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“Formar-Educar-Aprender”
Jorge Capella Riera (2001)
En febrero del presente año tuve la oportunidad de participar en el VIII
Seminario Internacional e Interdisciplinar “Formar-Educar-Aprender: Promoción
humana integral en una cultura global adveniente” organizado por el
Intercambio Cultural Latinoamericano-Alemán (ICALA) en la ciudad de México.
En la sesión inaugural el Peter Hünermann, presidente de ICALA, expuso su
posición frente al tema central del seminario “Formar-Educar-Aprender” que se
convirtió en el núcleo de diálogo y debate a lo largo de la semana que duró el
seminario.
Encontré y sigo encontrando el aporte del P. Hünermann tan importante para
nuestra reflexión sobre el sentido de la educación en nuestro país, que al
invitarme a escribir en este número de nuestra Agenda he decidido sintetizar e
interpretar libremente este aporte.
Introducción.
En los últimos años se ha producido, a nivel mundial, un intenso y encendido
debate sobre la reforma de las instituciones educativas. Las razones para esta
discusión se encuentran en los profundos procesos de transformación que
afectan tanto a las sociedades europea y americana como a las
latinoamericanas.
La rapidez de las innovaciones en el ámbito técnico y económico, la
competencia a nivel mundial, la pluralidad de la oferta y la demanda, la
convivencia de las diferentes religiones y visiones del mundo (cosmovisiones),
llevan inevitablemente a la pregunta: cómo han de educarse y formarse hoy a
los hombres para que realicen un trabajo y tengan una existencia con sentido y
para que puedan colaborar en el bien general de la sociedad, hallando de este
modo su propia identidad y autenticidad.
Si en las décadas de los setenta y de los ochenta se intentó flexibilizar la
formación profesional y la educación escolar e integrar nuevos contenidos
necesarios en una sociedad que actúa a nivel global; en los años noventa, por
el contrario, la discusión se concentró en la mediación y transmisión de ciertas
capacidades básicas y cualificaciones clave que se hacen imprescindibles para
que, sobre su base, pueda llevarse a cabo la formación en el ámbito
profesional y en el sector terciario de formación.
Dentro del ámbito académico se ha iniciado un amplio proceso de
interconexión entre las diferentes universidades, se han elaborado currículos
que permiten que los estudiantes realicen una parte de su estudio en el
extranjero para así profundizar sus conocimientos idiomáticos y sus
competencias disciplinares, y conocer situaciones y culturas para ellos
desconocidas. No menos importante es el intercambio de profesores
universitarios, etc.
Pero además hay que destacar que en los últimos años se ha dado una fuerte
e interesante polémica acerca de la educación (formación) y la cultura en
general. En las discusiones se ha hecho patente que la cuestión acerca de la
imagen del hombre, de la conformación fundamental de un ethos dentro de una
sociedad de visiones pluralistas es muy difícil y, por otro lado, necesario para
proteger al sistema educativo de puras consideraciones pragmáticas y de
cálculos utilitaristas y para no transformarlo en un escenario de conflictos de
interés económicos.
En Alemania, dice Hunermann, a partir de este contextp se vieron las
dificultades que existen para elaborar una concepción de educación. Pero esta
situación no es exclusiva de Alemania, hay preocupaciones similares en Africa,
Asia, en Latinoamérica y, como no, en el Perú. Aquí estamos frente a los
conceptos/problemas de „conservación de la identidad cultural“ y
„modernización“, entendiendo que bajo el concepto de identidad cultural están
comprendidas las orientaciones fundamentales en relación a la imagen del
hombre y al ethos.
El problema de la formación.
Hünermann señala que se perfilan claramente tres niveles en este problema:
 En el primer nivel se plantean la cuestiones fundamentales de tipo
antropológico, ético, religioso y teológico a las que se hace referencia
mediante el concepto “formar” y que están en relación con las
concepciones de educación (formación).
 En un segundo nivel juegan un rol importante aquellas cuestiones que están
en conexión con el desarrollo social, económico y técnico actual, y que
suscitan la pregunta acerca del “educar“, de su orientación hacia el mundo
de la vida del hombre: el concepto “globalización” hace referencia a los
retos y exigencias que se plantean en relación con su desarrollo.
 El tercer nivel se puede formular mediante la pregunta acerca de cómo
debe llevarse a cabo la transformación de los sistemas de enseñanzaaprendizaje a través de formas concretas de transmisión, de una didáctica,
de unas técnicas de transmisión, de formas de apropiación para
“aprender“ .
Luego de esta clarificación el autor se pregunta, ¿en una sociedad plural no
debería desterrarse de las instituciones educativas esta diferenciación
aparentemente intrascendente? Pero de inmediato contesta: y ¿dónde
quedaría entonces la relación de la educación con una humanidad profunda y
madura?
¿Qué hacer entonces?
Hunerman aborda la cuestión de la forma que desarrollo a continuación.
1. La formación.
En su gran obra Paideia (la forja o formación del hombre griego 1), Jäger
mostró cómo la «paideia» griega apunta en primer término a la «areté», la
virtud en sentido fundamental: se trata de que al hombre se le ayude a
conseguir la verdadera forma humana para su vida. Esa forma humana, que
debe constituirse en la vida del hombre, en su pensamiento y en su praxis, es
caracterizada de acuerdo a las virtudes cardinales: la prudencia, la justicia, la
fortaleza y la templanza. La constitución de esa forma de vida, del modo
fundamental cómo el hombre se comporta frente a sí, frente a los demás
hombres, frente al mundo, constituye el núcleo de la educación griega y
fundamenta todas las artes y habilidades restantes. A partir de la «areté»
pueden tomar forma esas figuras de la vida y del dominio de la vida que están
empapadas de belleza y bondad.
Si se recurre a la tradición bíblica, nos encontramos ante el esfuerzo supremo
de Israel, tras el derrumbamiento de Jerusalén, tras la deportación y el
cautiverio de Babilonia, de afianzar al hombre – mediante la educación y el
aprendizaje – en la fe en Dios, en el cumplimiento de los Mandamientos y
preceptos del Señor, de guardar en la memoria su fidelidad y su alianza, y de
ayudarle a una vida plena. Se trata aquí también de la consecución de una
forma específica de vida, en la que y por la que la vida humana, en primer
lugar, pueda llegar a su plenitud de sentido.
La filosofía y la teología medievales unieron estas dos fuentes, la idea griega
de la paideia y la transmisión bíblica de la fe, en la concepción educativa (de
formación) medieval. El hombre es para los teólogos y filósofos de la Alta Edad
Media, según la doctrina de Aristóteles, simplemente hombre: posee la
naturaleza de la condición de hombre, pero debe configurar (formar) y realizar
esa naturaleza, precisamente a través de su propia libertad. Dicho de forma
teológica: el hombre es, por su disposición, imagen y semejanza de Dios, él
debe mediante su obrar, mediante su libertad hacer realidad esa disposición.
Sólo de este modo puede transformarse de «potentia» en «actus». Aquí
también se trata esencialmente de la formación de virtudes, es decir, de
aquellas formas fundamentales de comportamiento, en las que el hombre
manifiesta que es imagen de Dios, que es verdaderamente humano. La forma
de ese movimiento hacia la autenticidad está dada, sin embargo, en la fe, a
modo de orientación completa del hombre hacia Dios como origen de toda
verdad. Esta fe también engloba en su forma tanto los momentos de
racionalidad como los momentos del ethos.2
La estructura antropológica fundamental, presupuesta tanto por la paideia
griega como por el testimonio bíblico y la formación para la fe, está confirmada
asimismo por los diferentes tipos de la filosofía moderna. Kant caracteriza al
hombre, por un lado, como ente sensible que, como parte del mundo,
representa una insignificancia (pequeñez). Por otra parte, según él, el hombre
está llamado a realizarse como ser (ente) espiritual, racional, que se pone
1
Werner Jaeger Paideia, Paideia, México 1971..
Santo Tomás de Aquino dedica la parte segunda de su Summa al retorno del hombre
creado por Dios a la plenitud en Dios. La mitad de sus exposiciones está dedicada a la
presentación de las virtudes.
2
fines, que se otorga leyes, que nunca ha de tratarse como medio sino siempre
como fin, y que pertenece al mundo inteligible.3
Tensado en esta polaridad, el hombre, sin embargo, está exigido, a causa
precisamente de la realización de su libertad, a dedicarse a su determinación
de ser (ente) noumenal. „La naturaleza ha querido que el hombre expulse
totalmente de sí todo lo que afecta al orden mecánico de su existencia animal,
y que no sea partícipe de ninguna otra dicha (felicidad) o perfección que la que
él mismo se ha conseguido, libre de instinto, por la propia razón.“4
Cuando Heidegger en “El ser y el tiempo” parte del hombre como
cuestionamiento y contrasta un modo de existencia de desmoronamiento con
un modo de autenticidad, entonces se están abordando aquí – mutatis
mutandis – las mismas estructuras fundamentales del hombre.
Llegado aquí, Hünermann se pregunta: ¿Qué se desprende de estas
reflexiones?
Se pone de manifiesto, tanto en la historia de la formación y educación como
en la reflexión filosófica y teológica sobre la esencia del hombre, que en la
educación del hombre, antes que aprendizaje de estas o aquellas capacidades,
se trata de mediaciones y ayudas absolutamente básicas, es decir, de ayudar
al hombre a alcanzar un comportamiento veraz, dignamente humano, acorde a
su dignidad recogiendo los momentos religiosos y éticos. Igualmente se hace
visible a partir de esta mirada retrospectiva a la historia y de la reflexión sobre
la antropología que el hombre se encuentra una y otra vez en la tentación de
no emprender ese camino de autenticidad, de rechazarlo en una u otra forma o
de evitarlo. La formación fundamental del hombre, la formatio, se convierte así
en la tarea básica de todo acontecimiento educativo. Esta formación puede
suceder únicamente mediante un desafío y un llamamiento a la libertad del
propio educando. Además se encuentra siempre en peligro – por parte del
educador y del educando – de ser reprimida o de pasar inadvertida. Su
reflexión científica encuentra ese momento fundamental de toda paideia en la
teología y en la filosofía.
Si la pedagogía hoy, como disciplina científica, excluye la relación con la
antropología filosófica y el cultivo de la tradición filosófica correspondiente,
entonces hay que preguntarse cómo puede ser integrado de nuevo ese
momento necesario por medio de la cooperación interdisciplinar.
2. La educación y los sistemas educativos.
Pongamos ahora nuestra atención en la cuestión del educar, de la educación,
de la enseñanza, de la transmisión del saber, de la introducción en la praxis,
cuestiones que se articulan a través de los sistemas educativos, de las
instituciones, de los contenidos, etc.
Debido precisamente a que el hombre – como lo hemos caracterizado – es
parte del mundo y, a la vez, se realiza a sí mismo como libre, tiene que
comportarse de manera peculiar en relación con los demás, con el mundo. De
3
4
Cf. Kant, Crítica de la razón práctica.
Idea de una historia universal en sentido cosmopolita.
este modo el hombre se halla siempre en la historia, en la sociedad, en el
lenguaje. Por todas partes encuentra esas numerosas instituciones y formas
que los hombres han constituido a través de la forma de relacionarse con el
mundo, con los otros hombres, etc., y en las que los hombres actúan con la
realidad. Un niño debe aprender paso a paso a manejar esto, un joven debe
aprender a entender cómo se utilizan las diversas de formas de vida de
instituciones, y cómo se trabaja con ellas para poder conseguir su sustento
para vivir, para comunicarse con los otros, etc. Los adultos necesitan una
formación continua en esas instituciones y formas de vida para poder ir a la par
con los nuevos desarrollos que se producen por la dinámica de la sociedad, por
los procesos económicos, por los desarrollos técnicos y las investigaciones
científicas.
La historia enseña que este ámbito de la educatio se ha ido desarrollando muy
lentamente. Cuando Erasmo, en la época de la Reforma, desarrolla su
programa de educación (formación), por ejemplo, pone el acento de manera
muy clara y casi exclusiva, en la constitución de las virtudes y capacidades de
tipo fundamental, que hemos descrito bajo el concepto formatio.
Con el siglo XIX, y con la multiplicación de las ciencias, su división y
especialización se produce la necesidad de ampliar de modo notable las
instituciones educativas mediante la introducción de nuevos contenidos y la
creación de nuevas formas. No es casual que en el siglo XIX surjan las
universidades técnicas con las ciencias de la ingeniería. Tampoco lo es la
creación de diferentes tipos de escuelas secundarias, la introducción del
sistema dual de formación en Alemania a continuación de la escuela primaria,
la creación de escuelas técnicas y de escuelas politécnicas universitarias, que
sirven para la especialización profesional. Puesto que, en este proceso la
sociedad crece, a la vez, en una situación, en la que configura y compone más
globalmente su propio espacio vital, la ampliación de las instituciones
educativas se convierte en una tarea pública, que debe ser desempeñada por
las diferentes instancias de la sociedad, del estado, de los municipios, de las
iglesias. Aquí surgen sistemas de educación modernos que no pueden
obviarse de la historia moderna (que están intrínsecamente unidos a la historia
moderna).
Esta ampliación de los sistemas de educación va acompañada de una
construcción paralela de las instituciones para la educación de adultos dentro
del ente institucional de las escuelas populares, en las numerosas actividades
de formación continua organizadas por las asociaciones profesionales, por las
empresas y compañías, etc. Los jardines de infancia ganan, al mismo tiempo,
el carácter de instituciones pedagógicas propias.
Con esta inmensa extensión y especialización de los campos del saber, con las
transformaciones de las profesiones – que de ser espacios relativamente
definidos con claridad pasan a ser campos de actividades sumamente variables
– estos sistemas de formación en su conjunto entran a formar parte de la
discusión.
3. El aprendizaje y la enseñanza.
El tercer ámbito de estudio es el que hemos designado mediante el concepto
“aprender”: abarca la investigación científica de métodos de enseñanza, el
desarrollo de los medios de enseñanza correspondientes, la formación de
“maestros” en este sentido. Esto va desde la formación de educadoras y
educadores para jardín de infancia hasta la didáctica universitaria. Hay que
añadir además las numerosas formas diferenciadas de los medios de
enseñanza, que hoy no solo incluyen la imagen y el libro, sino que engloban
asimismo los programas informáticos para el aprendizaje autodidacta. No es
menos importante la investigación y formación de “milieus” (ambientes)
correspondientes, en los que se transmita la formación, educación y el
aprendizaje.
Es evidente que estas diferentes dimensiones se constituyen una sobre otra,
que están ensambladas mutuamente. Las cuestiones más complejas se
encuentran en el nivel intermedio, es decir, en el nivel de los sistemas
educativos, ya que hay que integrar en ellos momentos de formación
fundamentales, haciéndose perceptibles aquí la divergencia ya señalada al
comienzo entre las imágenes del hombre y las formas del ethos.
2. El problema de la formación en los sistemas educativos modernos.
Las autoridades públicas son responsables esencialmente de la configuración
de los sistemas educativos, al menos en lo que se refiere a datos preliminares
generales que sirven de marco. Estos sistemas de educación no pueden
abstraerse, sin embargo, del hecho que en la formación del hombre se trata
esencialmente también de la formatio hominis, puesto que el hombre a educar
siempre es uno y hay que contemplarlo en su totalidad.
Frente a ello caben dos aclaraciones:
 La formatio hominis no acontece sólo a través de los sistemas de
educación, más bien se da a través de muchos actores: en relación a los
niños hay que mencionar, en primer lugar, a los padres, los familiares, los
círculos de personas en los que se mueven niños y jóvenes, todos aquellos
actores sociales que influyen en la formación (constitución) de la imagen del
hombre, como los medios de comunicación, las iglesias y comunidades
religiosas, los grupos de jóvenes, etc. Los sistemas educativos no pueden
ser los únicos que asuman la responsabilidad por la formatio hominis. Los
padres no pueden delegar su responsabilidad en la escuela. Sin embargo,
los sistemas de educación juegan un papel relevante.
La pluralidad de las concepciones de formación no significa sancionar un
individualismo total. Las concepciones de formación, que incluyen
respectivamente actitudes religiosas y éticas fundamentales, se encuentran
asimismo bajo el postulado de responsabilidad razonable que hay que asumir e
integrar junto con los principios éticos, que en una sociedad cualquiera
pertenecen al consenso fundamental de la sociedad.
 Por otra parte, en los sistemas educativos y en sus expresiones curriculares
se debe llamar la atención a los jóvenes – y a los adultos – sobre el
significado, el peso y la urgencia de alcanzar una decisión en relación a la
propia formación (formatio) mediante una responsabilidad personal. Esto
porque la humanidad está presente en la sociedad y porque así lo entiende
el verdadero sentido de plenitud de la vida humana individual. La vieja
expresión acerca de la „madurez moral“ como objetivo pedagógico posee
un sentido irrenunciable.
Pero para que esto sea viable hay que asegurar espacios libres y abiertos en
los cuales pueda ofrecerse formatio hominis (espiritualidad, religión, ética, etc.).
Hay sistemas de educación configurados de tal modo que, al menos, hay
espacios de tiempo libre en los que se pueden llevar a cabo tales actividades
de formación.
Aquí se pone de manifiesto cómo en el pensamiento moderno, en la
configuración moderna de la sociedad, domina una lógica más compleja que la
que dominaba los modos de comportamiento tradicionales. Si se habla aquí de
una „lógica“, no se trata de una lógica enunciativa sino de una lógica objetiva
en el ámbito de la praxis, es decir, de una lógica pragmática cuya expresión
puede traducirse en una serie de indicaciones para proceder:
 Al exponer tus convicciones fundamentales religiosas, filosóficas o sobre tu
visión del mundo debes partir de aquello que te une con los que no
comparten tu convicción.
 La diferencia con el otro debes determinarla partiendo de lo que es común.
 Debes conceder al otro la posibilidad de determinar por su parte las
diferencias igual que tú.
 Igualmente que tu copartícipe debes esforzarte asimismo en entender más
profundamente y en continuar aclarando las determinaciones mutuas de las
diferencias sobre la base de lo que es común.
La aplicación de una lógica semejante tiene que reflejarse en los respectivos
planes educativos y de formación y tiene que marcar el espíritu de las
escuelas.
Para ello es necesario que las instituciones de educación posibiliten ese
diálogo permanente acerca de la formatio fundamental del hombre y que para
ello abran espacios. Esto es tan válido para estas instituciones como el llevar a
cabo un continuo diálogo con las ciencias y los desarrollos sociales. Con ello, el
diálogo respecto a la formatio del hombre y a su intensidad es un indicador
importante para determinar el grado de humanidad de una sociedad o de una
nación.
La observancia de una lógica semejante puede y debe ser exigida por parte de
las autoridades públicas. ¿Por qué? Porque como principio lógico y pragmático
es un principio que se corresponde con la razón práctica común y se encuentra
anclado en ella, una tarea que atañe a la autoridad pública en la medida en que
tiene que cuidar de la paz pública y social.