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ANEP – CODICEN
CONSEJO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
INSPECCIÓN GENERAL DOCENTE
COMISIÓN PROGRAMÁTICA DE
CIENCIAS DE LA TIERRA Y EL ESPACIO
PROPUESTA PROGRAMÁTICA
(Experimental 2003)
CIENCIAS DE LA
TIERRA Y EL ESPACIO
Primer año
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
Modalidad EDUCACIÓN MEDIA GENERAL
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PROPUESTA PROGRAMÁTICA DE
CIENCIAS DE LA TIERRA Y EL ESPACIO
PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
FUNDAMENTACIÓN
El programa de Ciencias de la Tierra y el Espacio recoge el espíritu de nuestra
Constitución y de la Ley de Educación Nro.15.739 al expresar que:
“se atenderá especialmente la formación del carácter moral y cívico de
los educandos...” , tendiendo a “estimular la educación, valorizar las
experiencias del educando y su aptitud para analizar y evaluar
situaciones y datos así como su espíritu creativo y vocación de trabajo”.
Elección de un nuevo campo disciplinar para una nueva asignatura en la
Enseñanza Media: Ciencias de la Tierra y el Espacio
Ciencias de la Tierra y el Espacio aparece como el eje vertebrador de los
saberes científicos, en una aproximación que promueve la responsabilidad para
con el ambiente biológico, la atmósfera, la hidrosfera y la litosfera, estructurada
a través de tres grandes temas:



el origen y dinámica del Universo,
el origen y dinámica de la Tierra ,y
el origen y dinámica del Sistema Solar.
Estos temas se entrecruzan e interconectan junto con las grandes preguntas
sobre la evolución del Universo, de la Tierra y de las formas vivientes.
El desarrollo de nuevos conocimientos provenientes del estudio de otros
integrantes del Sistema Solar y de nuestro planeta ha mostrado que éste es
mucho más complejo, activo e interactuante de lo que se creía. Los cambios en
él, tanto por causas naturales como humanas, son cada vez más dramáticos y
afectan simultáneamente los “territorios” de todas las Ciencias. En este nuevo
contexto se percibe que la evolución de la Biosfera es determinante para la
existencia de vida en el planeta (hasta el momento, el único conocido capaz de
sustentarla).
Los avances en Astrofísica, Geología, Geografía Física, Climatología, Biología,
Física y Química conllevan la necesidad de generar espacios de entronque
multidisciplinario en el que cada ciencia aporte, desde su especificidad, una
visión de los problemas en una aproximación conceptual integrada.
Las disciplinas tradicionales aisladas no pueden reproducir el conjunto: sus
aportes deben canalizarse en abordajes interdisciplinares.
En tanto la visión de la naturaleza se amplía se deben integrar procesos para
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seguir construyendo modelos que satisfagan nuestras interrogantes. Esta
visión se traslada a la Enseñanza Media Superior y se logra, junto a otras
asignaturas, Ciencias de la Tierra y el Espacio, donde se enlazan los
conocimientos planetarios con la explicación de fenómenos que acontecen en
la Tierra. Tal es el caso del adelgazamiento de la capa de ozono, el
calentamiento global y el efecto invernadero. A su vez, no debemos olvidar su
relación con el estudio de los recursos minerales y bióticos, con variadas
tecnologías, entre ellas los satélites artificiales y las estaciones orbitales que
nos ayudan a detectar y preservar dichos recursos, predecir el tiempo
atmosférico, y mantener las comunicaciones.
Si se procura formar un ciudadano con conciencia ambiental, perspectiva
integradora y mente científica para encarar los problemas más diversos de su
vida, deberá apostarse a una visión también integral de las Ciencias. Cuando
hablamos de las Ciencias de la Tierra y el Espacio estamos proponiendo una
asignatura donde se traten temas específicos de manera integral: temáticas
geológicas, geográficas, oceanográficas, biológicas y astronómicas.
Esta propuesta es también, y sin duda, un invalorable hilo conductor para
explicar la necesaria vinculación del aprendizaje de las disciplinas
instrumentales que ayudan a resolver los problemas del micro y del
macrocosmos y abandonar definitivamente la concepción separatista del
mundo terrestre y del mundo celeste.
Necesitamos y proponemos una asignatura en la que los estudiantes
comprendan la formación de los elementos químicos en la dinámica de la
evolución de una estrella, su presencia en la composición de los seres vivos,
etc., y no solamente como letras en la tabla periódica. Un espacio en el cual
relacionen las leyes del movimiento y las fuerzas magnéticas y gravitatorias a
procesos naturales y universales, aceptando la posibilidad de existencia de
vida no basada en la presencia de carbono o a condiciones de temperatura y
presión terrestres.
La educación, además de promover la abstracción en el conocimiento, debe
enseñar a contextualizar, concretar y globalizar. Ésta, a través de las Ciencias
de la Tierra y el Espacio, permite al alumno acceder a un cuerpo de
conocimientos integrados en temáticas actuales, cuyas imágenes se reiteran
en documentales e informativos eliminando el divorcio creciente entre la cultura
humanística y la tecnocientífica.
Entendemos la educación científica enmarcada en un concepto de “Ciencia
para todos” que facilite en los jóvenes la comprensión del mundo en el que
viven, los modos en que se construye el conocimiento científico, las
interacciones entre Ciencia Tecnología y Sociedad. Existe un amplio consenso
en torno al hecho de que el nivel de comprensión pública de la Ciencia es
determinante para una participación plena y responsable en la toma de
decisiones que afectan a la sociedad en su conjunto.
Se propone un espacio de integración y reflexión necesario para que los
jóvenes comprendan el impacto de su civilización sobre la naturaleza y la
3
desde una perspectiva comparativa mundial y evolutiva sobre la identidad de
nuestra especie.
Estos temas implican la salida de nuestra escala en sus dimensiones espaciotemporales, permitiendo que nuestros alumnos se planteen preguntas que en
algún momento (si no ya) la humanidad deberá responder, y que necesitan de
una profunda clarificación ética.
El alumno podrá identificar a su planeta como un sistema no aislado que
interactúa con su entorno lo cual genera una visión global y enriquecedora del
mismo, ayudándole a razonar lo más ajustadamente posible sobre ello y a
desarrollar la capacidad de representaciones espaciales.
Los conceptos adquiridos en el liceo serán útiles a los futuros ciudadanos en
sus diversas actividades. Es por esto que la propuesta se dirige a la educación
en cultura científica y tecnológica, a una verdadera alfabetización científica,
basada en las interacciones de las distintas disciplinas, en sus normas, en sus
formas y recursos para la búsqueda del conocimiento en sus valores, su ética y
en sus riesgos potenciales o reales.
La formación de ciudadanos alfabetizados científicamente exige la
enseñanza de una ciencia actual que refleje el estado del
conocimiento científico. El mismo es inabarcable individualmente y
solo puede lograrse mediante la coordinación entre los diferentes
actores que enfocan desde ángulos diversos cada objeto de estudio.
Este carácter colectivo de la producción científica debe ser
estimulado en los alumnos a través del trabajo en equipos. Pero
también se hace necesario que los propios docentes muestren su
labor junto con sus pares de la misma asignatura y de asignaturas
del área científica.
Nota: en el Anexo nro. 1 los profesores pueden profundizar la
fundamentación.
OBJETIVOS
Esta asignatura se incluye en el trayecto científico–matemático de primer
año y en varias opciones de segundo y tercer año de la Educación Media
Superior, Modalidad General.
En este marco, procura atender a:

Contribuir a la formación científica general de los alumnos para el desarrollo
armónico de los mismos como individuos y seres sociales para el ejercicio
de la ciudadanía a través del desarrollo del pensamiento crítico, la
autonomía intelectual y la formación integral.

Reunir y organizar los saberes científico–tecnológicos vinculados a las
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temáticas que se aborden en el aula favoreciendo su compresión y
comunicación en diferentes formas.

Lograr un espacio de integración de saberes científicos-tecnológicos que
favorezca en el alumno la interpretación y comprensión del mundo físico y
natural que lo rodea.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Expresados en competencias

Valore la contribución de la ciencia concerniente a lo elaborado por el
hombre en este nuevo campo disciplinar, Ciencias de la Tierra y el
Espacio, reconociendo sus aportes y alcances como empresa humana.

Reconozca el trabajo en el área de las Ciencias de la Tierra y el Espacio
como un proceso de construcción de modelos provisionales y por tanto
sujetos a revisiones y cambios.

Sintetice conocimientos de distintas ciencias para abordar diferentes
aspectos del estudio de temas de la asignatura.

Construya una opinión crítica, informada y responsable respecto a los
diferentes tópicos científicos y tecnológicos vinculados con nuestro
planeta y con el cosmos, rescatando la importancia de la participación e
involucramiento en aspectos en los cuales todos somos responsables y
que, en la medida en que los conozcamos, podremos influir.

Comprenda y ponga en práctica actitudes propias del quehacer
tecnológico-científico que son útiles al avance personal, las relaciones
interpersonales y la inserción social.

Aplique procedimientos de la ciencia (tales como: identificación de
problemas, formulación de hipótesis, planificación de actividades,
comunicación organizada, toma de decisiones fundamentadas, etc.)
para la resolución de problemas cotidianos y aborde de modo sistémico
las temáticas en estudio.

Comprenda procesos que observa cotidianamente en su entorno a
través de modelos físico-químicos que los interpreten.

Conozca y valore la participación nacional en los ámbitos científicos y
jurídicos locales e internacionales con referencia al campo de estudio de
la asignatura.
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CONTENIDOS
Criterios de organización
1) Al inicio de los cursos se hará una introducción a los estudiantes en el
complejo objeto de estudio de esta asignatura y del alcance de la
misma: ciencia integradora de las Ciencias Naturales cuyo campo de
estudio son una serie de sistemas interactuantes: la Tierra, el Sistema
Solar, la Galaxia, el Grupo Local, el Universo.
2) Se hará un abordaje desde ejes temáticos flexibles y coordinables con
otras ciencias del trayecto con una visión global del tiempo y el
espacio. Sus ejes servirán como puentes para el desarrollo y
profundización de competencias definidas para el trayecto y para los
niveles superiores.
Se promoverá el desarrollo de una ubicación espacio-temporal
tendiendo a una mirada que favorezca la construcción de los
conocimientos de un campo complejo que involucra el Universo, nuestro
origen como especie, nuestra situación actual y futura.
3) El programa tendrá una presentación global de contenidos que se
profundizarán en los niveles superiores. Los temas elegidos pretenden
servir como motivadores para los adolescentes, y darle así un nuevo
enfoque a su construcción personal, en una etapa de su vida donde la
búsqueda de su lugar en el mundo lo tiene ocupado y preocupado.
4) El primer curso pretende ser el punto inicial para la superación de
obstáculos didácticos y perceptivos con los que el alumno y el docente
se puedan encontrar, considerando que a través de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje que se lleven a cabo, podrán construirse
nuevos conocimientos a partir del trabajo con los conocimientos previos
y concepciones alternativas existentes.
El enfoque del estudio de las Ciencias de la Tierra y del Espacio debe tener
carácter sistémico, lo cual implica la dinámica de los procesos como eje
fundamental.
Uno de los objetivos es establecer la comprehensión de la evolución de nuestro
entorno (pasado y futuro) teniendo en cuenta la percepción de las escalas del
espacio y la duración de los fenómenos.
Dado que esta propuesta es diferente e innovadora, el programa debe reflejar
estas
Se proponen módulos independientes y no secuenciales donde los grandes
temas de enlace entre ellos sean el origen y la evolución, que funcionan
además como puente entre las asignaturas científicas del trayecto.
Un elemento innovador de esta asignatura radica en la presencia de una serie
de temas que atraviesan el programa vinculándose hacia el interior del mismo,
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y funcionando como puentes con otras asignaturas. Esto permite una
maduración del estudiante ya que se brinda un panorama general de la ciencia
con una visión netamente integradora, al tiempo que ayuda a la vinculación del
estudio con la realidad misma. Estos temas aparecerán en diferentes
momentos del programa y serán tratados por el docente en forma continua.
Para la adecuada implementación de esta propuesta se requiere de los
docentes:
1) Coordinación fluida con sus pares que le va a posibilitar un crecimiento
personal que retroalimentará su propio desarrollo y el de la asignatura al mismo
tiempo. Para transitar este camino, los módulos tendrán un contenido
especifico y a la vez flexible como para que se pueda optar por lo que se
considere más adecuado para el mejor desarrollo del proceso de aprendizaje.
2) Selección de contenidos teniendo en cuenta:






las características, intereses y motivaciones de los alumnos;
el contexto socio-cultural;
el centro educativo y su proyecto;
la historia de la ciencia;
temas de frontera; y
debates éticos;
3) Una nueva dimensión de la planificación anual que tendrá sentido para
cada grupo como resultado de la consideración y negociación de los agentes
mencionados.
CONTENIDOS ACTITUDINALES
Desde hace bastante tiempo, los planes de Educación Media han incluido
explícitamente objetivos y contenidos actitudinales. Sin embargo, no es tan
evidente que estas intenciones se pongan en practica.
En primer lugar, se hará referencia al significado del término actitud. En
general, la Psicología Social define una actitud como “la predisposición de una
persona por la cual tiende a reaccionar favorable o desfavorablemente hacia un objeto
que puede ser una cosa, persona o una institución como la ciencia.” (Pozo J. I y M.
A. Gómez Crespo (1998) 1.
Cuando se habla de actitudes, se consideran cuatro componentes 2:
a) cognoscitivo: engloba las percepciones, ideas, y creencias que
constituyen la información importante (conocimientos), a favor o en
contra que tiene la persona respecto a la conducta perseguida.
b) afectivo: hace referencia a los sentimientos personales de aceptación o
1
Pozo J. I y Gómez Crespo, M. A. (1998), Op. Cit.
Furió, C. y Vilches, A. (1997), La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en la Educación
Secundaria. Barcelona. Ed. Horsori.
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rechazo respecto al comportamiento perseguido.
c) conativo o intencional: tiene que ver con la intención o inclinación
voluntaria (toma de decisiones) de llevar a cabo dicha acción o
conducta.
d) comportamental: sería el observable directamente como conducta del
sujeto en una situación específica.
Como se observa, la definición de actitud es compleja ya que es una variable
latente que puede manifestar tres tipos de respuestas: una cognitiva, una
afectiva, y otra intencional.
Es esencial que el profesor promueva el interés del estudiante para desarrollar
su dominio afectivo, al tiempo que se asocie al aprendizaje significativo de las
ciencias. Con este cometido, parece apropiado que los docentes reflexionen y
tomen conciencia de los valores que subyacen a sus acciones, de las actitudes
que tienen sus alumnos, las que quieren promover y las que están
promoviendo realmente a través de la práctica docente.
En Ciencias de la Tierra y el Espacio se pretende que las actitudes
ocupen un lugar destacado porque se entiende que aunque no se enseñen
en forma deliberada constituyen una de las dificultades importantes para la
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Los docentes frecuentemente lo
expresan cuando explicitan los problemas que más le inquietan en su labor
docente: el poco valor que le conceden los alumnos al conocimiento y, sobre
todo, su falta de interés por la ciencia y su aprendizaje. Estas actitudes no
cambiarán si no existe un propósito educativo y deliberado por cambiarlas.
Por ello, tomar la decisión de cambiar las actitudes de los estudiantes respecto
del conocimiento científico y de su aprendizaje requerirá explicitar las actitudes
como contenidos a ser aprendidos.
A esta naturaleza esencialmente implícita de las actitudes, debemos añadir
otras características como su generalidad, omnipresencia, estabilidad, que
hacen de las actitudes un contenido particularmente difuso. Las actitudes
requieren un trabajo continuo y a largo plazo. Sin embargo, cuentan con la
ventaja de que, cuando se producen los cambios, éstos suelen ser más
duraderos y transferibles.
Por su carácter de contenidos generales, las actitudes son transversales a las
asignaturas del trayecto científico-matemático.
Se entiende que en esta asignatura, los contenidos actitudinales deben
permanecer como un objetivo destacado en todo momento y deben tener
un tratamiento continuo.
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Cuadro-síntesis de actitudes a desarrollar en forma transversal a través
de todos los contenidos de Ciencias de la Tierra y del Espacio
ACTITUDES HACIA LA CIENCIA



Interés por el aprendizaje científico
Preocupación por la naturaleza y métodos de la ciencia
Inquietud por la indagación de los aspectos esenciales de la metodología y la
epistemología científica.
 Indagación acerca de las características de los científicos y la construcción
colectiva del trabajo científico.
 Valoración positiva de las actitudes científicas: gusto por el rigor, actitud crítica y
reflexiva.
ACTITUD HACIA EL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA
Ligada al aprendizaje. Enfoque profundo ( búsqueda de significado)
Ligadas al autoconcepto. Intelectual Social
Hacia los compañeros. Cooperativa frente a la competitiva. Solidaridad frente al
individualismo
Hacia el profesor. Las actitudes del docente retroalimentan la de los alumnos
ACTITUDES HACIA LAS IMPLICACIONES SOCIALES DE LA CIENCIA
En el aula y fuera del aula:
 Reconocimiento de la imagen social de la Ciencia y la Tecnología
 Valoración crítica de los usos y abusos de la ciencia
 Desarrollo de hábitos de conducta y consumo
 Reconocimiento de la relación entre el desarrollo de la ciencia y el cambio social
 Asumir la posibilidad de incidir en aspectos de la Ciencia y la Tecnología desde la
sociedad en forma democrática.
 Consideración de las influencias de la Ciencia y la Tecnología sobre la sociedad
 Preocupación por los problemas y temas de incidencia social y cultural
Adaptado de Pozo J. I. y Gómez Crespo, M. A. (1998),
Nota: Para profundizar sobre la temática de “La enseñanza de las
actitudes en las ciencias”, ver Anexo nro. 2 y sobre “El aprendizaje” ver
Anexo nro. 3.
En cada módulo de contenidos de Ciencias de la Tierra y el Espacio que se
presentan a continuación, hemos incluido algunos ejemplos de actividades de
relaciones CTS, para que el docente tenga algunos referentes para su tarea,
pero sin duda, atendiendo las ideas que estuvimos desarrollando hasta el
momento, serán los aconteceres cotidianos del mundo científico y los intereses
de los alumnos la mejor fuente de inspiración para elaborar las propuestas de
aula.
LOS MÓDULOS PARA LA ASIGNATURA CIENCIA DE LA TIERRA Y EL
ESPACIO SON:

La tierra y su dinámica.

El sistema solar y su dinámica.

El universo y su dinámica.
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A continuación se presentan los tres módulos:
Módulo
Contenidos
conceptuales
transversales
Unidades
temáticas
Componen
tes del
Universo
El Universo.
“Un sistema
al que
pertenecemos”
Origen y
Dinámica
- Observación
del cielo y de
fenómenos
terrestres.
El Sistema
Solar.
“Nuestro
vecindario
cósmico”
- Radiación y
espectros.
- Exploración
espacial.
Origen del
Sistema
Solar y
otros
sistemas
planetarios
- Objetos que componen
el espacio desde el nivel
cósmico al microscópico.
- Existencia del vacío
material.
- Expansión del Universo
- Formación de los
elementos livianos
- Galaxias
- Vía Láctea
- Estructura física y
dinámica del Sol.
- Evolución estelar y
formación de los
elementos pesados
- Formación de los
planetas como
consecuencia natural del
origen de las estrellas.
Vida
Cambio
Global
- Ubicar físicamente a la
especie humana en el
Cosmos.
- Reconocimiento de los
avances de los
conocimientos
en esta temática.
- Cotejar teorías
alternativas.
- Responsabilidad
con el futuro del
planeta.
- Actitud favorable
hacia
la vida.
- Flexibilidad para
aceptar
la diversidad.
- Disposición crítica
ante la búsqueda
de vida
extraterrestre.
- Interés cosmogónico.
- Consecuencia de los
impactos.
La Tierra.
“Un planeta
dinámico”
- Posicionar los objetos
unos en relación a los
otros sobre una escala
de distancias.
- Apertura a la
sustitución de
una teoría por
otra.
- Analizar los
movimientos de la Tierra
- Rotación y Traslación
y sus consecuencias.
- Sistema Tierra-Luna
- Analizar las influencias
de la Luna en la Tierra.
- Aplicar la Dinámica de
Sistema al
funcionamiento de la
- Procesos dinámicos de
Tierra.
la Geosfera.
- Diseñar modelos
- Magnetósfera;
dinámicos del sistema
- Interacción de esferas
Tierra que expliquen las
- La Tierra como Sistema interacciones existentes.
- Reconocer los
diferentes cambios
- Condiciones físicas y
químicas necesarias para climáticos a lo largo de
el surgimiento y desarrollo la historia del planeta.
- Investigar los riesgos
de la vida
ambientales de origen
- Vida Extraterrestre
natural y antrópico.
- Procesos y ciclos
- Ubicar
- Escala global y regional intelectualmente a la
del cambio
especie humana en el
- Procesos catastróficos
Cosmos.
naturales
- Integrar aportes de
- Interacciones Sol- Tierra diferentes ciencias a la
explicación de los en
fenómeno.
Cuerpos
menores
Esferas
Terrestres
- Clasificar los objetos
según su tamaño.
Contenidos
actitudinales
- Compromiso ético
ante la conquista
del espacio
Cercano.
Planetología
comparada
- Escalas
espacio –
temporales.
Contenidos
procedimentales
- Manejar datos y
mediciones que
permitan inferir la edad
del S.S.
- Clasificar los objetos
según diferentes
criterios.
- Comparar los procesos
internos y superficiales
de la Tierra con otros
planetas.
- Utilizar el análisis
comparativo como
metodología de estudio
de los caminos
evolutivos.
- Criterios de clasificación
de los planetas.
- Procesos internos y
superficiales de los
planetas.
- Atmósferas.
- Habitabilidad.
Movimientos
- Transferencia de
energía.
Contenidos
conceptuales
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-Reconocimiento
de la singularidad
de la evolución de
la Tierra.
-Respeto por el
equilibrio de la
naturaleza como
consecuencia de
un proceso
evolutivo.
A continuación se presentan los temas transversales a los tres módulos:
TEMAS
TRANSVERSALES
Unidades temáticas
Contenidos
conceptuales
-Objetos del cielo y
sus movimientos
El cielo
Contenidos
procedimentales
-Reconocer a simple vista y
con telescopio :
constelaciones, estrellas,
planetas y galaxias.
-Usar instrumentos
(telescopios) para extender
nuestra capacidad de
observación.
Contenidos
actitudinales
-Admiración por el
espectáculo del cielo
estrellado.
-Consideración de la
contaminación lumínica
como obstáculo
generado por el Hombre
para la observación
nocturna.
-Visitar observatorios
uruguayos.
Observación
del Cielo y de
fenómenos
terrestres
-Fenómenos
terrestres: erupciones
volcánicas,
terremotos, tsunamis,
inundaciones, sequías,
caídas de meteoritos,
capa de ozono, efecto
invernadero.
La Tierra
--Informarse a través de la
prensa e Internet; obtener
imágenes satelitales de los
fenómenos mencionados
analizando el alcance de los
mismos.
-Estudiar las características
de rocas volcánicas o
meteoritos, reconociendo
sus propiedades física y
químicas.
-Sensibilidad ante la
vulnerabilidad de los
grupos sociales
afectados por estos
fenómenos.
-Disposición a colaborar
con quienes sufren
estas catástrofes.
-Compromiso con el
futuro del planeta.
-Autoestima y confianza
en sí mismo como
agente de cambio.
Exploración planetaria
-Sondas espaciales:
tipos, órbitas de
transferencia.
-Analizar y discutir obras de
Ciencia Ficción que traten
el tema.
-Obtener información de
misiones espaciales en
curso.
Satélites artificiales
-Usos de la tecnología
espacial.
-Indagar acerca de los usos
de la tecnología espacial y
su aplicación en Uruguay.
-Tipos de satélites y
sus órbitas
Exploración
espacial
Sistema de propulsión
y navegación espacial
-Cohetes.
-Tipos de combustible.
-Lugares de
lanzamiento.
-Reingreso a la
atmósfera.
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-Diseñar modelos de
cohetes.
-Analizar la aplicación de
las leyes de movimiento
-Valoración de la
capacidad del Hombre
para proyectarse en el
futuro.
-Valoración de la
relevancia socioeconómica de la
exploración espacial.
-Reconocimiento del
futuro del Hombre ligado
a la exploración
espacial.
-Involucramiento en
discusiones acerca de
los riesgos de la
tecnología espacial
(chatarra espacial).
Escalas
Espacio –
Temporales
Radiación y
espectros
Escalas Espaciales.
-Nombres de los
objetos que llenan el
espacio, tanto a nivel
submicroscópico como
cósmico.
Escalas Temporales.
- Noción de materia y
- Medir y calcular pequeñas
vacío a nivel del átomo y grandes distancias.
y a nivel cósmico.
- Usar cifras significativas
adecuadas a la precisión de
Ubicación espacial de la medida.
los objetos terrestres y - Expresar los resultados
celestes.
con una unidad adaptada.
Utilizar las unidades de
Distintas unidades de distancias apropiadamente.
distancias
- Convertir unidades
distancias de unas a otras.
- Potencias de diez y
órdenes de magnitud,
cálculos y expresión de los
datos y resultados a través
de ellas.
-Distintos tipos de
-Comparar la radiación
radiaciones
visible con las otras
electromagnéticas.
radiaciones
-Características de las electromagnéticas.
distintas radiaciones
-Reconocer a nivel general
electromagnéticas.
los distintos tipos de
-Instrumental de
radiaciones según sus
detección.
características.
-Utilizar el instrumental de
detección al que se acceda.
Espectro
electromagnético.
Propiedades
ondulatorias y
corpusculares de las
radiaciones
electromagnéticas
- Los espectros
luminosos
- Clasificar objetos en
función de su tamaño.
- Posicionar los objetos en
función de su tamaño.
-Medir ángulos.
-Disposición favorable
para comprender
nuestra ubicación
espacio – temporal
como especie.
-Aceptación de
nuestras limitaciones
perceptivas.
-Valoración del
desarrollo evolutivo del
ser humano para
conocer y percibir el
entorno.
-Propagación
rectilínea de la luz.
- Valor de la velocidad
de la luz en el vacío y
en otro medio.
- Velocidad de la luz
como velocidad límite.
- “Ver lejos es ver en
el pasado”.
-Refracción, dispersión
y reflexión.
-Excitación atómica.
-Estudiar los fenómenos
que sustentan cada una de
las teorías sobre las
características de la luz.
- Utilizar un prisma para
descomponer la luz blanca.
- Estudiar
experimentalmente las
leyes de Descartes sobre la
refracción.
-Experimentar y analizar
fenómenos del entorno
donde ocurra refracción,
dispersión y reflexión de la
luz.
-Apertura hacia la
aceptación de la
convivencia de dos
teorías.
-Leyes de radiación.
- Identidad entre la
absorción y emisión de
radiación por un átomo
o un ión específico.
-Estudio de los
espectros como medio
para conocer la
composición.
- Distinguir entre un
espectro de emisión y un
espectro de absorción.
Construcción y uso de
espectroscopios.
- Estudiar un espectro de
emisión o absorción para
identificar una radiación
característica de una
emisión química.
-Aceptación ante el uso
de nuevas técnicas de
análisis de la materia.
-Reconocimiento del
cambio paradigmático
implicado con el
surgimiento de la teoría
cuántica.
Nota: Los temas transversales se introducirán en los diferentes módulos a
medida que el docente crea necesario tratarlos y según el módulo por el que
haya comenzado. El docente puede consultar el Anexo 4, en el que se sugiere un
posible diseño de la Unidad temática “Satélites artificiales”, a modo de ejemplo.
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METODOLOGÍA
Existe un alto grado de consenso sobre la consideración de que no alcanza con
que el docente conozca solamente su asignatura sino que su competencia
profesional también radicará en la reflexión sobre su didáctica y en la toma de
decisiones oportunas sobre el planteamiento de la asignatura en el aula. Si uno
de los principios actuales es que el docente debe conseguir que el alumno sea
capaz de aprender a aprender, y si esto significa una responsabilidad
compartida del proceso de enseñanza y aprendizaje entre el profesor (que
enseña a aprender) y el alumno (que debe aprender a aprender), desde esa
perspectiva, la labor del profesor tendría dos facetas:

Como aprendiz, selecciona, elabora y organiza la información que ha de
aprender a enseñar.

Como enseñante, planifica su acción docente de manera que ofrezca al
alumno un modelo y una guía de cómo utilizar de manera estratégica los
procedimientos de aprendizaje.
El docente encontrará profundización de esta temática en el Anexo nro. 3.
Presentaremos algunos principios generales respecto a la enseñanza de
estrategias de aprendizaje en situaciones interactivas y una posible secuencia
de enseñanza y aprendizaje en el uso estratégico de los procedimientos de
aprendizaje elaborados por Carles Monereo (1993) con el fin de ilustrar cómo el
docente puede ceder el control del aprendizaje al alumno hasta alcanzar su
autonomía.
Principios generales respecto a la enseñanza de estrategias de
aprendizaje en situaciones interactivas:

Partir de actividades que se orienten a la resolución de problemas
funcionales que pueden tener distintas vías de solución previamente
analizadas por el profesor, de manera que pueda valorar el proceso y
ofrecer ayudas pedagógicas adecuadas.

Favorecer la utilización de diferentes procedimientos especialmente
heurísticos e interdisciplinarios.

Variar las condiciones de las actividades de manera que los alumnos
puedan establecer similitudes y tomar decisiones.

Propiciar un clima que favorezca el debate metacognitivo, esto es, la
discusión sobre formas de pensamiento conscientemente elegidas para
alcanzar un objetivo.
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Una posible opción metodológica en la enseñanza de estrategias de
aprendizaje
Presentación
de la
estrategia
Se produce la
explicación
detallada por
parte del docente
sobre la forma
más adecuada
de ejecutar un
procedimiento.
(Modelamiento
metacognitivo )
Práctica
guiada
En esta etapa
el alumno
practica el
procedimiento
y el docente
brinda ayuda
de acuerdo a
las
necesidades
del alumno
Práctica en
contextos
variados
Uso estratégico
y aumento de la
responsabilidad
Práctica
independiente
El nivel de
complejidad de la
práctica se
acrecienta,
proponiendo el
uso estratégico de
los procedimientos
en distintas
situaciones.
El docente va
retirando
gradualmente las
ayudas que le ha
ido ofreciendo a
los alumnos
aumentado la
responsabilidad
de los mismos.
La transferencia
progresiva del control
y regulación del
proceso de
aprendizaje a los
alumnos determina
que estos construyan
su conocimiento e
internalicen el uso
estratégico de los
procedimientos de
aprendizaje. El
objetivo de la práctica
independiente es
garantizar el uso de
dichos procedimientos
en las distintas
situaciones de
enseñanza y
aprendizaje que se le
proponen desde las
diferentes áreas
curriculares
El análisis de esta secuencia nos plantea que un docente enseña
estratégicamente cuando es capaz de tomar decisiones “conscientes” para
regular las condiciones que delimitan la actividad que desarrolla y así lograr el
objetivo perseguido, lo que Monereo, C. (1993) calificaría como “Enseñar a
conciencia”.
La naturaleza y el contenido del diálogo durante el proceso de enseñanza
determinarán el progreso del alumno en la comprensión de la estrategia y de
cómo llevarla a la práctica. Los profesores deberán entender que los
procedimientos pueden ser utilizados en forma estratégica de muchas maneras
y que la buena enseñanza de estrategias consiste mucho más en explorar esta
gama de posibilidades con los alumnos que en sugerir una secuencia de
procedimientos específica.
La intervención aislada de un docente no es, sin duda, garantía de la formación
de los alumnos en el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje. Se
hace evidente la necesidad de un trabajo planificado y en permanente revisión
del equipo de profesionales que trabajan en el centro educativo.
Nota: En el Anexo nro. 5 se presentan a consideración del docente
ejemplos de posibles actividades a realizar con los estudiantes. El
profesor considerará la oportunidad de éstos u otras actividades que
considere pertinentes en el contexto áulico.
14
EVALUACIÓN
“Se suele definir la evaluación como un proceso para obtener
información sobre el aprendizaje, formular juicios y tomar decisiones”
(Dolors Quinquer).
Se entiende conveniente que la evaluación sea un medio para el logro de
aprendizajes, para traspasar y reelaborar conocimientos y actitudes. No existe
una separación estricta entre las actividades de evaluación y de aprendizaje.
La evaluación se convierte en una actividad permanente, en la que deben
primar las actividades de autorregulación realizadas por los propios
estudiantes, guiados por el profesor. Estas actividades tienen como finalidad el
desarrollo progresivo de un sistema personal de aprendizaje y, por tanto,
incluyen actividades de comunicación de objetivos, de planificación de las
tareas y de apropiación de los criterios para realizarlas, de identificación y de
autogestión de errores.
La evaluación, estrechamente vinculada al aprendizaje, queda inserta en la
secuencia didáctica de tal manera que cada una de sus fases –inicial,
desarrollo y síntesis- contiene actividades de evaluación. Se trata de una
evaluación o una regulación continua de los aprendizajes, ya que la
evaluación se convierte en uno de los componentes permanentes de la acción
pedagógica.
Tipos de evaluación.
a) Por su funcionalidad: formativa y sumativa.
b) Por su temporalización: inicial, procesual y final.
c) Por sus agentes: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
Evaluación formativa: es la que permite evaluar procesos, se incorpora a los
mismos desde su comienzo. Su finalidad es la mejora y su aplicación
continuada, permanente a lo largo de la tarea. Ofrece información que permite
ajustar el proceso.
Evaluación sumativa es la empleada para evaluar productos terminados.
Determina la utilidad o no de lo conseguido. Su finalidad es verificadora.
Permite tomar medidas a largo plazo y se aplica al terminar un trabajo.
Evaluación inicial es la aplicada al comienzo de un trabajo, para conocer el
punto de partida del educando.
Evaluación procesual es la incorporada al proceso formativo y permite
conocer cómo se produce el aprendizaje del alumnado.
Evaluación final es la aplicada al terminar un proceso de aprendizaje para
conocer los resultados obtenidos
Autoevaluación es la que se realiza el propio sujeto sobre su trabajo o
proceso evolutivo.
15
Coevaluación es la practicada mutuamente por diversos sujetos acerca de las
tareas llevadas a cabo.
Heteroevaluación es la que aplica un sujeto sobre otro.
EVALUANDO APRENDIZAJES


Aprendizaje de conceptos.
Aprendizaje de procedimientos: resolución de problemas;
autorregulación.
Las propuestas de evaluación deben procurar atender a relevar datos sobre el
proceso de apropiación de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, teniendo en cuenta que estos sólo pueden separarse en parte
para su análisis y que contribuyen al desarrollo de competencias
El aprendizaje de conceptos
Los conceptos en general pueden ser evaluados de varias formas:







Solicitando una definición o conceptualización (verbal o escrita)
Solicitando identificación.
Comprobando si compara, si establece semejanzas, diferencias u otro
criterio.
Comprobando si usa analogías.
Observando si categoriza.
Comprobando si aplica los significados a nueva situaciones.
Verificando si lo aplica a la resolución de problemas.
Una aproximación a la evaluación de la resolución de problemas
Se entiende por problema: “una actividad que admite diversos caminos para llegar a
la solución”. Se diferencia de un ejercicio porque éste es: “ una actividad cerrada y
rutinaria en la que nos encontramos también ante una dificultad, pero donde se conoce
el procedimiento para su resolución”.3
El docente puede elaborar los niveles desde los cuales visualizar el desempeño
de los estudiantes 3. A modo de ejemplo:
NIVELES
No conforma
En proceso
Adecuado
3
Monereo, C. y Solé, I.(coords.) (1996), El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva
profesional y constructivista. Madrid. Ed. Alianza.
16
Un posible ejemplo de planilla para registrar el nivel de uso de estrategias
por parte del alumno
ESTRATEGIA
INDICADORES
NIVEL DE DESARROLLO
DE ESTRATEGIAS
a
b
c
Percepción y definición - Entiende las consignas
del problema
- Extrae datos y elementos
relevantes para su
resolución.
- Selecciona información
- Compara su idea sobre el
problema con la de sus
compañeros.
De análisis/ síntesis
- Interrelaciona elementos y
variables.
- Jerarquiza los datos y
elementos importantes.
De comparación
-Identifica las semejanzas y
diferencias.
De ejecución
- Plantea alternativas de
solución
- Expresa el proceso a
seguir
- Utiliza inferencias y
comparaciones
Actitud ante la resolución - Nivel de interés
del
-Responsabilidad y
problema
perseverancia
- Cooperación
De evaluación
- Compara su solución con
la de otros
Algunos instrumentos de evaluación para uso del docente
La observación es la mayor fuente de datos que posee la persona. Se realiza
de modo permanente, incluso cuando se utilizan otras técnicas. Para que la
información obtenida sea fiable debe disponer de algunos requisitos:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Planificación.
Definición clara y precisa de sus objetivos.
Sistematización.
Delimitación de los datos que deben obtenerse.
Registro de esos datos en los instrumentos convenientes.
Triangulación de la información obtenida.
La triangulación de datos consiste en el contraste de los mismos obtenidos
por diferentes vías. Los datos que se consideran válidos son los coincidentes.
Si varios profesores coinciden en la valoración de algún aprendizaje, el dato no
17
es subjetivo.
La lista de control o planilla es un registro consistente en un cuadro de doble
entrada . Recoge gran cantidad de información en poco espacio.
La escala de valoración es un cuadro de doble entrada en el que aparecen
los aprendizajes para ser valorados gradualmente.
El informe de evaluación es importante que resulte comprensible para la
persona que lo recibe, o sea que la familia colabore en la educación de sus
hijos, se hace preciso una información escrita de carácter cualitativo , en la que
se especifiquen los avances, las dificultades. Un modelo evaluativo que atienda
a la diversidad estará contribuyendo con el éxito escolar del alumnado.
¿QUÉ EVALUAR?
Metas / logros que se espera obtengan los alumnos en primer año de
Ciencias de la Tierra y del Espacio







Conocimiento del nivel de los aportes realizados por científicos
uruguayos en diversas áreas.
Apropiación de actitudes científicas
Apertura a los cambios del conocimiento científico.
Abordaje de problemas con enfoque sistémico
Aplicación de modelos para interpretar realidades y problemas
Dar cuenta de una actitud crítica y responsable ante temáticas de la
realidad en estudio.
Integración de conocimientos de distintas ciencias como herramientas
de análisis de los temas de la asignatura.
¿CÓMO EVALUAR?
A modo de ejemplo, se desarrolla un esquema organizador en el que se
enuncian algunas de las competencias, sus indicadores de avance, de logro e
instrumentos /actividades de evaluación.
La evaluación de competencias y sus indicadores de avance y de logro
demandan una tarea colectiva de todos los actores: a nivel del centro
educativo, de la sala de docentes en coordinación con los equipos de apoyo e
Inspección.
A continuación se presenta un Cuadro-Síntesis que puede apoyar al docente
respecto a la evaluación de las competencias, indicando las mismas, los
indicadores de avance, de logro y posibles actividades e instrumentos a través
de las cuales se obtenga información de las adquisiciones de los estudiantes.
18
Competencias
Indicadores de
avance
Indicadores de
logro
Actividades e
instrumentos
Valoración de los
aportes científicos
-Reconoce la
complejidad e
interdisciplinariedad
de los conocimientos
científicos.
-Demuestra reconocer
el entramado de
variables presentes en
un problema de
interés científico.
-Analiza diversas
teorías sobre un
fenómeno/hecho.
-Infiere y compara
adecuadamente.
-Reconoce las
relaciones entre
ciencia, tecnología y
sociedad con actitud
crítica.
-Ejercicios
-Fichas de trabajo
-Planillas de
observación de
trabajos individuales y
grupales.
Reconocimiento de
los conocimientos
científicos como
provisionales
-Maneja variedad de
fuentes sobre un
mismo hecho o
fenómeno.
-Historiza o conoce la
evolución del
pensamiento
científico.
-Reconoce niveles de
refutación a teorías.
-Usa argumentos de
modo correcto
-Trabajos de
investigación histórica,
-Elaboración de
informes.
Aplicación de
procedimientos de la
ciencia
-Selecciona y organiza
información.
-Practica algoritmos
-Trabaja de modo
individual o en equipo
-Enuncia el proceso
-Pone en práctica
algoritmos
-Hipotetiza
-Interrelaciona variables
-Define
-Ejercicios de
aplicación
-Observaciones
-Experimentaciones
Interpretación a
través de modelos
-Analiza, aplica,
investiga.
-Usa aparatos.
-Realiza experiencias
y observaciones .
-Resolución de
problemas.
-Estudios de caso.
-Experimentos
Sintetiza
conocimientos de
diversas ciencias
-Maneja fuentes de
información.
-Experimenta
-Utiliza modelos de
análisis.
-Maneja
adecuadamente la
multicausalidad.
-Se desempeña
adecuadamente en
experiencias de
laboratorio e
investigación.
-Selecciona datos
relevantes.
-Transfiere.
Comprende y pone
en práctica actitudes
científicas
-Se aproxima al uso
de la metodología
científica.
-Analiza su papel
como consumidor de
bienes producidos por
la ciencia y
tecnología.
-Pone en práctica
Conoce y valora la
participación nacional indagaciones.
en el ámbito científico -Asiste a ámbitos donde
se produce el
conocimiento.
-Participa de actividades
curriculares y
extracurriculares.
-Asume el
compromiso como
ciudadano de un
abordaje crítico y
reflexivo del saber
científico
-Conoce aportes de
científicos uruguayos.
-Está informado
adecuadamente del
trabajo y de los
lugares en que se
hace ciencia en
Uruguay.
19
-Ejercicios con
diversidad de fuentes
bibliográficas y de
información.
-Estudios de caso.
-Experimentos.
-Visitas, salidas de
campo.
-Pequeñas
investigaciones.
-Informes.
ANEXOS
Materiales de apoyo para los docentes
20
ANEXO 1
Existencia de un nuevo campo en el ámbito científico
Desde sus orígenes los seres humanos han observado y estudiado el cielo y la
Tierra, tratando de comprender los fenómenos naturales. Esta actividad fue una
de las instancias científicas a las que se enfrentaron que les permitió describir el
movimiento de los astros, el ambiente que los rodeaba, la sucesión de las
estaciones y crear la forma de medir el tiempo: un calendario para organizar
mejor las tareas agrícola-ganaderas, logrando así tener excedentes en su
producción, lo que entre otras causas, originó el surgimiento de núcleos
poblados que fueron evolucionando.
Con la ubicación de las estrellas pudo orientarse y desarrollar la navegación
marítima que favoreció las relaciones comerciales entre los pueblos y el
descubrimiento de nuevas tierras.
Actualmente el desarrollo de los satélites artificiales ha favorecido las
comunicaciones, la obtención de la información a través de la radio, la televisión,
la telefonía y la informática. Asimismo ha posibilitado el desarrollo de otras
disciplinas modernas como la Meteorología, Teledetección, Astrofísica,
Astronáutica, Exobiología, Radioastronomía, que demuestran su utilidad en cada
momento.
La Astronomía de Posición cedió así espacio a las Técnicas de posicionamiento
global de tipo satelital, como por ejemplo GPS (Global Position System), que se
manejan a todo nivel: marino, aeronáutico, agrimensor, astronáutico; y que en el
futuro cercano vendrán incorporados a los automóviles y otros vehículos de
transporte.
La posibilidad de detectar y prever efectos catastróficos en otros lugares del
Sistema Solar es el inicio para desarrollar técnicas ambientales que permitan un
desarrollo de vida sustentable en nuestro planeta. El manejo global de la
información y la utilización de la información proveniente de satélites de
prospección remota, ha permitido la toma de precauciones ante catástrofes
ambientales el desarrollo productivo (detección de bancos de peces,
prospección mineral, etc.) y otros, que generan opciones de trabajo en diversas
áreas, ya sea en lo técnico como en campos conexos.
El desarrollo de instrumentos, técnicas y descubrimientos de la era astrofísica,
ha mejorado la calidad de vida en nuestra sociedad: la generación de hardware y
software más potentes, la utilización del teflón, la aplicación de técnicas de
infrarrojo y de resonancia magnética nuclear, han posibilitado entre otras cosas
por ejemplo, el desarrollo de nuevas técnicas en Medicina.
La Era Espacial determinó un cambio en la investigación planetaria y en la visión
de los procesos geológicos de nuestro propio planeta. La serie de proyectos de
exploración planetaria y el uso de nuevas técnicas de análisis de información
han permitido ampliar el horizonte de nuestro conocimiento y generar nuevas
hipótesis de la historia y el futuro evolutivo de nuestro planeta.
21
El descubrimiento de catástrofes provocadas por impactos sobre la superficie del
planeta (de los que no estamos libres) que causaron extinciones masivas de
diferentes especies y redireccionaron el proceso evolutivo, poco a poco han ido
armando un mosaico cada vez más complejo, donde la vida y el paisaje están
compenetrados.
Las Ciencias de la Tierra se construyen a partir de la confluencia de las
preocupaciones de Geólogos, Geofísicos, Físicos de la atmósfera,
Meteorólogos, Oceanógrafos, Glaciólogos y otros profesionales preocupados por
el estudio y la comprensión de la estructura de la Tierra como unidad funcional.
La Tierra, como planeta en el que la materia sólida o fluida adopta una serie de
disposiciones variables en el tiempo, debido a la disipación de energía
procedente de distintas fuentes. Esta visión nace de las nuevas formas de
interpretar una Tierra dinámica, estudiada en los emergentes campos de
investigación sobre las capas fluidas de la Tierra y el interior de las mismas,
capaces de construir modelos globales y coherentes, progresivamente más
complejos y más elaborados.
Los temas de las Ciencias de la Tierra son abordados en forma sistémica: una
Tierra evolutiva y en permanente actividad y cambio para la que es posible
construir modelos científicos interpretativos y abordar mecanismos de
indagación científica con una mejor interpretación de la estructura y
funcionamiento del planeta que habitamos y del que dependemos.
Una visión integradora de los procesos que afectan la evolución y el desarrollo
de la Tierra como sistema, y los procesos de interacción con el Espacio
circundante define un nuevo ámbito de estudio dentro del área científica:
Ciencias de la Tierra y el Espacio. El tratamiento integrado de los procesos
físicos en la Tierra necesariamente el estudio de los procesos a nivel del
Sistema Solar y el Universo.
A través de esta área del conocimiento, se procura explicar al Universo más allá
de nuestro entorno, pero sin perder de vista que, como expresa Morin 4:
“Estamos en un minúsculo planeta, satélite de un Sol de los suburbios, astro
pigmeo perdido entre miles de millones de estrellas de la Vía Láctea, a su
vez galaxia periférica en un cosmos en expansión privado de centro. Somos
hijos marginales del cosmos, formados por partículas, átomos, moléculas del
mundo físico”.
Es necesario fomentar en nuestros alumnos la interdisciplinariedad de su
trabajo, las consultas con especialistas que arrojen luz sobre las cuestiones en
estudio, potenciar su creatividad, contrastando sus hipótesis con modelos
existentes. Si tenemos como uno de nuestros objetivos educativos que ellos
descubran la trama que enlaza a los actores de la naturaleza, las Ciencias de la
4
Morin, Edgar(Diciembre de 1996), Revista FAMECOS. Porto Alegre. Nro. 5. Semestral.
22
Tierra y el Espacio pueden contribuir, junto a las otras asignaturas del trayecto,
al logro del mismo.
Ilustramos estas ideas transcribiendo un pasaje de la obra “Certidumbres,
incertidumbres y caos” escrita por representantes de diferentes ámbitos de
nuestra cultura: la ciencia, la teología y el psicoanálisis.
“El futuro de la especie humana”
“De lo que se trata, es de saber si en el futuro la especie humana habrá
de existir en alguna parte. Distingamos dos escalas de tiempo: un futuro
inmediato en el que el Sol y el Planeta Tierra parecen estables, y un
futuro lejano en el que ni el Sol ni la Tierra podrán subsistir.
En lo que concierne al futuro inmediato, el problema que afronta la
especie humana es el de evitar la extinción a las que están sometidas
casi todas las especies biológicas. Digamos que la extinción es la norma,
y que si la especie humana fuera normal, tendría una expectativa
“estadística” de pocos millones de años hasta arribar a su desaparición.
Esto es lo que les ha ocurrido a casi todas las especies que han vivido en
este planeta, y la extinción es un pronóstico seguro para cualquiera de
ellas. Se entiende que hablamos de millones de años hacia el futuro, pero
en una escala en que la Tierra continúa siendo un planeta con capacidad
de sustentar vida. Hablamos entonces de una extinción contingente,
donde algunas especies se extinguen y otras prosperan. En lo que
concierne al futuro lejano, los astrofísicos nos han enseñado que el Sol,
como todas las estrellas, tendrá su ocaso. En ese entonces, las
reacciones termonucleares que ocurren en el Sol, y de las que depende
la vida en la Tierra, ya no existirán. Plausiblemente, mucho antes de la
llegada de ese ocaso estelar habrá de sobrevenir una extinción casi
segura para todas las formas de vida en nuestro planeta. Esta será una
extinción masiva donde sólo podrán salvarse quienes sean capaces de
abandonar “la nave que se hunde”.
Miremos hacia este futuro inmediato(de varios millones de años) al que
nos hemos referido. Dado que ahora, debido a nuestro poder tecnológico,
nuestra voluntad ingresa como un protagonista importante en el balance
del futuro, entonces nuestros propios valores como especie comienzan a
desempeñar nuevos roles. Ya hemos comenzado a formularnos
cuestiones extremas que implican decisiones de base ética o aún
ideológica. Por ejemplo, ¿forzaremos las cosas tendiendo a asegurar la
hegemonía de nuestra propia especie, aunque esto implique una drástica
reducción del tamaño de la población de otras especies? o, por el
contrario, ¿llegaremos a sacrificar nuestra especie, si es necesario
hacerlo, con el fin de preservar la variedad de la biosfera? Naturalmente,
todos deberíamos bregar para nunca llegar a situaciones tan extremas,
pero está claro que los valores que manejemos condicionarán
fuertemente el destino de nuestro planeta.”
Eduardo Mizraji y Luis Acerenza (pp. 23-24) en Markarian, R. y Gambini, R.
(editores) (1997), Certidumbre, incertidumbre y caos. Montevideo. Ed. Trilce.
23
Creemos que estos temas no son exclusivos de los científicos o de los autores
de ciencia-ficción. Es claro que este tipo de planteo no solamente requiere del
conocimiento disciplinar, sino que, al tiempo que le dan un nuevo significado,
conducen al alumno a cuestionamientos, cruzados fuertemente por aspectos
éticos, que ponen en juego dilemas de tanto impacto en nuestra época: lo
colectivo o lo individual; lo inmediato o lo futuro; calidad de vida para algunos o
sobrevivencia (apenas) para muchos.
Sabemos que estos dilemas son de difícil solución, por lo que no es nuestra
pretensión llegar a una respuesta; pero sí creemos que nuestros alumnos tienen
derecho, al egresar de la Educación Media superior. haber podido formularse la
pregunta.
Edgar Morin nos deja ver:
“Somos seres al mismo tiempo cósmicos, físicos, biológicos y culturales,
cerebrales, espirituales”.
“Conocer el hombre no es recortarlo del Universo, sino ubicarlo en él.”
24
ANEXO 2
ACERCA DE LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES
Si bien diversos autores han elaborado taxonomías con relación a las actitudes a
promover en los alumnos, presentaremos tres tipos de actitudes adaptadas de J.
I. Pozo y M. A. Gómez Crespo (1998) que sería deseable se promovieran en los
alumnos en todas las asignaturas del trayecto científico, teniendo en la
asignatura de Ciencias de la Tierra y el Espacio un ámbito privilegiado por ser un
espacio de integración de saberes científicos.
Nos referimos a:



Actitudes hacia la ciencia
Actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia
Actitudes vinculadas a las implicaciones sociales de la
ciencia
Actitudes hacia la ciencia
Estas actitudes, sobre las que se viene insistiendo en la últimas décadas, a la luz
de los actuales aportes epistemológicos, incorporan nuevos elementos de
reflexión y análisis que conducen a una necesaria revisión del hacer docente.
Tradicionalmente, la enseñanza de las ciencias ha tratado de promover en los
alumnos una actitud científica, es decir, que adopten como forma de acercarse
a los problemas los métodos de indagación y experimentación. Sin embargo, hoy
en día, cada vez son más los que dudan de la utilidad de adoptar una serie de
procedimientos propios de la ciencia como receta que ayude a resolver los
problemas cotidianos. De hecho, la enseñanza del llamado “método científico”,
en lugar de promover hábitos propios del trabajo científico, suele ahogar las
verdaderas actitudes científicas que tímidamente puedan manifestar los
alumnos.
¿A qué nos referimos entonces cuando hablamos de promover actitudes
hacia la ciencia?
A incentivar en los alumnos hábitos y formas de acercarse a los problemas
acordes con la naturaleza de la ciencia como construcción social del
conocimiento, tal como se lo concibe hoy.
Promover el rigor, la actitud crítica y reflexiva, huyendo tanto del empirismo
ingenuo como de la pura especulación, fomentando una concepción relativista e
historicista del conocimiento científico en lugar de una visión positivista y
estática. En suma, concibiendo la ciencia más como una forma de hacer
preguntas que como una respuesta ya dada.
Se trata de relativizar los valores de la ciencia, concibiendo sus logros como un
acercamiento progresivo, no como un fin en sí mismo y también sus límites para
entender la ciencia como proceso y producto social asumiendo su carácter
25
complementario con otras formas de conocimiento.
Actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia
Junto con las actitudes hacia el saber científico como construcción social,
Ciencias de la Tierra y el Espacio puede constituir un ámbito apropiado no sólo
para que el alumno conciba la ciencia como un proceso constructivo, sino que
intente aprenderla de ese modo, adoptando un enfoque de búsqueda de
significado y sentido. Se trata de que el alumno se interese por la propuesta del
docente, que valore que la comprensión del contenido es digna de esfuerzo y
que genere un autoconcepto positivo con respecto a la ciencia, y que se crea
capaz de aprenderla. En definitiva, que se sienta motivado para aprender ciencia
y no sólo para aprobarla. La verdadera motivación por la ciencia depende de que
pueda descubrir el interés que tiene acercarse al mundo, indagando su
estructura y naturaleza.
Por lo expuesto, las actitudes del alumno estarán estrechamente
dependientes de cómo aprenda, es decir, de las actividades de aprendizaje
y de enseñanza en que se vea implicado.
Teniendo en cuenta la “resistencia al olvido” de cada resultado de aprendizaje,
como plantea J. I. Pozo (1996), cuando el alumno se haya olvidado de buena
parte de los contenidos conceptuales y procedimentales que aprendió,
seguramente perdurará en él buena parte de las actitudes a través de los cuales
adquirió esos conocimientos. Como expresan Pozo, J.I. y Gómez Crespo, M.A.
(1998)5:
“Como en tantos otros ámbitos del aprendizaje, las formas suelen
perdurar más que los contenidos. O en otras palabras, la forma de
aprender ciencias puede influir más en el futuro académico y personal del
alumno que los propios contenidos aprendidos”.
Un factor importante que no podemos dejar de mencionar aquí es la importancia
que tienen el comportamiento y expectativas del docente respecto del éxito de
sus alumnos. Este aspecto detectado desde hace bastante tiempo, junto con el
entusiasmo puesto en la tarea de enseñar, son las competencias o actitudes que
los alumnos valoran más de sus profesores y que retroalimentan las propias
actitudes del estudiante hacia el aprendizaje de la ciencia.
La educación científica también afecta a las actitudes de los alumnos en la vida
social, fuera del aula y sus aprendizajes. Así como buena parte de las actitudes
adquiridas dentro del aula (cooperación / competitividad, individualismo /
solidaridad, etc.) tienen también una continuidad fuera del aula. La adquisición
de éstas y otras actitudes relacionadas no pasa tanto por la persuasión mediante
un discurso ético sino por la reelaboración que el alumno haga de los distintos
componentes conductuales, cognitivos y afectivos de las actitudes mantenidas
por él y por las personas próximas a él (compañeros y profesores) en las
actividades de aprendizaje y enseñanza de la ciencia.
5
Op. Cit.
26
Actitudes hacia las implicaciones sociales de la ciencia
Las actitudes hacia las implicaciones sociales de la ciencia, canalizadas
habitualmente a través de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad,
suponen que el alumno adopte posiciones con respecto a los usos sociales de la
ciencia y sus consecuencias, valorando problemas como la relación entre la
ciencia y el cambio social con sus implicaciones no sólo ideológicas, sino
también en hábitos de conducta y/o de consumo.
El abordaje de las interacciones Ciencia-Tecnología y Sociedad (C.T.S.) en las
clases de ciencias es asumido hoy en la investigación didáctica como una de las
soluciones apuntadas para favorecer un cambio actitudinal necesario para
mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias intentando
mostrar una imagen más representativa del conocimiento científico.
Los estudios CTS buscan comprender la dimensión social de la ciencia y la
tecnología, tanto desde el punto de vista de sus antecedentes sociales como de
sus consecuencias sociales y ambientales, es decir, tanto por lo que atañe a los
factores de naturaleza social, política o económica que modulan el cambio
científico y tecnológico, como por lo que concierne a las repercusiones éticas,
ambientales o culturales de ese cambio.
Se hace necesario recuperar los aspectos históricos, de relación CTS, que
permiten una visión más contextualizada de las ciencias, y suministran un
elevado potencial motivador.
La discusión social de la ciencia, del mito de la neutralidad del científico y de los
avances del siglo XX debe suministrar a la enseñanza de las ciencias el
potencial e interés que tiene el propio desarrollo científico.
La educación CTS aparece hoy como inevitable para la incorporación del alumno
en el mundo laboral, para su preparación para la vida adulta en la que se
encontrará con objetos y productos que son consecuencias del desarrollo
científico y tecnológico en sus casas y lugares de trabajo.
Además de que los aspectos CTS aparezcan en los programas, será
necesario que estén presentes en el aprendizaje, en el planteo de los
problemas, en las actividades que se propongan y en el proceso de
evaluación.
Será necesario sustituir actividades abstractas o descontextualizadas de
resolución o planteamiento de problemas, de introducción de conceptos, etc, por
actividades C.T.S que, con los mismos objetivos didácticos, pongan al alumnado
en contacto con el mundo que les rodea, con problemas de actualidad y sus
posibles soluciones.
Es importante entender que el objetivo general del docente es la promoción de
una actitud creativa, crítica e ilustrada en la perspectiva de construir
colectivamente la clase y en general los espacios de aprendizaje. En dicha
27
“construcción colectiva”, se trata, no sólo de manejar información, sino
fundamentalmente de articular conocimientos, argumentos y contraargumentos,
sobre la base de problemas compartidos relacionados en este caso con las
implicaciones del desarrollo científico y tecnológico.
El rol del docente en este enfoque
En este concepto de construcción colectiva, la resolución de problemas
comprende el consenso y la negociación, así como tener permanentemente en
cuenta el conflicto, en donde el docente juega un papel de apoyo para
proporcionar materiales conceptuales y empíricos a los alumnos para la
construcción de puentes argumentativos. Esta actitud del docente no es pues la
tradicional del depositario de la verdad; más bien intenta reflejar
pedagógicamente los propios procesos científicos y pedagógicos reales con la
presencia de valores e incertidumbres, aunque asumiendo siempre la
responsabilidad de conducir el proceso de enseñanza y aprendizaje desde su
propia experiencia y conocimientos.
28
ANEXO 3
CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE
Todas las propuestas curriculares en la medida que transmiten proyectos
educativos, participan de una determinada manera de entender el aprendizaje, y
en consecuencia de una forma concreta de concebir la enseñanza. Estas ideas
se encuentran implícitas en varios de los componentes de ésta propuesta de
Ciencias de la Tierra y el Espacio (objetivos, organización de los contenidos, la
naturaleza de las actividades de aprendizaje que aparecen a modo de ejemplo,
etc.) Sin embargo, es pertinente hacer explícito a que concepción de aprendizaje
se adhiere la propuesta curricular de la asignatura y el rol que sería deseable
que cumpla el docente para que los alumnos logren desarrollar las competencias
que hemos expresados en el marco de los objetivos específicos.
Los aportes de la investigación educativa de los últimos años coinciden en la
conceptualización del aprendizaje como una actividad de construcción de
significados.
Aprender implica:




tomar contacto con la información
haberla interpretado
relacionarla con otros conocimientos
posibilidad de aplicarla
Mag.Sonia Scaffo (2000), “Un enfoque para la orientación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje” en La Educación pública hacia niveles de excelencia.
ANEP / Codicen)
Estas ideas ejes asumen que el sujeto interpreta su experiencia desde sus
propios conocimientos y es en definitiva, el protagonista activo de su
aprendizaje. El individuo no es un mero receptor, sino una entidad que media en
la selección, la interpretación y evaluación de la información dotando de
significado su experiencia Es por eso que desde esta perspectiva, se considera
que el alumno es constructor de su propio saber y responsable último de su
aprendizaje, aprendizaje que para ser significativo y funcional ha de ser el
resultado de la propia actividad estructurante del sujeto.
Diferentes autores han elaborado criterios o rasgos que caracterizan en la
práctica diaria, posiciones acordes con la teoría constructivista. Presentaremos
los aportes que en este sentido realizan Pozo, J. I. y Gómez, A. (1998).
29
Aportes para la caracterización de una práctica constructivista en el aula
1. Relativismo:
En la organización de los contenidos, relativización del conocimiento disciplinar,
que es un medio o instrumento didáctico, pero nunca un fin en sí mismo.


En las actividades de enseñanza y aprendizaje: diálogo más que
monólogo.
En las actividades de evaluación: contrastación de modelos y argumentos
en lugar de aceptación de un saber establecido.
2. Interpretación de los procesos de aprendizaje y de enseñanza en
términos de un sistema.
El currículo como sistema con diversos niveles de análisis (disciplinar,
psicológico, didáctico, sociológico).
Análisis de las dificultades de aprendizaje como producto de un sistema y no de
la acción de un agente único (el alumno, sus padres, la administración o el
profesor).
3.La interacción como motor del aprendizaje
El aprendizaje del alumno como un producto de la interacción entre la enseñanza
y sus estructuras de conocimiento.


El aprendizaje como producto de la interacción social en el aula.
La toma de decisiones profesionales como un producto de la interacción y
el trabajo en equipo.
El proceso de enseñanza y de aprendizaje aparece a partir de esta
caracterización como proceso co-constructivo en el que el sujeto junto con
otros es agente de su propio desarrollo. Así contemplado el proceso de
aprendizaje no es sólo el resultado de las acciones de los alumnos, sino de la
interacción en un proceso de enseñanza y aprendizaje en el que alumnos y
profesores colaboran interrogándose y escuchándose mutuamente en el seno de
una actividad con sentido para todos.
Los procesos de construcción del conocimiento científico
A partir de las diversas teorías sobre la construcción del conocimiento científico
desde el conocimiento cotidiano, podemos identificar tres procesos
fundamentales en la construcción del conocimiento científico. Estos procesos
serían la reestructuración teórica, la explicitación progresiva y la
integración jerárquica (Pozo, J. I., Gómez Crespo, M. A. (1998),
La reestructuración teórica implica construir una nueva forma de organizar el
30
conocimiento en un dominio que resulta incompatible con las estructuras
anteriores. Sintéticamente la reestructuración deberá traducirse y concretarse en
un cambio de las estructuras conceptuales. Pero este cambio conceptual se
concibe actualmente como un proceso de reestructuración que puede implicar
diversos grado de reorganización de la estructura conceptual.

La forma más leve constituye el enriquecimiento o crecimiento de las
concepciones simplemente incorporándoles nueva información, pero sin
cambiar en absoluto la estructura conceptual existente.

El ajuste ya implicaría modificar esa estructura de alguna manera,
fundamentalmente por procesos de generalización y discriminación pero
no requiere un cambio radical de las estructuras conceptuales.

La reestructuración es una nueva forma de organizar el conocimiento en
un dominio que resulte incompatible con las estructuras anteriores.
En concreto, la reestructuración deberá traducirse y concretarse en un cambio
de las estructuras conceptuales utilizadas en un dominio de conocimiento dado,
desde las formas más simples propias del conocimiento cotidiano (por ejemplo,
en términos de relaciones causales lineales, unidireccionales) hasta las
estructuras más complejas de las teorías científicas (interacción y equilibrio
dentro de un sistema).
Este proceso de reestructuración como el resto de los procesos de construcción
del conocimiento científico, se produciría de abajo hacia arriba, es decir desde
los contenidos más específicos a las estructuras conceptuales.
La construcción del conocimiento científico también implica un proceso
metacognitivo o aún mejor metaconceptual de explicitación de las
concepciones mantenidas intuitivamente. Por lo tanto, será necesario crear
escenarios que faciliten ese proceso de explicitación enfrentando al alumno a
problemas potenciales a ser posible en contextos de interacción social que
induzcan a la comunicación de las propias concepciones de manera que el
alumno vaya sacando a luz su propia conciencia buena parte de ese contenido
sumergido que son sus teorías implícitas.
De esta forma la explicitación, a medida que profundiza en las representaciones
favorecerá los procesos de reestructuración al permitir al alumno tomar
conciencia de las diferencias estructurales y conceptuales entre las teorías
científicas y sus propias teorías. De hecho el cambio conceptual a diferencia de
lo que suponían los modelos tradicionales basados en el conflicto cognitivo, no
suele implicar un abandono de las concepciones previamente mantenidas y su
sustitución por las nuevas teorías científicas.
Ambos tipos de teorías coexisten habitualmente y se usan de modo
alternativo para contextos diferentes. Sin embargo, esa coexistencia no
significa que las distintas representaciones alternativas que un sujeto dispone
para un dominio dado deban ser independientemente entre sí. De hecho el
cambio conceptual suele implicar un proceso de integración jerárquica, por el
31
que las formas de representación más elementales se integran o redescriben, en
las más complejas.
En suma la construcción del conocimiento científico requiere construir
estructuras conceptuales más complejas a partir de otras más simples y
probablemente establecer usos diferenciales para cada uno de los contextos de
aplicación de esas teorías.
ASPECTOS METODOLÓGICOS
El aprendizaje como proceso constructivo exige un nuevo esquema de actividad
por parte del alumno, una actividad autoestructurante en la cual el alumno se
involucra en el proceso desde el comienzo, propone o comparte con el docente
el objetivo de la actividad, planifica y lleva a cabo la gestión, procesa la
información obtenida, estructura y reestructura el conocimiento.
Desde esta perspectiva docentes y alumnos necesitan desarrollar estrategias,
en el sentido que son definidas por MONEREO, C. (1994; Estrategias de
enseñanza y aprendizaje. Barcelona. Graó.) como:
“procesos de toma de decisiones conscientes e intencionales en los
cuales se elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos
que se necesitan para cumplimentar una determinada demanda u
objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa
en que se produce la acción”.
Las estrategias estarán relacionadas para:

el docente, en la toma de decisiones conscientes e intencionales respecto
a cuál es la mejor intervención para ofrecer una guía flexible a sus
alumnos.

los alumnos, en la toma de decisiones conscientes e intencionales para
conseguir un objetivo de aprendizaje.
El docente como aprendiz y enseñante estratégico
El enfoque integrador que se pretende en esta asignatura, hace de la
planificación de la intervención pedagógica un elemento clave. Elaborar una
propuesta de enseñanza basada en el conocimiento integrado, significa penetrar
en la trama de relaciones de los conceptos de las disciplinas que se encuentran
implicadas.
A su vez, hemos planteado que comprender es integrar un nuevo conocimiento a
la trama de relaciones conceptuales que ya posee el sujeto. Las relaciones entre
los contenidos las establecen, primordialmente los alumnos, por lo tanto ayudar
al alumno a establecer los nexos entre los conceptos que estructuran ese
contenido, es favorecer el aprendizaje.
Sí efectuamos ahora, en forma más detallada el análisis de la integración del
32
conocimiento desde el que enseña, aparecen numerosas interrogantes que se
pueden condensar en las siguientes:
- ¿ qué tiene que saber el docente cuando asume el desafío de enseñar en
una asignatura de integración de saberes científicos?,
- ¿ tiene que saber integrar ?
La Prof. Edith Moraes en su artículo “Reflexiones acerca del concepto de
integración” (ANEP. CODICEN (2001), Un avance en la experiencia de enfoque
curricular por Áreas Integradas) contesta negativamente. El docente no debe
saber integrar. La integración de saberes pre-existe a la acción didáctica. Lo que
tiene que saber hacer es re-construir esa trama de relaciones ya existentes;
reconstruir la red de conceptos vinculados al tema o contenidos a enseñar,
discriminando la pertinencia disciplinar y los nexos intra e interdisciplinar.
Lo más apropiado entonces es: organizar la acción didáctica y la
intervención docente presentando los contenidos de manera que se
facilite la construcción de estructuras y esquemas lo más
interrelacionados posibles. Buscar que los nuevos contenidos estén
articulados a partir de las relaciones que poseen, permitiendo que los alumnos
puedan construir esquemas explicativos de la realidad cada vez más complejos.
Lo expuesto hasta el momento, nos permite plantear que la planificación del
docente para esta asignatura difiere esencialmente del tratamiento lineal y
asignaturista de los contenidos. La planificación de un enfoque integrador
impone al docente un cambio sustancial, de un orden correlativo en la
enseñanza de contenidos por asignatura, a un orden dado por los vínculos que
se establecen entre los conceptos en la gestión de un problema, o de una
situación que se problematiza. (Ver Anexo 4).
Esta problematización del conocimiento frente a una situación, (tema o
problemática actual), activa en los alumnos sus ideas previas, la disposición para
aprender, la búsqueda de información, la reconstrucción del conocimiento. Una
intervención docente en los términos de Brousseau:
“El docente realiza primero el trabajo inverso al científico, una
recontextualización y repersonalización del saber; busca situaciones
que den sentido a los conocimientos por enseñar (...) se ven dos partes
bastantes contradictorias del rol del docente: hace vivir el conocimiento,
hacerlo producir a los alumnos como “ respuesta razonable” a una
situación familiar y además transformar esa respuesta razonable en un
hecho cognitivo identificado, reconocido desde el exterior. Para el
docente es grande la tentación de saltar estas dos fases y enseñar
directamente el saber como objeto cultural evitando el doble
movimiento. En este caso se presenta el saber y el alumno se lo apropia
como puede”.
Parra, Cecilia, Saiz, Irma (1994), “Los diferentes roles del
maestro” en Didácticas de las Matemáticas.
Este enfoque apuesta a un cambio del rol del docente, del tradicional papel de
33
transmisor de conocimientos elaborados, a un agente responsable de hacer
realidad un currículo para el pensamiento, en el que los conceptos operen
continuamente en contextos de razonamiento y resolución de problemas y en
donde se acentué en todo momento de la actividad el pensamiento generativo.
Resnick, L. y Klopfer, L. (1996).6
Podríamos plantearnos múltiples preguntas previas a la actividad de aula con los
alumnos, a modo de ejemplo:

¿De qué naturaleza es el conocimiento en relación a las disciplinas?

¿Qué objetivos nos proponemos a través de la actividad?

¿Qué pueden saber los alumnos en función de lo que se ha trabajado en
cursos anteriores o en otras asignaturas del trayecto científico?

¿Qué situación o problema cercano a la realidad de los alumnos permitirá
abordar los contenidos programáticos y favorecerá su disposición para el
aprendizaje?

¿Qué estrategias serían las más adecuadas en el accionar docente para
colaborar en la estructuración y reestructuración del conocimiento de los
alumnos?
Sin duda, es posible plantear muchas otras interrogantes, y las presentadas no
pretenden ser considerados como pasos ordenados a seguir en la planificación,
porque sería desconocer que la situación educativa es resultado de múltiples
variables.
Esto nos lleva a la cuestión de cual es el modelo o forma de enseñar que podría
considerarse como la “mejor” o la “única.” El debate está instalado y la
alternativa pluralista es defendida desde hace bastante tiempo por varios
autores.
“No es sorprendente que la gente se cuide de los modelos que utiliza y
que los educadores hayan buscado durante milenios el modelo perfecto:
el enfoque que resolverá todos lo problemas educativos. Impugnamos la
idea según la cual existe un modelo perfecto. No debemos limitar
nuestros métodos a un modelo único, por atractivo que sea a primera
vista, porque no hay modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y
estilos de aprendizaje”.
Joyce y Weil, 1985. En “La enseñanza y los profesores:
metáforas, modelos y formas de enseñar”.
Para estos autores la profesión de enseñar se relaciona con un dominio
creciente de una variedad de modelos, ya que todos lo docentes se enfrentan a
una amplia gama de problemas. Esto no significa que “todo vale”, sino que por
un lado los diferentes objetivos propuestos en la enseñanza de las ciencias
requieren de un amplio repertorio de estrategias para su consecución y que por
6
Resnick, L. y Klopfer, L. (1996). Curriculum y cognición. Bs. As. Aique
34
otro, cada modelo tiene un ámbito de aplicación que puede ser complementario
con otros.
Existen diferentes tipologías de modelos didácticos, que podrían implementarse
en el aula como planteamos, no pretendemos establecer un patrón de
comportamiento en la actividad del docente, al contrario la complejidad de la
tarea nos hablaría de los múltiples papeles a desempeñar en el aula, pero con la
previa y debida reflexión y contrastación de modelos didácticos, que le
permita asumir aquel papel o papeles más acordes a sus propias concepciones.
Lo relevante es que el docente sea consciente, de que es la naturaleza de su
intervención pedagógica la que establece los parámetros en los que se puede
mover la actividad mental de sus alumnos. Es él quien pone las condiciones para
que la construcción que hacen sus alumnos sea más amplia o más restringida,
se oriente en un sentido u en otro, a través del tipo de situaciones u experiencias
que plantea a sus alumnos.
En el campo de la Didáctica crítica aparecen algunas orientaciones generales
que aportan a la reflexión a la que hacíamos referencia, por ejemplo, Azucena
Rodríguez en 1997 –citada por Irma Menéndez (2001) 7– reúne tres momentos
básicos en las instancias del proceso de enseñanza:
 Actividades de apertura.
Aproximaciones globales al tema o problemas; relaciones significativas con lo
que el alumno ya sabe; problematización.
 Actividades de desarrollo.
Gestión del problema, búsqueda de información (observación, experimentación,
entrevistas, documentos, etc) confrontación, argumentación.
 Actividades de culminación
Organización de la información,
conocimiento.
estructuración
y
reestructuración
del
En la actualidad, gran número de investigaciones parecen coincidir en la
importancia que la enseñanza de las ciencias debe conceder a la resolución de
situaciones problemáticas abiertas que exigen de los alumnos una actitud activa
y un esfuerzo para buscar sus propias respuestas, su propio conocimiento.
Estas situaciones problemáticas si se encuentran ligadas a temas científicos o
tecnológicos actuales, promueven el interés y la motivación de los alumnos,
brindan la oportunidad de que utilicen procedimientos científicos
progresivamente más rigurosos y favorecen las reflexiones sobre las actitudes
presentes en la ciencia real propiciando una visión socialmente contextualizada
de la actividad científica.
Con este propósito se sugiere que el docente acerque a los alumnos a los
ámbitos científicos nacionales (a modo de ejemplo: Planetario Municipal,
MENÉNDEZ, Irma (2001), “Actividades” en Un avance en la experiencia de enfoque curricular
por Áreas Integradas. ANEP. Codicen.
7
35
Dirección Nacional de Meteorología, Servicio de Sensores Remotos
Aeroespaciales, Dirección Nacional de Minería y Geología, Servicio Geográfico
militar, Instituto Antártico Uruguayo, Secretaria Administrativa del MERCOSUR,
etc.) e internacionales a través de medios informáticos como herramienta para
acceder a fuentes de producción de información y conocimiento.
Enseñar a aprender durante la interacción en el aula: el alumno estratégico
Hasta aquí hemos planteado la necesidad de que el docente actué como
aprendiz y enseñante estratégico pero ambas facetas confluyen al mismo
objetivo: enseñar a aprender a los alumnos.
Es extraño que esperemos que los estudiantes aprendan cuando no se les ha
enseñado qué significa aprender, que resuelvan problemas cuando pocas veces
se les ha enseñado a resolverlos; necesitamos desarrollar los principios
generales de cómo aprender, cómo recordar, cómo resolver problemas y
establecer el lugar de estos métodos en el currículo.
En coherencia con los principios constructivistas de los que partimos,
entendemos que el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje no
pueden aprenderse en el vacío sino en estrecha relación con los contenidos
curriculares.
Cuando se aprende tomando conciencia de la toma de decisiones se facilita el
aprendizaje significativo, pues se promueve que se establezcan relaciones entre
lo que el alumno ya sabe (sus propios conocimientos) y la nueva información
(objetivos y características de la tarea que se debe realizar). De esta manera no
sólo se aprende cómo utilizar determinados procedimientos, sino cómo, cuándo
y por qué utilizarlos, lo que se ha denominado conocimiento estratégico.
Enseñar a los alumnos a actuar estratégicamente cuando aprenden requiere de
un traspaso de la función reguladora del docente a la autorregulación por parte
del estudiante de manera que pueda planificar, controlar y evaluar sus
operaciones mentales.
36
ANEXO 4
SUGERENCIAS PARA EL DOCENTE
UNIDAD TEMÁTICA: SATÉLITES ARTIFICIALES
Contenidos Conceptuales:



Tecnología espacial
Tipos de satélites, órbitas y sus usos
Relevancia Socio-Económica del uso de la tecnología espacial.
Interacción con otras áreas




Física:
-
Gravitación y movimiento orbital. Balística. Ingravidez
Propulsión de cohetes (acción y reacción)
Fricción y calor
-
Combustión
Cristalografía en ingravidez
-
Comportamiento de seres vivientes en ingravidez.
El hombre en el espacio
Química:
Biología:
Historia, Geografía, Economía, Política:
- Motivaciones de la Carrera Espacial
- Estudio de los Recursos Naturales
- Globalización de la Economía
- Tecnologías espaciales y militares
Elementos disparadores (algunos ejemplos):






Desastre del Columbia
¿A dónde apuntan las antenas parabólicas?
Previsión del tiempo y variaciones climáticas
Precio de la producción agrícola en los Mercados Internacionales
Monitoreo de desastres naturales: inundaciones, sequías, erupciones
volcánicas, derrames de petróleo, etc.
Estación Espacial Internacional (ISS)
37
EJEMPLO: EL DESASTRE DEL COLUMBIA
Aproximación 1: Causas del Desastre
Causas del desastre
Dimensión CTS
Calentamiento por
fricción
Transferencia de órbita
Previsión de fallas
Desintegración
Movimiento orbital
Leyes de Kepler
Recortes
presupuestales
Chatarra Espacial
Transferencia de
Energía
Sistemas de propulsión
38
Futuro del desarrollo
espacial
Aproximación 2: ¿Qué hacen los transbordadores espaciales?
¿Qué hacen los transbordadores espaciales?
Misión tripulada vs Robot
Lanzadera de satélites
Taxi espacial
(otros sistemas)
Experimentos en
Gravedad Cero
Tipos de satélites y de
órbitas
Estación Espacial
Internacional
Global Positioning
System (GPS)
Telecomunicaciones
Sensores Remotos
Militares y de
Vigilancia
Recursos
Naturales
Meteorológicos
Dimensión CTS
Carrera Espacial y
Armamentista
Relevancia Socio-Económica
39
Reparación
de satélites
ANEXO 5. SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES PARA REALIZAR
CON LOS ALUMNOS
EJEMPLO 1
Marte es el único planeta fuera de la Tierra donde los seres humanos pueden vivir,
trabajar y desarrollar una cierta clase de gratificante autosuficiencia. El
inconveniente mayor es su atmósfera extremadamente tenue que exigirá a los
astronautas el uso de trajes espaciales para actividades a la intemperie. Sin
embargo, su menor gravedad (38% de la terrestre) hace que tales trajes se puedan
llevar sin implicar un lastre excesivo. El gran atractivo de Marte es su gran
abundancia de elementos volátiles. Por ejemplo, podría usarse el CO2 atmosférico y
el H2O extraído del suelo para cultivos. El oxígeno para la respiración podría ser
extraído químicamente de alguna de estas sustancias o suministrarlo como un
subproducto de la fotosíntesis de las plantas. Se podría producir por procesos
químicos relativamente simples propelentes para los lanzadores como hidrógeno,
metano, metanol, oxígeno o peróxido de hidrógeno a partir del H2O y el CO2.
Además, se podría extraer del suelo metales, sales y muchos otros materiales.
 Primera etapa

Este párrafo fue extraído de un libro, léelo, busca en el diccionario las
palabras que no conozcas y vuelve a leerlo después.
 Dime con tus propias palabras qué es lo que el autor describe en él.
 Dime si piensas que pertenece a un libro de ficción o lo que allí se plantea
puede ser real. Explícame con argumentos el porqué de tu respuesta.
 Busca cuáles compañeros piensan lo mismo que tú y forma un grupo de
debate de no más de 5 personas. Elaboren sus argumentos de
defensa.
 Ahora entre todos los grupos intentemos llegar a una conclusión.
 Segunda etapa

A partir de sus propias conclusiones busquen materiales que las
corroboren.
 Elabora con tu grupo un informe basado en la nueva información que
poseen.
 Tercera etapa

Vuelvan a leer el texto, como verán el mismo comienza con la frase
“Marte es el único planeta fuera de la Tierra donde los seres humanos
pueden vivir” Averigüen por qué el autor hace esta afirmación tan
categórica; pueden comenzar por averiguar si algunas de las
condiciones que él le atribuye a Marte existen en otro planeta o satélite
del Sistema Solar. Redacten un informe de su investigación.
 Ahora, ¿cómo redactarían dicha frase si en lugar de “seres humanos”
hubiese escrito “cualquier ser vivo”. Justifiquen su respuesta volviendo
a escribir todo el párrafo que leyeron.
40
 Cuarta etapa

El texto que han leído fue extraído del libro “Si existen......¿DÓNDE
ESTAN? La continua fascinación del hombre por la vida extraterrestre.”
Editado en Montevideo, Uruguay, agosto/2000, por la imprenta Central
de impresiones Ltda..; y su autor es el Lic. Julio Fernández. Él es un
científico uruguayo reconocido internacionalmente. Intenten averiguar a
qué tipo de investigaciones se dedica, y si algún tema relacionado con
las mismas les interesa elaboren un cuestionario que le enviaremos por
correo electrónico.
EJEMPLO 2
PONGO A PRUEBA MIS CONOCIMIENTOS

Defino las palabras o expresiones:
Planeta, estrella, año luz, eclipse, asteroide, cráter de impacto, mar lunar,
cometa, gravedad.

Verdadero o falso
Algunas de las siguientes observaciones son exactas, cópialas y corrige las
afirmaciones inexactas}:
a. La luz del Sol tarda algunas horas en llegar a la Tierra.
b. Mercurio y Venus poseen como todos los planetas del sistema solar, uno o varios
satélites naturales.
c. Los anillos de Saturno forman un disco que no mide más que unos metros de
espesor
d. La Tierra ha sido menos bombardeada por los meteoritos que los otros planetas del
sistema solar.
e. Se pueden observar volcanes en actividad sobre Marte.
f. El ozono protege a los seres vivos terrestres de las radiaciones mortales emitidas
por el Sol.

a.
b.
c.
d.
.....un planeta telúrico y un planeta joviano?
.....un cometa y un asteroide?
.....un cráter de impacto y un cráter volcánico?
.....un mar lunar y un mar terrestre?

a.
b.
c.
d.
¿Qué diferencia existe entre......
¿Por qué se puede decir que...
..... los cometas son objetos celestes cuya duración de existencia es limitada?
..... la Tierra es un planeta activo?
..... el agua líquida corría en otro tiempo por Marte?
..... sobre la Luna, cuanto más cráteres de impacto se observan más antigua es la
41

región?
Encuentra la palabra que corresponde a cada definición
a. Estrella situada a 150.000.000 km de la Tierra.
b. Capa de gas que rodea a un planeta y que está ligada a él por fuerzas gravitatorias.
c. Huella dejada sobre el suelo de un planeta por el disparo de un meteorito.
EJEMPLO 3
UTILIZO MIS CONOCIMIENTOS
 Determinar el origen de los cráteres marcianos
(Competencia: Analizar observaciones)
La fotografía adjunta muestra una porción del suelo Marciano de alrededor de 300 por 400
km en la región del Monte Ceranius Tholus. Se pueden observar los cráteres y sus fallas.



Identifica los cráteres de impacto y los
cráteres
volcánicos.
¿Cómo
los
reconoces?
El cráter A ¿es posterior o anterior a la falla
que está en contacto con él?
Trata de clasificar en orden cronológico, por
su formación, alguno de los cráteres que
se observan en la zona B. Para ello, realiza
un esquema rápido de esa zona y designa
con una letra cada uno de los cráteres.
EJEMPLO 4
 Explicar la variación de la duración del día
(Competencia: Emplear conocimientos para explicar un documento)
Datos del 1° de enero al 31 de diciembre
En el curso del año de
las horas de salida y
puesta del Sol en un
punto situado en Alsacia
a 48º de latitud norte y 8º
de longitud este.
¿Por qué varía la
duración del día a lo
largo del año?
42

Realiza esquemas que indiquen las posiciones del globo terrestre con las
que se pueda explicar la duración del día el 1º de enero y el 1º de junio.
En vuestro esquema los rayos de Sol se suponen que vienen siempre
horizontalmente desde la izquierda
EJEMPLO 5
 UNA COMPARACIÓN INTERESANTE
(Competencia: Adoptar un desarrollo explicativo interpretando gráficos)
La gráfica representa:
- El espectro de emisión del Sol (es decir, el conjunto de radiación solar que
llega al límite externo de la atmósfera terrestre).
- El espectro de radiación solar medido a nivel del mar.

¿Qué parte de la radiación solar representa la energía que esencialmente
alcanza la Tierra?

¿Cómo podemos explicar que las curvas no se superpongan?
EJEMPLO 6
 El ciclo biogeoquímico del dioxígeno
(Competencia: Explotar un modelo usando los conocimientos)
Podemos interpretar los cambios del dioxígeno en las diferentes esferas
terrestres, a través de un ciclo biogeoquímico. El esquema que se adjunta
representa este cambio de forma muy esquemática.

Resumir en algunas frases la intervención de los seres vivos en el ciclo.
43

¿Cómo se explican y regulan los intercambios de dioxígeno entre la
atmósfera y la hidrosfera?

A escala global, ¿en qué latitudes (altas o bajas) las aguas superficiales
de los océanos son más ricas en dioxígeno?

¿Cuál es el interés biológico de los mecanismos fisicoquímicos que
intervienen en la alta atmósfera?
44
45
BIBLIOGRAFÍA
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Academic Press.
 Asimov, Isaac. El Universo. Alianza Editorial.
 AA.VV. Biosfera. Vols. 1 y 2. Ed. Vincens Vives.
 AA.VV. Colecc. “Entornos”. Ciencias de la Naturaleza. Biología y Geología.
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Tomos 1 al 4. Ed. Vincens Vives.
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Longman. (*)
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Universidad.
Scientific American. Biblioteca Libros de Investigación y Ciencia:
“El sistema solar”,
“Construcción del Universo”,
“Planeta azul, planeta verde”,
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Terre. Terminal Scientifique.
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Universidad.
46
REVISTAS
 Revista Investigación y Ciencia. Biblioteca Scientific American.

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









Tema La vida de las Estrellas
Tema Misterios de la física cuántica
Tema Sistemas solares
Tema La Tierra
Tema La Atmósfera
Tema Los Volcanes
Tema Construcción del Universo
Tema Planeta azul, planeta verde
Tema Potencias de diez
Tema La ciencia de la luz
Tema La superficie terrestre
Tema Agua
Tema El clima
Tema El color
 “Vida en el Universo” en Revista Investigación y Ciencia. Biblioteca Scientific
American. Abril 1994.
La Comisión Programática que elaboró esta propuesta estuvo integrada
por:
Insp. Nancy Bentancor
Insp. Marianella Maxera
Insp. Elizabeth Mazzuchi
Insp. Celia Stagno
Insp. Raquel Tuví
Insp. Martha Varela
Prof. María Magdalena Acuña
Prof. José González
Prof. Margarita Leifert
Prof. Graciela Pereira
Prof. Miriam Pérez
Prof. Dante Villalba
Prof. Bernabé Gadea
47