DESARROLLO DE DESTREZAS CARTOGRÁFICAS* John Bale Resulta lamentable que en las paredes de un aula de primaria aparezca un mapamundi con mayor frecuencia que un gran plano de la vecindad de la escuela o de la localidad. Es cierto que los planos locales de gran escala del Ordnance Survey son caros, pero de algún modo cada escuela debería conseguir uno. Invariablemente, las autoridades locales gozan de un permiso general para reproducir planos del Ordnance Survey y los enseñantes pueden obtenerlos de los centros de profesores o de las bibliotecas locales con objeto de realizar fotocopias para su uso escolar. Convencionalmente se piensa que lo apropiado con los niños pequeños de las escuelas primarias sería un escaso trabajo cartográfico formal, aunque debería exhibirse el plano de gran escala del área local para fortalecer en ellos el sentido de situación. Pero no debería desaprobarse la cartografía espontánea (“mi camino hasta la escuela”, “mi casa”), aunque las representaciones puedan ser muy egocéntricas e icónicas (Figura 1.4a). La mayor parte del trabajo gráfico en las etapas iniciales de la educación primaria suele ser de imágenes. Cabe estimular y debería impulsarse la realización de mapas imaginativos con relatos como el de “Caperucita Roja”. Desde luego, existen todas las razones para que continúe a lo largo de los años de la escuela primaria la (re)construcción imaginativa de lugares reflejados en los libros. Aproximadamente a partir de los 7 años, los mapas, llegarán a complementar las representaciones gráficas del entorno y, para la edad de 9 años, el trabajo cartográfico debería hallarse relativamente bien afirmado. Por eso, resulta apropiado introducir de modo sucesivo los diversos aspectos del trabajo cartográfico que resultan adecuados a partir de los años intermedios de la escuela primaria. Perspectiva. Los intentos iniciales de introducir a los niños en las destrezas cartográficas pueden centrarse mejor en la simple representación de objetos familiares en forma plana, sin que se halle implicada ninguna reducción. La colocación de un lápiz, de una goma de borrar o de un libro pequeño sobre una hoja de papel y el simple trazado entorno de su silueta familiarizarán a los niños con la idea de un mapa que represente la superficie ocupada y que, cuando sea observado desde arriba, constituya el “plano” trazado. Se puede contrastar la visión desde arriba con vistas oblicuas para reforzar la idea del plano. En la Figura 1 aparece un ejemplo tomado del excelente libro Moving into Maps (Butler y cols., 1984). Aquí se muestra a los niños la imagen de una habitación y se les pide que emparejen cada objeto del dibujo con el que aparece en el plano de la estancia, que también se les proporciona. Entre ejemplos más sencillos figuran imágenes de objetos * Tomado de Bale, J. (1999). Didáctica de la geografía en la escuela primaria. Madrid: Morata. 192 JOHN BALE ENSEÑANZA DE DESTREZAS CARTOGRÁFICAS aislados, presentados tanto en imagen como en plano; pueden ofrecerse relaciones más difíciles entre imagen y plano, extraídas de dibujos y planos más complejos. Escala. La noción de escala está presente implícitamente en los niños a edad muy temprana cuando juegan, por ejemplo, con versiones reducidas de coches, personas y casas. Los juegos de construcciones, las muñecas y los trenes proporcionan una experiencia inicial del manejo de la noción de escala. Ya hemos señalado que, como los chicos tienden más que las niñas a manipular juguetes “semejantes a mapas”, se hallan dotados de una ventaja educativa, aunque no existan datos sólidos reveladores de una relación causal. Tras la introducción, anteriormente descrita, a la perspectiva, habrá que preguntar a los niños cómo podría representarse un objeto que fuese mayor que una hoja de papel. En un principio podrían dedicarse a reducir un objeto a la mitad de su tamaño. Los niños necesitarían captar la idea de que 20 centímetros de su libro se hallarán representados por 10 centímetros en la hoja de papel. Se puede introducir la decisión respecto de la escala que habrá que emplear en una determinada tarea haciendo que los niños tracen un plano de la parte superior de sus mesas. Una escala apropiada podría ser un cuarto o un sexto del tamaño aunque, al formular la escala resultaría literalmente incorrecto decir, por ejemplo, que 1 centímetro equivalía a 4 centímetros. La escala debería presentarse más bien como “1cm por 4cm” o “1cm representa 4cm”. Hacia la edad de 10 u 11 años, los chicos deberán haber progresado más allá de la reducción a un cuarto del tamaño de la superficie de sus mesas, plumieres, etc., y ser capaces de trazar un plano del aula. Podría resultar apropiada una escala de 2 cm por 1 metro (Boardman, 1983, 49). Además de la formulación verbal de la escala, puede presentarse ahora a los alumnos una escala lineal, una línea graduada desde cero hasta, por ejemplo, 6 metros. Con tiempo suficiente, puede ser posible acometer la tarea posterior que implica el dibujo de planos o mapas de fuera de la escuela. El patio del recreo constituye un punto de partida obvio, dependiendo la escala del tamaño del lugar y del de los edificios. Esta es una imagen de una habitación. Pinta cada objeto con un color diferente. Esto es un plano de la misma habitación. 193 JOHN BALE ENSEÑANZA DE DESTREZAS CARTOGRÁFICAS Empareja cada objeto del dibujo y del plano, dando a cada objeto del plano el mismo color que habías utilizado en el dibujo. Pinta estos recuadros para mostrar el color de: el televisor el sofá la alfombra la lámpara las sillas el suelo Figura 3.1: La transformación de imágenes en planos constituye una destreza importante en las primeras etapas de la enseñanza de las destrezas cartográficas. Este ejemplo ha sido tomado del excelente libro Moving into Maps. (Fuente: Butler y cols., 1984) El empleo, más que la realización, de planos se acomete mejor con planos del Ordnance Survey de la localidad con una pequeña escala (p. ej., 1:2.500). Los ejercicios de medición, determinando la longitud de las calles, de los desplazamientos a la escuela o hasta el lugar en que jueguen reforzarán la noción de escala. Puede plantear problemas la medición de la distancia en una carretera con curvas o en un río con meandros. Se superan, sobre todo en chicos mayores, mediante el empleo de una hoja de papel en blanco, marcando distancias en la carretera a lo largo de puntos periódicos y luego comparándolos con la escala lineal que acompañe al mapa (Figura 2). Para la obtención de resultados precisos, esta operación exige un gran cuidado. La idea de escalas progresivamente más pequeñas puede ser desarrollada en escuelas bien dotadas, comparando el cuadrado de un kilómetro en el plano de 1:2.500, con el mismo cuadrado en los mapas de 1:10.000, 1:25.000 y 1:50.000. Localización. Los niños pequeños pueden aprender las localizaciones relativas de los objetos, anotando en una base plana los lugares en donde habrá que colocar de nuevo las construcciones si vuelve a montarse el mismo modelo al día siguiente. Al disponer otra vez los modelos en sus sitios adecuados, los niños consiguen una práctica en la anotación de localizaciones y en la construcción simple de un plano. El aprendizaje de unas coordenadas de encasillado para especificar localizaciones de un modo más preciso que mediante las simples descripciones verbales puede ser relacionado con un trabajo en matemáticas o desarrollado como parte de un curso sobre destrezas cartográficas. Una sugerencia inicial es 194 JOHN BALE ENSEÑANZA DE DESTREZAS CARTOGRÁFICAS la de concebir el aula como una serie de filas y columnas, numerando cada fila y atribuyendo una letra a cada columna. Cada mesa puede quedar entonces individualmente identificada mediante la indicación primero de la letra de la columna en la que se encuentra y después por el número de la fila. Así, la mesa marcada en negro en la Figura 3 se halla localizada con la referencia B3 (no 3B). Un recordatorio útil en el aprendizaje de las referencias es que el alumno entra “en la casa y sube la escalera” (es decir, partiendo de la fila inferior y subiendo por la columna hasta localizar el punto deseado). Un plano de carreteras dotado de un índice podría ser la fase siguiente en la aplicación de la idea de un sencillo sistema de coordenadas. Podría pedirse a los alumnos que identificaran los cuadrados en que aparecen determinados parques, edificios o carreteras. Figura 2: Realización de mediciones en un plano a lo largo de una línea curva mediante el empleo de una regla de una escala gráfica. Partiendo de esta simple introducción, podemos pasar con los chicos de 9 y 10 años a la identificación de un cuadrado en un mapa por medio de un encasillado de referencia de cuatro dígitos. Una vez más se podría emplear un plano local de gran escala. En este caso, destacamos que cada cuadrado posee un sólo número y que éste puede ser identificado por las cifras de las líneas que se cortan en el ángulo inferior izquierdo. En la Figura 4, el cuadrado sombreado es identificado así como 3376. MESA DEL PROFESOR 4 . 3 . 2 1 A B C D Figura 3.3: Introducción a las coordenadas mediante un plano sencillo del aula. El entendimiento del encasillado de referencia con cuatro dígitos puede ser reforzado mediante preguntas y tests concebidos para asegurarse de que los chicos son capaces de identificar los rasgos de determinados cuadrados. También puede pedírseles que identifiquen cuadrados en los que se hallen localizadas características prominentes. Indudablemente algunos alumnos serán capaces de progresar antes de que concluya la etapa primaria hasta llegar a una apreciación de un casillero de referencias de seis dígitos. Estas proporcionan un punto localizador de referencia más preciso. Pero Boardman (1983, 170) considera que no es necesario introducir esta destreza hasta los primeros años de la escuela secundaria y que, por eso, es posible que muchos profesores de las escuelas 195 JOHN BALE ENSEÑANZA DE DESTREZAS CARTOGRÁFICAS primarias estimen que el dominio de las destrezas cartográficas básicas debe anteponerse al de ideas que pueden dejarse para la fase secundaria. Figura 3.4: Referencias en un encasillado de 4 dígitos. El cuadrado sombreado es identificado por la referencia 3376. Dirección. La familiaridad con la derecha y con la izquierda surgirá con el desarrollo de las destrezas lingüísticas y la conciencia de la rotación a través del aprendizaje de señalar la hora (¡dando por supuesto que se empleen relojes que no sean digitales!). Esto ocurriría entre las edades de 5 y 7 años y, en este nivel, no se acometerían las interpretaciones de mapas. Hacia la edad de 8 ó 9 años estarán ya preparados los alumnos para que se les inicie en el conocimiento de la brújula, elemento básico virtualmente en todos los mapas. Debe introducirse la brújula, centrándose en los cuatro puntos cardinales. Norte, Este, Sur y Oeste. Una ayuda de aprendizaje muy empleada en Gran Bretaña consiste en establecer la relación entre estos puntos (North, East, South, West) mediante la frase mnemotécnica Never Eat Shredded Wheat (Nunca comas trigo desmenuzado). También puede emplearse en Gran Bretaña la palabra “WE” (nosotros) para recordar a los niños la relación entre Oeste y Este. Existe cierto número de ejercicios prácticos para estimular a los chicos en el aprendizaje de la dirección. Se puede decir a los alumnos que, en nuestro país, el sol se halla al Sur cuando se encuentra en el lugar más alto del cielo. La dirección opuesta es el Norte y a partir de ahí puede marcarse una raya permanente en el patio del recreo o en el techo del aula. Gracias a este medio los niños podrán determinar la dirección del “orto” y del “ocaso” (el sol en realidad no se mueve, de ahí las comillas), el Este y el Oeste respectivamente. Es casi con seguridad un error introducir modelos del sistema solar para explicar el día y la noche en la escuela primaria y será mejor dejar este tema, conceptualmente difícil, para las edades de 12 ó 13 años. Los cuatro puntos intermedios (Nordeste, Sudeste, Sudoeste y Noroeste) pueden ser introducidos a continuación dentro del trabajo sobre los puntos cardinales. Los niños podrán progresar hasta llegar al conocimiento de los dieciséis puntos de la brújula hacia el último año de la escuela primaria, pero como estos últimos rara vez son empleados, excepto 196 JOHN BALE ENSEÑANZA DE DESTREZAS CARTOGRÁFICAS en lo que atañe a la predicción del tiempo, quizá no constituyan una prioridad para muchos profesores. Otra idea práctica en la enseñanza de la dirección consiste en colocar una mañana soleada un poste (o una pértiga para salto de altura) en el patio del recreo y hacer que los niños marquen con tiza la longitud de la sombra cada media hora. Observarán cómo la sombra se acorta hasta el mediodía y cómo se alarga durante el curso de la tarde. La sombra más corta apuntará hacia el Norte y la línea a lo largo de esta sombra es la que une el Norte con el Sur. La línea Este-Oeste cruzará a la primera en ángulo recto y a estas cuatro direcciones se pueden añadir las restantes. Debería estimularse a los chicos a trabajar con mapas y planos locales, aplicando la dirección a problemas simples. Preguntas como: “¿cuál es el nombre de la avenida que hay en el extremo del Sur de la Calle Alta?” pueden ser completamentadas con tareas que impliquen, por ejemplo, la planificación de un itinerario para un visitante de la localidad y que suponga el empleo de una orientación para contemplar las vistas del lugar. La aplicación de la dirección puede ejercerse también en el trabajo en cierto número de sectores, incluyendo los estudios meteorológicos (véase Capítulo IV) y sobre el desarrollo de las plantas. Los datos acerca de la dirección del viento (Capítulo IV) y el análisis direccional de los lanzamientos en un partido de cricket (Figura 5) ayudan aún más a la comprensión de una importante dimensión espacial de la vida cotidiana. ¡VIV RICHARDS MARCA 100! ¿Qué significan las letras N, S, E y O? ¿Qué significan las letras NO, SO, NE y SE? 197 JOHN BALE ENSEÑANZA DE DESTREZAS CARTOGRÁFICAS Figura 5: Parte de una hoja de trabajo empleada en la enseñanza de la dirección. (Fuente: Mcpherson y cols., 1985) Simbolismo. Los primeros conocimientos cartográficos de los niños revelan una ausencia de símbolos y, por el contrario, un intento de representar el mundo en forma de imágenes. En nuestro examen de los dibujos a escala y de las formas planas se ha introducido implícitamente la representación simbólica de diversos fenómenos. La parte superior de la mesa, el plumier y el patio de la escuela se hallan esencialmente representados en forma plana como contornos simbólicos. Semejante representación es la empleada en los planos del Ordnance Survey a mayor escala, pero en las escalas de 1:25.000 y 1:50.000 los símbolos cartográficos reemplazan a las formas planas de muchos edificios. La selección de construcciones y otros elementos del paisaje que han de hallarse representados como símbolos es bastante arbitraria. Las iglesias, las estaciones ferroviarias y de autobuses son harto conocidas; en cada caso, un símbolo, al margen de toda proporción con el terreno que realmente ocupa, representa los edificios. En otros casos, éstos son indicados mediante letras (YH por youth hostel o albergue juvenil; PH por public 198 JOHN BALE ENSEÑANZA DE DESTREZAS CARTOGRÁFICAS house, o bar, por ejemplo). Al tiempo que estos puntos se muestran como símbolos, se presentan de modo análogo diversas superficies –bosques, cursos de agua y áreas urbanas– con las tonalidades apropiadas al respecto. No parece que sea muy conveniente hacer que los niños aprendan de memoria todos los símbolos cartográficos del plano del Ordnance Survey a escala de 1:50.000. Si es que llegan a emplear semejante mapa, dispondrán de los símbolos que proporciona. Pero el aprendizaje de los utilizados más frecuentemente (la categoría de las carreteras, por ejemplo) ahorra el tiempo de la consulta de la clave y a los niños les gusta, desde luego, buscar por sí mismos detalles en un mapa. A la hora de interpretar el mapa más conocido del Ordnance Survey, la edición de 1:50.000, hay que recomendar en esta etapa cautela en lo que se refiere a uno o dos puntos. Es preciso no confundir senderos con delimitaciones parroquiales; y cabe decir lo mismo de autovías y ríos, que comparten un equívoco azul. Hay que estimular a los niños a que, cuando tracen sus mapas, desarrollen sus propios símbolos. Una vez introducidos éstos, se requiere otro importante elemento del mapa, es decir la clave que diga al lector lo que significan. Relieve. La dimensión de la altura en forma de mapa se halla entre las que mayor dificultad de conceptualización presentan para los niños pequeños. Sin embargo, y desde una edad temprana, los chicos tendrán que utilizar términos como alto-bajo, arriba-abajo y abrupto-suave. Desde luego, los elementos del relieve están representados en los mapas con imágenes de los niños y cabe emplear, desde los primeros años de la escuela primaria, modelos en plastilina de colinas y valles, carentes de precisión, pero que contribuyen al logro de una familiaridad con las formas y con la terminología. Aproximadamente hacia los 8 ó 9 años puede estimularse a los niños a que operen con sus planos a gran escala, señalando superficies que estén más altas o más bajas que un jalón bien conocido, por ejemplo, la escuela. Se puede marcar puntos escogidos con un signo de “+” o de “-” para indicar que están más altos o más bajos que la propia escuela y utilizar una simple coloración de capas para distinguir entre los terrenos más altos y más bajos que aquélla (Figura 6). Desde luego la divisoria es una tosca línea de nivel, pero este término no será introducido en esta etapa. 199 PENDIENTE EN DESCENSO TERRENO AL NIVEL SUPERIOR AL DE JOHN BALE ENSEÑANZA DE DESTREZAS CARTOGRÁFICAS Figura 6: Representación del relieve por una simple coloración de capas. (Basada en una idea del Schools Council, 1979) Las representaciones simbólicas del relieve que aparecen en la mayoría de los mapas se presentan naturalmente en forma de líneas de nivel. La interpretación de tales líneas no resulta fácil, Boardman (1983, 59) subraya “que el entendimiento de la representación en un mapa de la altura, de la pendiente y del relieve es probablemente el aspecto gráfico más difícil de desarrollar en la mayoría de los niños”. En términos piagetianos, vale más dejar la enseñanza de las curvas de nivel hasta que los alumnos pasen de la fase de operaciones concretas a la de operaciones formales. A esta etapa posterior se llega, por lo general, en la escuela secundaria. Por esta razón, posiblemente será más conveniente que la enseñanza de las curvas de nivel permanezca fuera del currículum geográfico de la escuela primaria. 200