LA ATENCION INTEGRAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS MENORES DE TRES AÑOS EN CHILE: LECCIONES APRENDIDAS Y LOS TEMAS PENDIENTES. M.Victoria Peralta E. Coordinadora Nacional Educación Parvularia. I.- Introducción. Chile tiene aproximadamente 100 años de atención a los menores de tres años. Desde las primeras Salas Cunas de tipo asistencial destinadas a atender bebés de las madres trabajadoras en diferentes industrias1 o en hospitales, fue paulatinamente avanzando a una atención más integral, donde el componente educativo adquirió un peso importante. La formación de la primeras “Educadoras de Párvulos” universitarias en la década de los cuarenta, entendidas éstas como profesionales que atendían párvulos desde el nacimiento hasta los seis años, contribuyó notablemente a que asumieran este enfoque educativo, junto con la creación de la Junta Nacional de Jardines Infantiles, que incorporó la Sala Cuna educativa en la década de los setenta. Posteriormente, empezaron a generarse los primeros programas no-formales, como el de “Estimulación Temprana” aplicado en el Ministerio de Salud, o en algunas O.N.G.s, iniciándose así otra línea de atención a los niños y niñas de estas edades. En la actualidad, si bien es cierto que el porcentaje de atención de niños de estas edades, continúa relativamente bajo ( 7,5 %, 2004) , existe una amplia gama de alternativas de atención y de experiencia en este campo, que resulta interesante analizar en función a derivar posibles proyecciones para aumentar la cobertura y mejorar la calidad de la oferta educativa. El presente documento pretende sintetizar este “recorrido” en la atención a los menores de tres años, derivar algunas de las principales “lecciones aprendidas” que sirvan de base para acciones futuras tanto en el país como en América Latina, y visibilizar algunos temas de debate, que configuran la base de las decisiones actuales a tomar en este campo. 1 En 1917, se promulga la Ley Nº 3.185, que establece Salas Cunas en establecimientos industriales que ocupen mujeres. 1 II.- La atención actual de atención a los menores de tres años en Chile. 2.1.- Los antecedentes cuantitativos. La población de menores de 3 años, sus tendencias y atención. Según el último Censo poblacional ( 2002) , el porcentaje de niños de 0 a 1 años es de un 15,31 % ; el de 1 a 2 años : 15,76 % y el de 2 a 3 años es de un 16,19 %. Su expresión en términos absolutos se muestra en el gráfico a continuación: GRAFICO Nº 1 POBLACION MENOR DE SEIS AÑOS EDAD SIMPLE Y ZONA GEOGRÁFICA CENSO 2002 EDAD 0 año 1 año 2 años 0-3 3 años 4 años 5 años Nº DE NIÑOS Y NIÑAS Total % Rural 214.705 15,31 % 221.900 15,76 % 227.041 16,19 % 663.646 239.463 247.967 250.591 1.401.667 Urbano 27.225 29.048 30.375 86.648 32.386 34.452 33.728 187.214 187.480 192.852 196.666 576.998 207.077 213.515 216.863 1.214.453 Fuente: INE. Censo 2002 El análisis de estas cifras por grupo etáreo, indican a la vez, otro antecedente importante de puntualizar: la disminución de la tasa de natalidad, tendencia que continuará según las proyecciones existentes: GRAFICO Nº 2 PROYECCIÓN DE LA POBLACIÓN MENOR DE 6 AÑOS, 2000-2010 Chile muestra una fuerte tendencia de disminución del grupo etáreo entre 0 y 6 años (Proyección INE en millones de habitantes) 1,940 1,910 1,880 1,850 1,820 1,790 1,760 1,730 1,700 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Fuente: Proyecto Preescolar Bicentenario Mineduc. 2005 2 La población infantil atendida en cada grupo etáreo que cubre este nivel , según los datos de la encuesta CASEN del 2003 era: GRAFICO Nº 3 Cobertura en educación parvularia por sexo y tramos de edad Sexo Tramo de edad Hombre 0 - 2 años 3 - 4 años 5 - 6 años TOTAL Mujer 0 - 2 años 3 - 4 años 5 - 6 años TOTAL 42.151 633.382 6,2 3 - 4 años 191.631 5 - 6 años 303.603 TOTAL 537.385 Fuente: Encuesta CASEN 2003 303.720 57.627 994.729 38,7 84,0 35,1 Ambos 0 - 2 años Asisten No asisten Cobertura 20.854 324.306 6,0 100.695 152.710 39,7 149.293 27.758 84,3 270.842 504.774 34,9 21.297 309.076 6,4 90.936 151.010 37,6 154.310 29.869 83,8 266.543 489.955 35,2 Según otro estudio del 2004, la cobertura por grupo etáreo continuaba aumentando, siendo el promedio para el ciclo de 0 a 3 años, de 7,5 %: GRAFICO Nº 4 Porcentaje de Matrícula v/s Proyecciones de población INE para el año 2004 C h ile e s tá m u y c e rc a d e u n iv e rs a liz a r la c o b e rtu ra e n k in d e r, p e ro m u y le jo s d e lo g ra rla e n lo s n iv e le s m á s p e q u e ñ o s 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 9 2 ,5 6 % 5 1 ,2 7 % 1 8 ,4 0 % 2 5 ,9 4 % 4 ,1 2 % 0 – 1,11 años 2 años 3 años 4 años 5 años Fuente: Proyecto Preescolar Bicentenario Mineduc. 2005 Analizando los datos de ambos estudios, en relación al ciclo en análisis, el grupo de mayor atención es el de 2 a 3 años ( un 18,40 % ) , el que ha tenido un aumento 3 sostenido en los últimos años, manteniéndose en un nivel bajo de un 5 %, el de 0 a 1 año 11 meses. Sin embargo, es importante destacar, que la mayoría de esta atención es de tipo pública, y está focalizada en los sectores de mayor pobreza la que se ha duplicado en los últimos años, como lo muestra el gráfico a continuación: GRAFICO Nº 5 Cobertura preescolar por quintil de ingreso, 1990 y 2003 60 1990 2003 49,1 (Porcentaje) 50 40 30 30,3 20 16,9 36,1 35,0 34,0 32,4 27,2 17,5 20,4 10 0 I II III IV Quintil de ingreso autónomo V Fuente: MIDEPLAN, División Social, a partir de Encuesta CASEN años respectivos. Analizando la cobertura por quintil, se observa en todo caso, que a pesar de este aumento en el tiempo, aún son los niños de los sectores mas acomodados los que mas asisten a un programa de educación parvularia, como se observa en los datos a continuación: GRAFICO Nº 6 Cobertura en educación parvularia por tramos de edad y quintil de ingreso autónomo nacional del hogar Tramo de edad 0 - 2 años 3 - 4 años 5 - 6 años Quintil Asisten No asisten I 8.809 209.515 II 8.041 157.918 III 8.115 108.829 IV 6.526 93.392 V 10.505 63.213 TOTAL 41.996 632.867 I 51.244 99.855 II 42.197 81.718 III 37.013 55.480 IV 27.669 42.314 V 33.466 24.056 TOTAL 191.589 303.423 I 85.979 23.677 Total Cobertura 218.324 4,0 165.959 4,8 116.944 6,9 99.918 6,5 73.718 14,3 674.863 6,2 151.099 33,9 123.915 34,1 92.493 40,0 69.983 39,5 57.522 58,2 495.012 38,7 109.656 78,4 4 II III IV V TOTAL I II III Todas las edades IV V TOTAL Fuente: Encuesta CASEN 2003 78.334 50.472 45.451 42.854 303.090 146.032 128.572 95.600 79.646 86.825 536.675 14.499 9.499 6.923 3.029 57.627 333.047 254.135 173.808 142.629 90.298 993.917 92.833 59.971 52.374 45.883 360.717 479.079 382.707 269.408 222.275 177.123 1.530.592 84,4 84,2 86,8 93,4 84,0 30,5 33,6 35,5 35,8 49,0 35,1 Sobre las instituciones y modalidades de atención. En Chile, la mayoría de la atención de la educación parvularia la realiza el sector público, a través de las instituciones que tiene para tal efecto. El sector financiado con recursos públicos atiende en general un 83 % de los niños y niñas, estando la mayor atención del grupo de 0 a 3 años en la Junta Nacional de Jardines Infantiles, y en el sector pagado no subvencionado. (Salas Cunas particulares) . En el sub-grupo de 0 a 3, el sector público atiende a un 64,9 % de los niños de esa edad. Gráfico Nº 7 Dependencia del establecimiento al que asisten los niños de parvularia: pública o privada Tramo de edad Dependencia 0 - 2 años 3 - 4 años 5 - 6 años Corporación municipal 1,7% 6,2% 2,4% Municipal 13,4% 33,2% 5,5% Particular Subvencionado 17,7% 37,8% 10,7% Particular No Subvencionado 19,9% 10,8% 27,1% JUNJI 27,7% 7,3% 29,6% INTEGRA 16,9% 4,1% 16,7% Sin Información 2,6% 0,5% 8,1% Total 100,0% 100,0% 100,0% Fuente: Casen 2003: * Sector con fondos públicos Total 4,3% 24,0% 28,5% 15,3% 16,3% 9,7% 1,9% 100,0% Al interior de cada una de estas instituciones, las principales modalidades a través de las cuales se atienden niños menores de tres años en la actualidad son: 5 INSTITUCION 1. Ministerio Educación 2. Ministerio Educación 3. Ministerio Educación 4. Ministerio Educación 5. JUNJI 6. JUNJI PROGRAMA TIPO de Educando en los No-formal primeros años. de Programa de No-formal Mejoramiento de la Infancia de Conozca a su hijo No-formal de Escuelas de Párvulos Salas Cunas Jardines Infantiles Clásicos 7. JUNJI Jardines Familiares 8. JUNJI Salas Cunas en el consultorio 9. JUNJI Sala Cuna en el Hogar 10. JUNJI Jardín Infantil a distancia 11. Fundación Integra Sala Cuna 12. Fundación Integra Jardín Infantil 13. Fundación Integra Jardín Comunitario Rural 14. Fundación Integra Jardín sobre ruedas 15. Hogar de Cristo Centros Infantiles Comunitarios 16. Hogar de Cristo Salas Cunas familiares y comunitarias 17. Hogar de Cristo Sala Cuna y Jardín Infantil Convencional 18. Micro empresas Salas Cunas particulares 19. Micro empresas Jardines Infantiles particulares 20. Municipalidades Hogares/Sedes comunitarias 21. Municipalidades Salas Cunas 22. Organizaciones Salas Cunas y Jardines comunitarias comunitarios 23. Ministerio de Salud Programa de Estimulación temprana EDADES QUE ABARCA 0 – 4 AÑOS 0 a 5 años 0 a 5 años Formal 2 a 5 años. Formal Formal 85 ds a 2 años 2 a 5 años No –formal No –formal 2 a 5 años. 0 a 2 años No –formal No –formal 0 a 2 años 0 a 5 años Formal Formal No- formal 85 ds a 2 años 2 a 5 años. 2 a 5 años. No- formal No-formal 2 a 5 años. 2 a 5 años No-formal 3ms a 3 años Formal 84 ds a 5 años Formal 0 a 2 años Formal 2 a 6 años No-formal 0 a 5 años Formal No-formal 0 – 2 años 0 a 5 años No- formal 0 a 6 años. 6 Lo importante de esta amplia gama de alternativas es la diversidad de modelos que se ofrecen, que van desde la Sala Cuna clásica atendida por Educadores de párvulos y técnicos de educación parvularia en forma presencial, desarrollando currículos creados especialmente para ese grupo de niños, hasta 14 modelos no-formales, semiestructurados atendidos por diferentes agentes educativos, empleando medios indirectos como manuales, videos y la radio. Esta diversidad, ofrece posibilidades importantes en cuanto a su ampliación. 2.2.- Los antecedentes cualitativos. Desde un punto de vista cualitativo, la orientación educativa de este ciclo ha estado orientada desde dos vertientes: por una parte, desde el año 1979, por programas educativos oficiales realizados por el Ministerio de Educación, y por otra, por una línea biosicológica, derivada mas bien del sector de Salud. En la actualidad, la mayoría de la atención está orientada desde el campo educativo, a través de las “Bases Curriculares de la Educación parvularia”, que es la propuesta curricular oficial del Ministerio de Educación, y que se elaboró organizada en dos ciclos: de 0 a 3 años y de 3 a 6 años. En lo que se refiere al ciclo de 0 a 3 años, el enfoque es eminentemente educativo, ya se proponen un conjunto de “aprendizajes esperados” para los niños y niñas de estas edades, y se plantean fundamentos y orientaciones generales para que los educadores elaboren currículos para sus respectivos grupos de niños y comunidades educativas. Entre los fundamentos, es especialmente interesante señalar, que además de los fundamentos mas tradicionales ( filosóficos, pedagógicos y sicológicos ), se incluyó el histórico-situacional, el antropológico-cultural y en especial, el de las neurociencias, pensando en especial, en este ciclo edad. El conjunto de estos fundamentos ha llevado a una concepción muy potente de los niños desde bebés como “personas”, sujetos de derecho y de sus aprendizajes, lo que ha llevado a levantar las expectativas en cuanto a sus logros y posibilidades. Estando las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (B.C.E.P.), oficialmente en el sistema desde el año 2001, ya existen diversas experiencias de implementación curricular de éstas , a nivel macro y micro. En el plano nacional, Fundación Integra ha elaborado un programa educativo, para orientar el trabajo en forma mas específica en sus Salas Cunas y Jardines Infantiles. A nivel micro, son muchas las Salas Cunas de instituciones públicas y privadas que se están orientando por este nuevo marco curricular. Lo mismo sucede en el plano de lo no-convencional; ya diversos programas, han reorientado su propuesta o se han construido basándose en estas nuevas orientaciones. Al respecto, a modo de ejemplos, el programa “Conozca a su hijo” del Mineduc, que tiene un largo período de existencia, ha modificado sus guías de trabajo en función a las B.C.E.P.; a su vez, el Programa “Educando en los primeros años” del Mineduc, de reciente creación, se hizo considerando totalmente las orientaciones de este currículo nacional. 7 En cuanto a evaluaciones, siendo aún muy pronto el período de implementación de este nuevo curriculum, existen experiencias a nivel micro, en las diferentes Salas Cunas, y en las instituciones principales que atienden este ciclo ( JUNJI e Integra), pero no de tipo nacional comparativo. Al respecto, en el Mineduc, se está elaborando en estos momentos, un instrumento de evaluación externa a las instituciones ejecutoras, que evaluará los “aprendizajes esperados” desde los 6 meses, y que se empezará a aplicarse a nivel nacional, en forma muestral, en el año, 2007. En relación a las evaluaciones existentes, una de las mas interesantes es la que realizó la “Fundación Educacional Arauco”, ya que intervino en una comuna potenciando los diferentes programas existentes, y los evaluó con un mismo procedimiento. En el caso de los niños de 0 a 2 años, detectó los siguientes resultados: GRAFICO Nº 8 Resultados Escala de Evaluación Psicomotor Programa Sembrar Niños de 0 a 23 meses. Comparación con grupo control N IÑ O S D E 0 A 2 3 M E S E S E S C A L A D E E V A L U A C IO N D E L D E S A R R O L L O P S IC O M O T O R 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% S em brar S em brar S em brar C on trol C on trol C on trol 2000 2002 2003 2000 2002 2003 R etras o R ies go N orm al Fuente: Sembrar 2003 III.- Lecciones aprendidas en relación a la atención al ciclo de 0 a 3 años. 8 De esta experiencia nacional de casi un siglo de trabajo en el ciclo de 0 a 3 años, el país ha derivado una serie de “lecciones aprendidas”, entre las cuales podrían puntualizarse las siguientes: 3.1.- La importancia histórica de considerar el primer ciclo de vida como parte integral de la educación parvularia, ha derivado un conjunto de implicaciones relevantes para los niños y para el desarrollo como nivel. El hecho de haber considerado el ciclo de 0 a 3 años como parte de la educación parvularia (0 a 6 años) en Chile desde sus inicios históricos a comienzos del siglo XX, posibilitó una serie de hechos relevantes para su desarrollo actual, tales como: una mayor articulación interna del nivel; el contar con una formación de Educadores para todo el período, el tener instituciones especializadas de atención que abarcaran todo el ciclo; el haber sido parte de diferentes estudios e investigaciones del sector educacional y el haberse considerado siempre como una parte inicial y relevante en la elaboración de programas o currículos nacionales para todo el nivel. Este enfoque ha implicado superar el enfoque de “estimulación precoz o temprana” con que a veces se ha pretendido abordar el trabajo en este nivel, que pone al niño en una situación menos rica conceptualmente, en cuanto a su rol como “sujeto de la educación” como corresponde dentro de un enfoque educativo; en efecto, este último considera que se le considera como “persona” y asume por tanto un rol activo en su quehacer como aprendiente, y no un mero “respondiente” a estímulos como conlleva implícitamente la primera denominación señalada. 3.2.- El haber incorporado personal y un enfoque educativo en la atención del ciclo, ha permitido que la mayoría de las experiencias tengan ese componente como elemento central, dentro de un enfoque integral. Debido a los antecedentes ya expuestos, este nivel fue tempranamente ( desde la década de los cuarenta ) atendido por Educadores de Párvulos universitarios, lo que convirtió a las Salas Cunas de tipo asistencial, en Salas Cunas de tipo educativas. Ello ha significado entre otros, desarrollar un enfoque intencionado en ese sentido dentro de un concepto de atención integral y toda una línea de investigación y desarrollo curricular en este nivel que se ha expresado en diferentes implementaciones, además de estudios y publicaciones especializadas. 3.3.- El haber desarrollado un gama de modalidades de atención formales y no-formales, permite ofrecer un abanico de posibilidades para su expansión en la medida en que se focalicen adecuadamente según su demandante. El hecho de contar actualmente con mas de veinte modalidades para atender el ciclo de 0 a 3 años, permite disponer de una amplia gama de posibilidades para atender características y necesidades diversas de los niños de estas edades y de sus familias. Por ejemplo, en el caso de aquellas familias cuyas madres trabajan fuera del hogar, existen las modalidades formales de jornada completa ofrecidas por diferentes instituciones públicas y 9 privadas ( Salas Cunas ). En el caso de aquellas familias, cuyas madres se desempeñan en su casa, se cuenta con modalidades al hogar de diverso tipo según sean sus características: para zonas urbanas, o rurales con concentración de población o de alta dispersión utilizando además diferentes medios de llegada en este último caso. Lo importante, es que aquellas modalidades de mayor costo ( de atención presencial, de todo el día ) se orienten a quienes necesitan ese tipo de atención, y las demás a todos los sectores que requieren potenciar y optimizar su capacidad como primeros educadores de sus niños y niñas. Lo relevante, es que todas estas experiencias tienen de respaldo un proyecto educativo definido, currículos desarrollados, materiales elaborados o seleccionados, que permiten una fácil extensión en caso que se requiera. 3.4.- La importancia de haber considerado un mismo ideario pedagógico para la atención formal y no-formal, resguarda la calidad de la oferta educacional en ambas modalidades. Uno de los mayores avances que ha tenido la existencia de las nuevas Bases Curriculares de la Educación Parvularia, es que se hicieron considerando ambos tipos de modalidades: formal y no-formal. De esta manera, se ha instalado un nuevo conjunto de ideas que responden a los planteamientos de una Pedagogía de párvulos del siglo XXI, y que es la base de sustentación común para ambos tipos de modalidades. De esta manera se pretende evitar, el tener propuestas de calidad educacional diferentes para ambas modalidades, otorgándoles a ambas un mismo rango de validez, dependiendo de la población a la cual están focalizadas. Un ejemplo de ello, son los programas de Junji, que están elaborados bajo este ideario común. Los resultados de dos programas – uno formal y el otro no-formal – evidencia esta posibilidad de logros similares: GRAFICO Nº 9 Logros de aprendizajes en J.I.Clásico y programas no-formales. 10 Fuente: JUNJI, 2005 3.5.- La coordinación intersectorial para una atención integral, se produce en mayor grado a nivel de base que en los niveles centrales o regionales. Uno de los mayores problemas que tiene la atención de los niños de 0 a 3 años, es la necesidad de una coordinación intersectorial de los diversos sectores involucrados en la atención integral: salud, educación, trabajo, protección, etc. Este tipo de coordinación, si bien tiene que iniciarse a niveles centrales en comisiones generales y políticas compartidas, concreta su quehacer y se hace realidad en lo local, ya sea en un programa formal o no formal. Es a ese nivel, donde se articulan las diferentes acciones que existen en este sentido. Esta coordinación que se hace en terreno en los lugares donde se ofrece la atención, soluciona el tema sobre qué sector es el que predomina, y permite la integración de las acciones a favor de los niños y niñas. 3.6.- Los niños mas vulnerables presentan los mayores riesgos en su crecimiento y desarrollo, lo cual puede ser detectado y protegido por una atención integral oportuna y de calidad. Cuando se trabaja con niños de sectores muy vulnerables, una detección oportuna a partir de los factores de riesgo, puede ayudar a detectar tempranamente estas situaciones, y ofrecer alternativas de atención que reviertan ese estado. Por ejemplo, en las Salas Cunas 11 del Hogar de Cristo que trabaja en sectores de alta vulnerabilidad, se detectaron las siguientes situaciones: Gráfico Nº 10 % de Riesgo según peso al nacimiento. Salas Cunas H.de C. Fuente: Hogar de Cristo, 2000 Gráfico Nº 11 % de Riesgo según violencia familiar en el hogar Salas Cunas H. De C. Fuente: Hogar de Cristo, 2000 12 Gráfico Nº 12 Relación puntaje de lenguaje y escolaridad del adulto responsable. Fuente: Hogar de Cristo, 2000 3.7.- Las escasas evaluaciones existentes muestran que la intervención pedagógica en esta etapa, es siempre una buena inversión en especial en los sectores mas vulnerables. Las evaluaciones existentes en este ciclo, muestran el impacto de una intervención integral oportuna y pertinente, en especial en los sectores mas vulnerables. Por ejemplo, en las Salas Cunas del Hogar de Cristo, se observan los siguientes resultados en el campo de la sicomotricidad en relación al tiempo de permanencia de los niños: 13 Gráfico Nº 13 Cuadro relación avances en motricidad con tiempo de permanencia en Sala Cuna. Fuente: Hogar de Cristo, 2000 Gráfico Nº 14 Cuadro relación avances en sicomotricidad con tiempo de permanencia en Sala Cuna. 41.344 Fuente: Hogar de Cristo, 2000 Fuente 14 IV.- Los temas en debate. Las experiencias desarrolladas por el país en este ciclo etáreo han permitido avanzar en diferentes campos, derivando un conjunto de temas que son los que se encuentran actualmente en discusión y que son los fundamentales para cualquier proyección del nivel. 4.1.- ¿Atención integral en o fuera del hogar para los bebés ? Un primer tema que corresponde debatir, es sobre la pertinencia de que los bebés de menos de seis meses tengan que salir de su hogar para ser atendidos a través de cualquier modalidad. La investigación sobre lo crítico que es este período desde el punto de vista de la salud, la nutrición, la formación de vínculos, del desarrollo cerebral, remarcan la relevancia que el niño/a tenga una atención de calidad de su madre y otros familiares en el hogar. Ello implicaría extensión del postnatal como lo han hecho la mayoría de los países desarrollados o Cuba en el caso de Latinoamérica, que se extiende durante todo el primer año de vida. También implicaría flexibilización del horario de trabajo de las madres, de manera que puedan amamantar y estar con el niño en jornadas laborales “humanas” tanto para el niño como la madre. 4.2. Cuidado Infantil / atención integral con Educación oportuna y pertinente Uno de los temas de mayor debate en el país pensando en la política de aumento de cobertura, es la vía por la cual se pretende abrir la atención para este ciclo etáreo. Existen dos posiciones que se caracterizan por los siguientes parámetros: Parámetros Principales organismos auspiciadores. Fundamentos principales Argumentos operativos Otros argumentos. Alternativa vía cuidado infantil Servicios vinculados al trabajo femenino. Alternativa de atención integral con componente educacional. Organismos del sector educación. Otorgar posibilidades a una mayor incorporación de la mujer al trabajo. Generar mayor participación social. Los primeros años de vida son claves desde el punto de vista del crecimiento y de lo formativo, lo que hay que aprovechar a través de una atención integral, oportuna y de calidad educativa. No implican mayores costos al Al estar en espacio públicos se Estado, porque se aprovechan puede hacer una adecuada recursos locales, como evaluación, supervisión y viviendas de los beneficiados. fiscalización. Son supuestamente programas La inversión en estos programas es mas bajos en cuanto a su costo, menor al daño que se produce por y mas flexibles. negligencia, omisión, maltrato y altos costos personales y sociales, 15 que generan otros programas que no tienen estas características. El tema se resuelve en la medida en que se decida, cuál es el foco de la atención: la situación laboral de la mujer2 o el desarrollo y aprendizaje del niño o niña, considerando que éste último, integra también el primero. 4.3.- El rango de variedad en la oferta de modalidades de atención: homogeneidad/ diversidad. Otro tema que se desprende del punto anterior, es sobre la variedad de la oferta de atención. Hay sectores que consideran básicamente que deben ofrecerse una o dos modalidades a todos los interesados que permitan una mas fácil instalación a nivel nacional; en cambio, otros sectores, piensan que deben haber tantas modalidades como necesidades diferentes tengan distintos grupos de niños y sus familias. En este último caso, es evidente que se produce una mayor complejidad administrativa-operativa que ya se ha probado en las distintas instituciones públicas. Lo fundamental de considerar en este último caso es que en la medida en que estas ofertas se planteen simultáneamente, posibilitan una mejor atención a las diferentes necesidades de los niños y sus familias. 4.4.- Visualizar la direccionalidad de la pirámide de la oferta: desde la base o del sistema escolar instalado. Otro aspecto a considerar dice relación con la direccionalidad de la ampliación de la cobertura: ello se puede realizar desde el sistema escolar ya instalado, lo que significa, bajar desde la Educación Básica a los niveles más próximos ( 5 a 6 años/ 4 a 6 años ), o desarrollarse desde la base, es decir desde los primeros meses de edad hacia arriba. Hasta el momento la tendencia ha sido siempre la de expandir la cobertura desde el nivel de Educación Básica, considerando a la Educación Parvularia fundamentalmente en el sentido de preparatoria para la primera. Siendo una realidad que la mayor atención está en el grupo de 5 a 6 años y que la tendencia es universalizarla, una propuesta radicalmente diferente, sería privilegiar el ciclo de 0 a 3 considerando como argumento la importancia del crecimiento y desarrollo en general de esta etapa, y en particular del desarrollo cerebral ( ¾ partes de las conexiones neuronales se forman en esta etapa) y de la formación emocional-social. ( apego, formación de vínculos, confianza básica, seguridad, apertura a los demás, etc. ) Esta última opción supondría una estrategia de instalación muy diferente a la que se ha empleado hasta el momento. Un ejemplo de esta posición, es el “Programa de atención infantil para trabajadoras” (PAIT) que está impulsando el Servicio Nacional de la mujer”, el que declara que el “principal objetivo es facilitar la incorporación y/o permanencia de las mujeres que trabajan remuneradamente, mediante la implementación de una modalidad infantil orientada a compatibilizar la vida laboral y familiar de estas Trabajadoras”. (2005) 2 16 4.5.- El complejo tema de los costos: ¿ofertas formales mas costosas u ofertas no convencionales mas baratas ? Uno de los mayores debates que surgen sobre la extensión de la cobertura, dice relación con el tema de los costos de las alternativas a instalar. Habitualmente se considera que las alternativas formales ( Salas Cunas ) son de un costo muy alto, que hace difícil su extensión; frente a ello, surge como supuesta opción las alternativas no-formales, que tendrían costos menores. La comparación entre ellas para una toma de decisiones, no es tan fácil, ya que las matrices de costos no son comparables la mayoría de las veces. En las ofertas estatalesformales, por ejemplo, se incluye todo tipo de costos: lo administrativo, la inversión en infraestructura, la supervisión y lo operativo, considerando la alimentación que es uno de los rubros mas altos, junto con los sueldos del personal. En los programas no convencionales, que son muchas veces resultado de extensos proyectos de investigación y/o creación de diferentes grupos de especialistas, que emplean locales comunitarios o familiares, y que son administrados localmente, habitualmente, no se costean esos rubros, sino sólo lo operacional. Por ello, la comparación de costos siempre tiene desventajas para el sector formal, aunque los costos conocidos de los programas son muy relativos. Por ejemplo, en la actualidad, la subvención mensual que otorga el Mineduc para subvencionar la atención educativa de niños de 4 a 5 años en escuelas es de US 48, y la del P.A.I.T. 3 ( en comunicentros de media jornada4, es de US 33.( Agosto 2005) Por otra parte, el costo de sustentabilidad de los programas, tampoco es considerado, por lo cual, muchas veces aquellos de tipo mas emergentes, que son iniciados con algunos recursos externos o locales, empiezan paulatinamente a disminuirse o desaparecer, cuando los fondos bajan o son retirados. 4.6.- La menor cobertura en este ciclo, se debe a la falta de oferta, o ¿a un factor cultural que hace que se considere que son muy pequeños para participar de alguna oferta ? Un tema de alto nivel de debate, es sobre el grado de demanda que existiría en las familias sobre servicios en este ciclo, y en especial, por parte de las madres trabajadoras. Esta observación surge en particular frente a los porcentajes de baja cobertura existente en este nivel (0 a 3 años). Algunos sectores del país plantean que la demanda es altísima, y que se requiere una oferta que permita además que mas madres se incorporen al trabajo fuera del hogar. Sin embargo, los datos existentes, señalan que no es mayormente el problema una falta enorme de oferta, sino un problema cultural de considerar que los niños son muy pequeños para asistir a un establecimiento fuera del hogar, como se observa en los datos a continuación: 3 4 Programa de atención infantil para trabajadoras No se sabe si incluye alimentación. 17 GRAFICO Nº 15 Principal razón por la cual no asisten a establecimiento Principal razón por la cual no asiste No tiene edad suficiente No es necesario porque lo(a) cuidan en casa No existe establecimiento cercano Dificultad de acceso o movilización Dificultad económica No tiene dinero para financiar la movilización Requiere establecimiento especial Enfermedad que lo inhabilita Problemas familiares Otra razón No contesta Total Fuente: Casen 2003 Urbana 644.950 157.748 6.833 1.240 18.337 482 791 3.001 1.018 10.633 4.568 849.601 75,9% 18,6% 0,8% 0,1% 2,2% 0,1% 0,1% 0,4% 0,1% 1,3% 0,5% 100,0% Rural 116.640 14.752 9.642 1.412 1.145 213 135 450 31 691 17 145.128 80,4% 10,2% 6,6% 1,0% 0,8% 0,1% 0,1% 0,3% 0,0% 0,5% 0,0% 100,0% Total 761.590 172.500 16.475 2.652 19.482 695 926 3.451 1.049 11.324 4.585 994.729 76,6% 17,3% 1,7% 0,3% 2,0% 0,1% 0,1% 0,3% 0,1% 1,1% 0,5% 100,0% Si se relaciona la cantidad de niños de 0 a 3 años que no asisten a ningún programa, (633.382) con la respuesta sobre la razón principal por la cual no asiste (644.950), se observa que la mayoría corresponde a este ciclo. Ello lleva, por tanto mas bien a pensar en la necesidad de programas no-formales al hogar, que potencien a la familia en su rol de educadora para aprovechar mejor los primeros años de vida. 4.7.- El tema de la equidad: la focalización de los programas: programas no-formales para los de los sectores más vulnerables y formales para los más acomodados ? Uno de los temas de mayor debate, es el tipo de programa que cabría desarrollar en una política de ampliación de cobertura en función de los diferentes sectores de la sociedad. La pregunta es: ¿ se deben focalizar los programas no-formales, de supuesto menor costo y calidad en los sectores mas vulnerables?, o por lo contrario, teniendo en cuenta la equidad. ¿deben recibir los de mejor calidad los que en muchos casos son los de tipo formal ? Esto último supone a la vez, ¿aplicar programas no-formales para los sectores más acomodados ? ¿ Serían aceptados por ellos ? 4.8.- El resguardo de la calidad y por tanto el impacto de los programas, ¿puede disminuirse en los costos? Uno de los temas de mayor importancia, ya que tiene que ver con el propósito final de los programas, es sobre su calidad y su impacto en el desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas. La investigación señala que factores esenciales en la calidad de los programas en educación infantil dicen relación con: 18 - - - Inversión pública sustancial en servicios e infraestructura ( O.E.C.D.,2001) Mejora de la formación del personal y condiciones de trabajo. ( O.E.C.D., 2001) Involucramiento de la familia, promoviendo actitudes positivas hacia el aprendizaje (O.E.C.D., 2001) mejorando el microclima cultural del hogar. ( Brunner, 2002 Casassus, 2002) El desarrollo marcos de referencia pedagógicos apropiados para niños pequeños, cuidando condiciones estructurales favorables para su implementación ( coeficiente de personal, cantidad de niños, etc.) (O.E.C.D., 2001.) Calidad de las interacciones afectivas y cognitivas ( Casassus, 2002) Establecimiento de sistemas de controles y evaluaciones democráticas que incluya a los padres. ( O.E.C.D.,2001) Frente a todos estos factores de calidad, cabe hacerse la pregunta, si se puede disminuir los costos en alguno de ellos en algún grado significativo, respuesta que no es fácil, ya que la mayoría de estos aspectos involucra recursos para capacitación, supervisión, monitoreo y mejoramiento de aspectos estructurales que tienen un costo-base difícil de disminuir. Por ejemplo, el trabajo con la familia para potenciar el ambiente educativo en el hogar que es señalado como fundamental en el tema de calidad en las diferentes investigaciones, en el “Programa Sembrar” se hicieron un conjunto de acciones especialmente de capacitación destinadas a mejorar su participación, a lo que hay que agregarle el monitoreo y evaluación. Todo ello demostró resultados bastante positivos como se muestra en el gráfico a continuación: GRAFICO Nº 16 Cambios ambiente educativo por efectos de programa Sembrar AM BIEN TE EDUC ATIVO EN EL HO GAR C AM BIO S EN TRE EL AÑ O 2000 Y EL 2002. 77 M a d re m a n if ie s t a a f e c t o 89 31 S e p ro p o n e e n s e ñ a rle a lg o 37 C o n v e rs a c o n in t e n c ió n 63 94 d id á c t ic a 30 O rg a n iza o p ro p o n e ju e g o s 42 H a c e d e s c rip c ió n p o s it iv a d e 61 71 lo s h ijo s E xp e c t a t iv a s e s c o la rid a d :. 53 62 M e d ia c o m p le t a 35 L e p e g ó la s e m a n a a n t e rio r 27 H a c e v a lo ra c ió n p o s it iv a d e l 10 21 c a s t ig o P a d re a s u m e ro l a c t iv o c o n 40 28 lo s n iñ o s 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 19 2002 2000 4.9.- La dificultad de evaluar a niños de este periodo: ¿evaluación sicométrica o evaluación de aprendizajes ? Un último aspecto que cabría señalar, dice relación con el tipo de evaluación que correspondería realizar en este ciclo. La mayoría de los instrumentos que tradicionalmente se han aplicado, corresponden a “Pautas o Escalas de desarrollo sicomotor” de diferente grado de exhaustividad en cuanto a la cantidad y variedad de indicadores que emplean. Estas escalas están realizadas independientes del programa educativo que se aplique, y su enfoque es de sicometría básicamente. En la actualidad, reconociendo siempre que el desarrollo está en la base de todo aprendizaje, se está relevando la evaluación de aprendizajes desde este ciclo de edad, entendiendo por ésta, aquella que es producto de una intencionalidad pedagógica determinada a través de un currículo educacional que se diseña e implementa. Esto implica que los indicadores evaluativos son escogidos en función a los aprendizajes que se desean favorecer, y hay por tanto una directa relación entre lo que se favorece y lo que se alcanza. De esta manera, se avanza en parte a la evaluación sicométrica, que va detectando lo que sucede con el desarrollo del niño, pero no necesariamente con lo que se intenciona. V.- A modo de conclusión. En el presente documento, hemos hecho una presentación de algunos de los principales problemas que surgen en torno a la atención de los niños y niñas de 0 a 3 años. La intención no ha sido la de cerrar los temas, sino mas bien entregar antecedentes que sirvan para el análisis y la discusión en función a avanzar en este campo. Del conjunto de antecedentes surge en todo caso la necesidad de aumentar la atención del nivel vía formal para los niños sobre seis meses de madres que trabajan fuera del hogar, pero también la importancia de cumplir el derecho del niño de estas edades a tener una educación oportuna y pertinente sin tener que salir de su casa. Esta última labor, la podrían desempeñar diferentes programas de calidad de tipo no-formal de los cuales se tiene ya un amplio repertorio, y que podrían empezarse a aplicar desde el nacimiento. Un sistema de evaluación nacional, como el que está en diseño, se observa de gran necesidad para poder constatar los avances en este sector; sobre el particular el diseño de evaluar aprendizajes en esta etapa va a arrojar interesantes antecedentes. En definitiva, se trata de focalizar en las necesidades y características de los niños y niñas de estas edades, sin dejar de lado las laborales de sus madres en especial y las de participación de la familia. La relevancia de esta etapa es tan fundamental en la formación humana, que toda la inversión que se pueda hacer en recursos, conocimientos y amor es la mejor inversión que una sociedad puede hacer en sus nuevas generaciones. [email protected] Stgo, Agosto 2005 MVPE/mvpe 20 Bibliografía: - FUNDAR. “Programa sembrar”. Informe final, 2003. - Hogar de Cristo. “Línea base y seguimiento lactantes y preescolares Salas Cunas area trabajo comunitario”. Unidad de Estudio, 2001. - Integra. “Evaluación del proyecto de Jardines experimentales de fundación Integra”. CEDEP, Stgo, 2003. - JUNJI. “Evaluación de aprendizaje 2004”. Depto Técnico, Stgo, 2005. - Mideplan. “La educación parvularia: un análisis en base a datos CASEN”. Agosto 2005. - Mineduc. “Bases Curriculares de la Educación Parvularia”, U.C.E, Stgo, 2002 - MINEDUC. “Programa de ampliación de cobertura”. Unidad de Educación Parvularia, 2005. - Mineduc. “Potenciar el talento de nuestros niños”. Serie Bicentenario, Stgo, 2005 - O.E.C.D. “Starting Strong”. Paris, 2001 - Peralta, Victoria. “Nacidos para ser y aprender”. Ed. Infanto/Juvenil, Bs. Aires, 2005. - SERNAM. “Programa de atención infantil para trabajadoras”. Agosto, 2005. 21