sensibilidad necesaria para distinguir entre el valer verdadero y el falso: no
hacer nunca caso de lo que la gente opina; en consecuencia, no dejarse
contagiar, convencerse; pensar que lo más valioso, por eso mismo, choca
con lo habitual y es más difícil de comprender; y finalmente, en caso de
lucha, sospechar que la razón acompaña a los menos, no a los más. Todo
esto es coherente con su teoría social de la vida humana. Ortega, que por
entonces escribía La rebilión de las masas, estaba convencido de que la
sociedad es jerárquica, toda sociedad. Pero, en el caso de España^ había
advertido una especie de animadversión contra los mejores, á su entender
ausentes debido al triunfo del más chabacano aburguesamiento 6. Ortega
luchó toda su vida contra la imperante chabacanería española y quiso poner al
país en forma. La verdad es que lo consiguió en buena medida. Convengamos, en fin, con el filósofo y con el poeta, y parémonos a distinguir
las voces de los ecos de los grillos que cantan, no sólo a la luz de la luna.
4. Principio de la economía en la enseñanza
De un tiempo a esta parte, la enseñanza nos ocupa y nos preocupa
como nunca antes había sucedido. Ortega habla en 1930 de la Misión de
la Universidad, pero se refiere —ya lo vimos en parte—-a los tres niveles
docentes; tal, por ejemplo, su teoría del aire público. Pero ¿por qué nuestra
preocupación por la enseñanza? Lo plantea en pocas palabras.
El hombre se ocupa y preocupa de enseñanza por una razón tan simple como
seca y tan seca como lamentable; para vivir con firmeza, desahogo y corrección
hace falta saber una cantidad enorme de cosas, y el niño, el joven, tienen una capacidad limitadísima de aprender. Esta es la razón. Si la niñez y la juventud durasen
cada una cien años, o el niño y el joven poseyesen memoria, inteligencia y atención
en dosis prácticamente ilimitada, no existiría la actividad docente.
Ars longa, vita brevis, aprendimos con los primeros latines. Por ahí va
Ortega a fundamentar la necesidad de enseñar no lo que es deseable, sino
lo que el alumno medio puede aprender. Los saberes de las distintas
disciplinas han crecido tanto en los últimos tiempos que los jóvenes tienen
grandes dificultades de asimilación. De ahí la erupción de la actividad pedagógica, que aparece a mediados del siglo xvm no por casualidad, sino
justamente porque en esa fecha grana la primera cosecha de la cultura
6 Véase España invertebrada, 1922, especialmente la segunda parte: «La ausencia de los mejores». En un rincón de su obra, Ortega manifiesta que las pesadumbres o males peculiares del
hombre son tres: la bellaquería, la estupidez y el aburrimiento. Y continúa: «Tal vez hubiera
que agregar, sobre todo en España, un cuarto gravamen: la chabacanería.» «En el P. E. Ñ. Club de
Madrid», 1935, VI, 233.
moderna. Desde entonces crecen los saberes y crece paralelamente la actividad pedagógica, ésta detrás de aquéllos. En épocas primitivas, por el
contrario, apenas hay enseñanza y problema pedagógico, porque los escasos
saberes son fácilmente asimilados por la sobrante capacidad humana; hasta
tal punto es así, observa Ortega, que «la función de enseñar consiste
—•£quién lo diría?— en ocultar». Recetas mágicas y ritos secretos se transmiten, envueltos en el misterio, a unos pocos y se ocultan a la mayoría.
Ortega considera que las instituciones docentes deben partir del principio de
que el niño y el joven son discípulos, aprendices; por tanto, no pueden
aprender todo lo que habría que enseñarles. Este es el principio de la
economía en la enseñanza. La Universidad se ha convertido en un bosque
tropical de enseñanzas, y hay que proceder a una poda inexorable.
En la organización de la enseñanza superior, en la construcción de la Universidad, hay que partir del estudiante, no del saber ni del profesor. La Universidad
tiene que ser la proyección institucional del estudiante, cuyas dos dimensiones
esenciales son: una, lo que él es: escasez de su facultad adquisitiva de saber; otra, lo
que él necesita saber para vivir.
Hay que partir del estudiante medio, porque la institución universitaria
es de los estudiantes. Ortega advierte contra el absurdo de considerar el
edificio como casa del profesor que recibe en ella a los discípulos; es justo lo
contrario: «Los inmediatos dueños de la casa son los estudiantes, completados en cuerpo institucional con el claustro de profesores.» Sin embargo,
y por desgracia, suele olvidarse esta evidencia, que los profesores estamos
para los estudiantes, no al revés. Si se pensara así, las cosas andarían un
poco mejor, tanto en la Universidad como en la escuela. (Si se pensara así no
se editaría probablemente un folleto informativo de un centro universitario
donde se cuentan las aulas, los profesores, el personal administrativo y
subalterno, plan de estudios, etc., sin decir ni una palabra de los 1 300
estudiantes.)
Seleccionemos, aconseja Ortega: primero, quedándonos sólo con lo que
se considere estrictamente necesario para la vida del estudiante; pero en
segundo lugar esto tiene que reducirse aún a lo que de hecho puede el
estudiante aprender con holgura y plenitud. De lo contrario, falsificaremos
más todavía la tarea de enseñar y aprender.
Autenticidad y.falsedad del estudiar
Leyendo a Ortega se encuentra uno frecuentemente con el planteamiento del gran problema de la autenticidad. La vida humana tiene que
ser auténtica: uno tiene que realizar su vocación, su destino, su proyecto o
programa vital; por lo menos lo ha de procurar. Pero la vida también se
puede falsificar; el hombre puede falsificarse sin llegar a ser él mismo. Lo
repitió muchas veces, y dio ejemplo con su vida. Su constante preocu-
pación por la autenticidad le lleva a sugerir la posibilidad de que estudiar
sea algo falso.
En 1933, Ortega comienza la primera lección de un curso «Sobre el
estudiar y el estudiante» disparando a quemarropa: «Vamos a estudiar
Metafísica, y eso que vamos a hacer es, por lo pronto, una falsedad.» La
cosa es estupefaciente, como él mismo solía decir, pero tiene su parte de
verdad. No es falsa la Metafísica, sino el hecho de que nos pongamos a
estudiarla. Porque el estudiante, en el mejor de los casos, siente una necesidad vaga de saber y de instruirse, pero como se trata de una necesidad
externa y mediata y tiene que comportarse como si fuese suya, se le invita a
una ficción, a una falsedad. El estudiante se encuentra con la ciencia ya
hecha, «como una serranía que se levanta ante él y le cierra su camino
vital». Salvo excepciones —las excepciones de los estudiantes que investigarían y harían la ciencia de todos modos—, la inmensa mayoría estudia
porque la ciencia está ya ahí. «Al colocar al hombre en la situación de estudiante se le obliga a hacer algo falso, a fingir que siente una necesidad
que no siente.»
Sería encantador, dice Ortega, que el estudiante tuviera curiosidad por
saber esto y lo otro, pero lo normal es lo contrario. «Ser estudiante es
verse el hombre obligado a interesarse directamente por lo que no le interesa,
o a lo sumo le interesa sólo vaga, genérica o indirectamente.» Hubo en el
pasado unos hombres creadores que dedicaron su vida a hacer la ciencia
por íntima y auténtica necesidad; pero la del estudiante medio suele ser
una necesidad artificial.
Estudiar es, pues, algo constitutivamente contradictorio y falso. El estudiante
es una falsificación del hombre. Porque el hombre es propiamente sólo lo que es
auténticamente por íntima e inexorable necesidad.
El hombre puede ser hombre de ciencia, hombre de negocios, político,
religioso, etc.; son modos distintos, igualmente auténticos, de ser hombre.
Pero el hombre por sí mismo nunca sería estudiante, como tampoco sería
contribuyente. El hombre tiene que pagar contribuciones y tiene que estudiar, pero no es estudiante ni' contribuyente. Ser estudiante es algo forzoso
y artificial. De ahí la tragedia constitutiva de la pedagogía, añade Ortega.
De esa cruel paradoja debe partir la reforma de la educación. Y de ahí
—de la constitutiva falsedad del estudiar— deduce Ortega la frecuente
falsedad que se advierte en la enseñanza.
Porque la actividad misma, el hacer que la pedagogía regula y que llamamos
estudiar, es en sí mismo algo humanamente falso, acontece lo que no suele subrayarse tanto como debiera, a saber: que en ningún orden de la vida sea tan constante y habitual y tolerado lo falso como en la enseñanza.
Nada más cierto. Los que andamos en la docencia sabemos bien cuánta
falsedad se cobija en los centros de enseñanza y cuan naturalmente se
acepta lo menos aceptable. Evidentemente, hay grados. Desde la Universidad que conocieron Menéndez Pelayo y Ganivet, pongamos por caso,
hasta el nivel alcanzado en algunas Facultades antes de la guerra civil, las
diferencias son enormes. Pero en algunas cosas, en determinados centros,
nos hemos quedado muy atrás. Quiero decir que la falsedad e irrealidad
han aumentado hasta límites inconcebibles. Creo, por ejemplo, que los
programas —de los tres niveles— suelen ser desmesurados e
indomina-bles por el estudiante medio; además, no hay tiempo para
darlos con holgura y -plenitud. Hay departamentos universitarios
capitaneados por cabezas idas, es decir, por profesores que no están, que no
se dedican a su oficio. Pero hay más. Ahora florecen innumerables cursos y
cursillos, cuya única justificación, con frecuencia, es la papeleta o certificado
de asistencia; porque a veces, en efecto, ni siquiera se asiste a las supuestas
lecciones; y ambas partes —-la que da el curso y la que lo recibe—- se
retroalimentan y autojustifican en tácita o expresa connivencia: esto no
sirve para nada -—se piensa aproximadamente—, salvo para continuar con
los trampantojos del teatro de las maravillas. ¿Qué diría Ortega ante esta
fabulosa proliferación de cursillos donde no se aprende ni se enseña nada,
cursillos que muchos toman como simple vacación? Demasiado hacer que se
hace, demasiado pseudohacer, demasiada y sospechosa hiperactividád7.
Pedagogía y anacronismo
.
El interés de Ortega hacia la pedagogía le llevó al convencimiento de
que ésta suele padecer un constitutivo anacronismo. La pedagogía es ciencia
aplicada. «La pedagogía :-—dice— no es sino la aplicación a los problemas
educativos de una manera de pensar y sentir sobre el mundo, digamos, de
una filosofía.» No hay nada que objetar a semejante formulación. Pero
en seguida observa Ortega que el pedagogo que escribe no suele ser el filósofo de su pedagogía, sino que la ha recibido de sus maestros. «En efecto, la
pedagogía escrita en 1922 se nutre de la filosofía de 1890.» Esto por una
parte. Mas por otra, hace falta tiempo para que las ideas del libro se hagan
realidad en la escuela. Con lo cual «resulta que la doctrina de 1922 no
empieza a ser vigente en las escuelas hasta 1940».
Por consiguiente, la escuela vive siempre retrasada dos generaciones,
según nuestro filósofo. Hoy podemos advertir sin dificultad que los niños
educados bajo la férula franquista se hallan —nos hallamos— en plena
7 No hablo sólo, aunque sí principalmente, de España, Ortega se refiere, sin embargo, a la
enseñanza en general. Obviamente, España tendría sus virtudes y vicios peculiares. Pero si se
quiere un ejemplo de común denominador en lo que venimos considerando, diré que los maestros
de escuela alemanes tienen un libro donde consignan lo que han hecho en clase durante la semana.
Pues bien: en ocasiones les oí decir que. eUos lo llaman cariñosamente el «libro de cuentos», das
Marchenhuch. Quien conozca la seriedad y pulcritud con que los alemanes hacen su trabajo
comprenderá mejor hasta qué punto es constante y tolerado lo falso en el mundo de la
enseñanza.
democracia, régimen que nuestros maestros no pudieron imaginar. No es
extraño que rechinen los rodamientos y las mil piececillas de la flamante
maquinaria democrática, falta aún de rodaje suficiente. Y al final de sus
«Apuntes sobre una educación para el futuro» (título de sus compiladores),
Ortega insiste en ese retraso casi constitutivo de la pedagogía moderna. «Se
olvida demasiado que la educación es preparar en el presente vidas futuras.»
Recordemos nosotros, ya que él no lo hace (el manuscrito está
lamentablemente incompleto), sus certeros pensamientos sobre las secreciones internas.
No eduquemos, por tanto, para la vida hecha, y pensemos más en el
futuro. Ahora que la pedagogía oficial tanto habla de creatividad, ahora
que tanto se habla de cambio, conviene recordar que muchas cosas escolares
siguen igual no ya que el año pasado, sino' que hace decenios. No sé si
tenemos derecho a la impaciencia. Pero, evidentemente, hemos de hacer un
gran esfuerzo por superar ese anacronismo crónico de la pedagogía; hemos
de cambiar no poco nuestra aún. aborrecida escuela; también aquí sirve
aquello de que sólo es buena a reinar la fantasía, como dijo Valle hace
mucho tiempo. Por lo pronto, convendría que no ahormáramos a las almas
infantiles y juveniles más de lo necesario; creo que el pedagogo debe
intervenir menos y fomentar más unas capacidades latentes, que sólo aguardan
el estímulo y el respeto adecuados 8.
5.
Misión de la Universidad
Ya hemos rozado la cuestión universitaria. Antes de preguntarse por la
misión de la Universidad, recordemos que Ortega señalaba su dependencia
del aire público. «Las enormes diferencias existentes entre las Universidades
de los distintos países no son tanto diferencias universitarias como de los
países.» Vimos también su principio de la economía en la enseñanza y la
necesidad de partir del estudiante medio. Y por otra parte, la posible
falsificación del estudiar y de la institución universitaria, porque así en la
vida individual como en la colectiva, «el pecado original radica en eso: no
ser auténticamente lo que se es». Con estos supuestos, ¿cuál es la misión o
función de la Universidad?
La sociedad necesita profesionales —médicos, profesores, jueces—, y
ésta es una función de la Universidad, la formación de buenos profesionales. Pero para Ortega hay algo más importante: la enseñanza de la cultura
actual, porque «no hay remedio: para andar con acierto en la selva
8 La hija de Ortega, Soledad, declaraba una vez en televisión que si ella tuviera que hacer un
reproche a su padre —que no le hacía ninguno—, diría que no era intervencionista; no intervenía,
solía dejar a los hijos en libertad para hacer lo que quisieran. Se comprende que Soledad echara de
menos el juicio de su padre, que era un juicio egregio; pero pienso que su no intervencionismo era
una prueba más de la sabiduría que muchos padres y maestros debieran aprender. El vicio opuesto
es la sobreprotección, tan frecuente hoy día, que inhibe posibilidades y causa no pocas
perturbaciones.
de la vida hay que ser culto, hay que conocer su topografía, sus rutas o
"métodos"; es decir, hay que tener una idea del espacio y del tiempo en
que se vive, una cultura actual». En caso contrario, seguiremos cayendo en
el profesionalizo y en el especializo. Sólo en tercer lugar se ha de ocupar
la Universidad de la investigación científica.
Para Ortega, por tanto, «la Universidad consiste, primero y por lo
pronto, en la enseñanza superior que debe recibir el hombre medio». ¿Qué
hacer con este hombre? Ante todo, un hombre culto; en su lenguaje,
situarlo a la altura de los tiempos. Y esto significa a su juicio que «la
función primaria y central de la Universidad es la enseñanza de las grandes
disciplinas culturales». Estas grandes disciplinas son para él las siguientes:
imagen física del mundo (Física); los temas fundamentales de la vida
orgánica (Biología); el proceso histórico de la especie humana (Historia); la
estructura y funcionamiento de la vida social (Sociología), y el plano del
Universo (Filosofía).
Y tras la cultura, la preparación profesional. Por los procedimientos
más sobrios, inmediatos y eficaces, la Universidad enseñará al hombre
medio a ser un buen médico, un buen juez, un buen profesor. ¿Y la investigación científica? Es lo más controvertido de su doctrina. Como el
hombre medio no necesita ser científico, cree Ortega que la investigación
«no pertenece de una manera inmediata y constitutiva a las funciones
primarias de la Universidad ni tiene que ver sin más ni más con ellas».
Separando la profesión de la ciencia, afirma que ésta no consiste en enseñar
ni en aprender. Ciencia es propiamente investigación, «plantearse problemas,
trabajar en resolverlos y llegar a una solución». Se puede ser un buen
maestro sin ser investigador o científico; ha habido muchos. Ortega no
quiere que la investigación predomine en la Universidad. «Ha sido desastrosa la tendencia que ha llevado el predominio de la "investigación" en
la Universidad. Ella ha sido la causa de que se elimine lo principal: la cultura.
Además, ha hecho que no se cultive intensamente el propósito de educar
profesionales ad hoc». El pone el ejemplo de las Facultades de Medicina,
donde nadie se ocupa de pensar qué es un buen médico; y yo creo que en
las Facultades de Magisterio —y por las más variadas razones— ocurre
hoy lo mismo: que no tenemos clara la figura que debe tener un buen
maestro de primera enseñanza.
Ortega aún insiste en la enseñanza de la cultura. La vida nos es disparada a quemarropa y es siempre urgente; no se puede vivir ad. kalendas
graecas, no podemos esperar a que las ciencias expliquen científicamente
el Universo. Esto quiere decir que necesitamos vías, caminos o métodos
para andar por la selva de la vida; necesitamos evidencia, claridad e ilustración, Aufklárung. El hombre tiene que vivir a la altura de su tiempo; si
no, «vive por debajo de lo que sería su auténtica vida, es decir, falsifica o
estafa su propia vida, la desvive». Pues bien, Ortega piensa que hay que
devolver a la Universidad su tarea de ilustración del hombre, y propone la
creación de una Facultad de Cultura, que sería el núcleo de la Universidad
y de la enseñanza superior. En esa Facultad se darían las disciplinas anteriormente mencionadas. Esto no se hizo, pero quizá hubiera valido la pena.
Más agudas observaciones sobre la Universidad enseña Ortega. Por
ejemplo, que el buen profesor debe poseer talento sintetizador e
integra-dor, y que debe criarse y depurarse este tipo de talento; que no
existe aún una metodología de la enseñanza superior, una pedagogía
universitaria; que el supuesto radical para que exista la Universidad es una
atmósfera cargada de entusiasmos y esfuerzos científicos; que la Universidad
debe intervenir más en la vida pública, porque hoy no hay más poder
espiritual que la prensa; que la Universidad es el intelecto que se hace
institución.
Conclusión
Al cumplirse el centenario de su nacimiento, Ortega se nos aparece
como el supremo pedagogo de la España del siglo xx. Por lo que concierne a
sus ideas pedagógicas, debe decirse en primer lugar que él se propone desde
muy joven contribuir a la regeneración y europeización de España para
colocarla a la altura de los tiempos. Mas para Ortega, la escuela es algo
secundario y derivado de la sociedad; variable dependiente, diríamos hoy. Lo
importante es la moral ambiental, el aire público; la atmósfera pedagógica
depende del aire general. Ahora bien, España tenía muy poca vitalidad a
comienzos del siglo actual, y Ortega estima que lo primero es vivir, vivir con
plenitud. Hay, pues, que educar no para la adaptación al medio, sino para la
vida creadora. Para lo cual es menester una pedagogía de secreciones
internas, es decir, una pedagogía que fomente los deseos infantiles y
encienda la imaginación mediante mitos como los de Hércules y Ulises.
Hemos de preparar no para la vida hecha, sino para la vida futura. Como la
pedagogía, por definición, se nutre de filosofías ajenas y pretéritas, suele
padecer un casi congénito anacronismo; y de ahí la tragedia peculiar de
toda pedagogía: con ideas de ayer prepara hoy hombres para mañana.
Una vieja perversión del juicio impide a los españoles distinguir entre
personas, de modo que los mejores están preteridos y ausentes de la escena
pública. Esto es sumamente grave. Ortega nos pide que sepamos distinguir
entre personas, que no confundamos al tonto con el inteligente ni al bueno
con el malo. Y ya en la arena más escolar, el filósofo se pronuncia por una
escuela única y laica; la división en dos escuelas, de ricos y de pobres, le
parece un crimen de lesa humanidad. Ortega, que no quiere farsa ninguna,
aconseja que la enseñanza se organice partiendo del estudiante medio, única
manera de enseñar y aprender con autenticidad y con rigor. Lo otro, partir de
los escasos óptimos, es falsificar la docencia y fingir lo que no se puede
hacer: en ningún ámbito, en efecto, se tolera tan habitualmente lo falso
como en la enseñanza.
En cuanto a la Universidad, Ortega estima que la misión o función
primaria de la misma es hacer del hombre medio un hombre culto, entendiendo por cultura el conjunto de las ideas del tiempo; concretamente, las
cinco disciplinas siguientes: Física, Biología, Historia, Sociología y Filosofía. En segundo lugar, la Universidad debe formar buenos profesionales:
médicos, jueces, profesores, etc. Sólo después o además debe la Universidad
ocuparse de la investigación, porque el hombre medio no necesita ser
científico.
La disparatada organización escolar española podría beneficiarse no
poco de las ideas pedagógicas de Ortega, menos conocidas, me parece, de
lo que cabría suponer.
J. A.*
* 1946. Profesor de Sociología de la Educación en la Universidad de Córdoba.