Articulación teoría práctica en procesos didácticos

TEORÍA-PRÁCTICA, PENSAMIENTO-ACCIÓN: NECESARIAS
ARTICULACIONES DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA
Ana Julia Hoyos González
Doctora en Ciencias Pedagógicas
El presente artículo es una reflexión sobre el valor del pensamiento del maestro como eje
orientador de su práctica. La actividad del maestro está íntimamente unida al modo como él
subjetiva el conocimiento, tanto del saber específico en didáctica como del saber educativo en
general. Reconocer la reflexión como un recurso del proceso docente educativo permite entender
la didáctica, no de modo tecnicista e instrumental, sino como proceso articulador de la teoría y la
práctica del maestro. La práctica se entiende como la acción reflexionada que propicia
comprensión y transformación de la acción misma
La validez y la rectitud de lo normativo no viene solamente del método
científico, sino de la comprensión. Comprender
tiene que ver con ciertas
capacidades, es comprender un texto, comprender un discurso, es un modo de
ser.
En las concepciones pedagógicas se ha replicado a través de los tiempos el
paradigma del método científico; sin embargo, a partir de la segunda mitad del
siglo XX, se produjo una ruptura, una fuerte reacción a los procesos educativos
que están centrados en las metodologías de la certidumbre.
Las nuevas
perspectivas sobre el currículo y la didáctica flexibilizan la relación pedagógica
haciéndola más permeable a preguntas y a nuevas posibilidades.
La práctica pedagógica empieza a transformarse en la medida en que se
empiecen a comprender las cosas, pero no hay fórmulas para aplicarla; hay
orientaciones y problemas pero no hay fórmulas; por lo tanto, al planear el
proceso docente educativo no se deberá buscar la inmediatez de la aplicación.
La Doctora Gloria Fariñas señala (1995, 8) que “en el mejor de los casos se
quiere educar la comprensión cuando se enseña comprensión de lectura o
comprensión matemática, y generalmente no se le suma la comprensión de las
demás personas y de uno mismo”.
El reconocimiento de la realidad histórico social, y del sujeto como una unidad
psico-físicai han hecho su aparición con mucha intensidad en la educación
durante las últimas décadas; es así como sociólogos y pedagogos ( Porlán,
1991; Shutz, 1993; Manen Max Van, 1994; Susan Florio Ruane, 1995;
Barcena, 1997; Fariñas, 1999,) han reflexionado sobre la necesidad de
transformar las prácticas educativas por considerar que en ellas predomina lo
reproductivo como el fin último de la educación, y han declarado al mismo
tiempo su reconocimiento a la reflexión como una importante alternativa a para
organizar los procesos educativos.
El informe de la UNESCO (Delors, 1996) de la Comisión Internacional sobre la
Educación para el siglo XXI, señala que “La educación deberá dar a cada
persona los medios para modelar libremente su vida y participar en la evolución
de la sociedad (…) el principio general de acción que parece imponerse es
alentar a la iniciativa, al trabajo en equipo, a las sinergias”.
La anterior
afirmación parece indicar que la prospectiva de lo educativo no se centra en la
simple utilidad, no se dirige al ser humano como el fin del desarrollo, sino que
se propone el desarrollo pleno del ser humano en unas condiciones históricas y
culturales determinadas, lo cual implica que los sujetos aprenden a aprender y
alcanzan la formación en la sociedad del conocimiento.
El Director General de la UNESCO, Federico Mayor, en el Coloquio
Internacional sobre el Desarrollo, afirmó:
“El proceso de desarrollo debe
permitir, antes que nada, despertar todo el potencial de quien es a la vez primer
protagonista y destinatario último: el ser humano, el que vive hoy, pero además
el que vivirá mañana sobre la tierra”.
El maestro es partícipe de la tradición en la medida en que su experiencia
contiene todo lo que ha recibido de otros y del medio, y es portador de
innovación en la medida en que incorpora aspectos nuevos en su discurso,
dando cabida a unos valores y descartando otros, de acuerdo con las
condiciones del contexto. La Institución Educativa prepara para la vida y a lo
Auditorio UdeM
largo de la vida; en ella resuena la sociedad y a través de ella la sociedad se
mantiene y renueva, su razón de ser consiste en dar respuesta a las
necesidades de realización personal y social.
Asumir al ser humano como una integralidad no susceptible de fragmentarse
en
esferas
cognitivas,
afectivas,
psicomotoras
implica
Pedagogías, los currículos, y las didácticas vigentes.
replantear
las
En la institución
educativa se aborda el proceso de enseñanza desarticulando los diferentes
aspectos que integran el proceso educativo orientado a la formación integral:
por un lado va la escuela y por otro lado va la vida.
En las Facultades de Educación también predomina la concepción de que lo
más importante es el manejo de conceptos sobre lo educativo, y el
conocimiento de teorías pedagógicas, curriculares y didácticas. La Doctora
Gloria Fariñas (1999, IX) afirma que “los maestros siempre somos
obligatoriamente impacientes ante la obtención de los resultados docentes, por
eso enfatizamos el aprendizaje de saberes instrumentales que se pueden
medir a corto plazo, aunque sean olvidados por los alumnos en plazos
posteriores y con frecuencia breves".
Es conocida la inconformidad de los maestros con la poca utilidad que les
representan los contenidos que reciben para enfrentar su papel como
formadores; una queja frecuente se refiere a que se olvidó lo que se aprendió o
casi todo, o que no se sienten capacitados para usar el conocimiento,
reconocerlo o aplicarlo; en tal sentido Bozhovich (citada por la Doctora Gloria
Fariñas, 2003) plantea que “es posible hablar de una completa adquisición del
conocimiento, sólo cuando este conocimiento es transformado en punto de
vista, es decir, cuando cambia la concepción del estudiante acerca de la
realidad y su actitud hacia ella”.
Otro problema que se hace visible es la escasa adecuación de las prácticas
escolares a los nuevos requerimientos de la sociedad global; siguen siendo
muy pobres las propuestas didácticas para atender las exigencias en términos
de la interacción y el aprovechamiento de los medios de comunicación con
fines formativos. Sacristán (1995, 46) afirma que “se puede observar en las
prácticas reales escolares todavía la fuerza del academicismo (...) buena parte
de la teorización curricular ha estado centrada en los contenidos como
resumen del saber culto y elaborado bajo la formalización de las diferentes
asignaturas”, dejando por fuera la contextualización del conocimiento y su real
aplicación en la solución de los problemas presentes en la cotidianidad.
Es particularmente llamativo que de los diseños curriculares generalmente está
ausente el maestro; con frecuencia hay cambios que piensa el comité de
currículo y se los comunica al maestro; éste se compromete a hacerlos y
finalmente no los hace. En estos currículos se está pensando en un maestro
ideal y no un maestro real, el maestro que está en el aula, el maestro que con
autonomía decide cosas y que toca con el saber de la vida más que con el
saber específico; en la mayoría de los currículos, el saber de la vida está
ausente; en último término, el día a día está ahí del mismo modo que está el
maestro, el cual sabe por ser maestro y por ser persona; es él quien finalmente
puede cambiar la enseñanza.
En la práctica educativa urge pensar en propuestas didácticas que promuevan
la comprensión en toda su dimensión y permitan la transformación del maestro.
Las prácticas escolares en las aulas y las percepciones de los estudiantes, en
su gran mayoría dejan ver que los maestros centran más la atención en lo que
enseñan que en la manera como sus estudiantes aprenden; lo más importante
es el maestro, y la evaluación sólo consulta si los contenidos fueron
memorizados correctamente, es decir, al modo del maestro. Esto se constituye
en un problema grave de la enseñanza de las ciencias.
Es necesario pensar en propuestas didácticas que correspondan con las
configuraciones culturales de la aldea global. En las últimas décadas se ha
abierto el camino para que lo subjetivo inaugure una manera distinta de ver las
cosas Jackson, (1975); Shön (1987), Calhead, (1988); Tom, (1980); Smyt,
(1991); Coulon (1995). De igual modo, los nuevos enfoques para la
investigación de la enseñanza, emparentados con corrientes antropológicas y
psicolingüísticas, ofrecen una novedosa perspectiva a la didáctica; es así como
el interaccionismo simbólico y la mediación social permiten avanzar en el
reconocimiento de las relaciones entre los pensamientos y las acciones de los
maestros. Entre las corrientes didácticas que han surgido en este sentido, se
reconoce que, para que las prácticas pedagógicas de los maestros se
transformen, será necesario que se revisen sus creencias, toda vez que son
ellas las que determinan en gran parte su acción.
Desde este horizonte, se formula la necesidad de adecuar los contenidos
curriculares a las experiencias de los estudiantes y los maestros, lo cual implica
una valoración de la cultura, para avanzar así en el campo de las aplicaciones
sociales.
Concebir el currículo como experiencia de aprendizaje, permite
avanzar hacia nuevas concepciones de lo didáctico que superen la
fragmentación de los saberes y la extrapolación de los mismos sin criterios
claros.
La Doctora Gloria Fariñas (1999); J. Scwab (1974). Daniel Feldman (1999);
Carr W, (1990), entre otros, han reconocido la necesidad de vincular la
reflexión como vía de comprensión en los procesos educativos.
Se ha
encontrado importante literatura norteamericana y española sobre la reflexión y
la práctica narrativa respectivamente.
El maestro actúa influenciado por su propia experiencia, por las imágenes que
tiene de sus maestros y de sus alumnos, por las experiencias institucionales,
por las discusiones con sus pares, por los principios, las metas y las visiones
institucionales, es decir, por las improntas que lo hacen perteneciente a una
cultura en su condición de sujeto histórico. Las propuestas didácticas han
desestimado el valor del pensamiento del maestro como eje orientador de su
práctica. Una de las líneas que ha cobrado importancia en la investigación
sobre la enseñanza ha sido la de los estudios sobre el “pensamiento del
profesor”; los estudiosos del tema han compartido el supuesto de que los
sujetos dan sentido a las situaciones y actúan con base en ello.
sentido, Daniel Feldman
En este
afirma que "los seres humanos mediatizan y
construyen la realidad sobre la base de las teorías de que disponen (…), o en
términos más estrictamente cognitivos se acepta que “la acción del sujeto está
determinada por sus representaciones”, (citado por Pozo, 42, 1999).
Las acciones del maestro están íntimamente unidas a los pensamientos que
tiene acerca de su enseñanza y de su saber específico. Reconocer la reflexión
como un recurso didáctico permite entender la didáctica, no de modo técnico,
sino como proceso articulador de la teoría y de la práctica del maestro. El
conocimiento práctico, siguiendo a Feldman (86), es “Un conocimiento
necesario para la acción, con independencia del grado de sistematicidad, el
modo de representación o sus contenidos específicos (...) el conocimiento
práctico no es el que reemplaza al conocimiento teórico, o sea, no compensa
una carencia; tampoco es la huella de forma que queda luego del contacto de
los legos con el conocimiento científico, (...) el conocimiento práctico se
alimenta, de alguna manera, del conocimiento científico pero de un modo
mediatizado, en tanto el conocimiento científico forma una parte, como cultura,
de nuestro modo habitual de ver algunas cosas”.
Los maestros analizan, evalúan e interpretan los sucesos en los que se ven
involucrados y sus pensamientos influyen en su acción.
Resulta imposible
sostener la división entre teoría y práctica poniendo el acento en el
conocimiento, en una, y en la acción, en otra. El pensamiento que el maestro
tenga sobre su trabajo, guía y orienta su conducta, razón ésta por la cual
resulta fundamental reconocer las lógicas de pensamiento y acción del maestro
como condición para la transformación de la enseñanza.
Siguiendo a Campo Rafael y Restrepo Mariluz, (2002) la práctica se entiende
como “Los modos de la acción cotidiana, ya sean intelectuales o materiales que
responden a una lógica táctica mediante la cual el ser humano configura su
existencia como individuo y como comunidad construyendo cultura”.
Configurar la existencia a partir de un proyecto individual y cultural le permite al
maestro reconocer su propia acción e identificar situaciones de incertidumbre,
las cuales puede resolver en la medida en que reconozca los procedimientos
que utiliza, las motivaciones que tiene para hacerlo y los resultados que se
derivan de sus acciones en el encuentro con sus estudiantes; la reflexión se
constituye en una alternativa para que el maestro logre tal cometido. Al
respecto la Doctora Gloria Fariñas (2003) advierte sobre “la necesidad de
apoyarse en el diálogo interior (reflexión-autorreflexión), en la solución de las
tareas, y la responsabilidad en el aprendizaje (...), la criticidad sobre el
conocimiento (...), la necesidad de intercambiar con los demás (aprendices, el
profesor u otro especialista más capaz que ellos), para enriquecer su
realización y, a la vez, contribuir al aprendizaje de otros que precisan de alguna
forma su cooperación”.
La didáctica se constituye en una disciplina práctica en tanto toma en
consideración la dinámica del cambio y su condición de movilidad por ser en sí
misma una construcción de los sujetos que la producen.
Afirma Daniel
Feldman (1999) que en investigaciones sobre el pensamiento del profesor se
han encontrado gran cantidad de conceptos y categorías que hacen parte de la
acción de enseñar.
Propone agruparlas en cuatro categorías: la primera
agrupación se refiere a los aspectos regulativos: el modo como el maestro
construye esquemas, planes, rutinas, que van a dar cuenta de su trabajo; la
segunda alude a los núcleos de su trabajo, a las imágenes, las creencias, las
metáforas que él utiliza en esa práctica; el tercer grupo recoge los principios
organizadores: de qué se vale el docente para su quehacer, qué ideas lo
iluminan, con cuáles fundamentos trabaja; en esta categoría está tanto su
subjetividad como las teorías implícitas que él puede tener para el desarrollo de
su trabajo; una última categoría la define como las situaciones de carácter
general, las cuales incluyen el vínculo con la experiencia personal.
Afirma también el autor que los esquemas, con su carácter de aspectos
regulativos le permiten al maestro almacenar en su memoria situaciones
cotidianas de la vida escolar, son estructuras de datos que lo habilitan para la
construcción de un repertorio de guiones con los cuales responde
cotidianamente a las situaciones que tiene tipificadas en su mente; esta
tipificación se va convirtiendo en un guión para manejar el ambiente de la clase
y orientar su atención hacia lo que aparece como distinto, menos regular,
trascendiéndose así los
aspectos meramente regulativos.
Así pues, el
maestro puede reconocer circunstancias más holísticas que reservadas, para
dar significado y orientar la acción en función de sus valoraciones personales;
sin descartar los esquemas se incorporan los conceptos que el autor ha
llamado
conocimiento práctico. Para responder en qué consiste ese
conocimiento práctico y cuáles son las categorías que lo atraviesan, el autor
expone el pensamiento de Elbaz (1981, p 49), quien afirma que este
conocimiento se organiza de tres modos:
 Como reglas de práctica: Señalan qué hacer y cómo hacerlo en una
situación particular que ocurre frecuentemente en la práctica escolar (...).
 Como principios prácticos: los que dan forma a los propósitos de un
modo reflexivo.
 Como imágenes: los sentimientos, los valores, las necesidades y las
creencias que el profesor combina en afirmaciones breves y metafóricas
de cómo debería ser la enseñanza, ordenando así el folclor escolar para
dar sustancia a esas imágenes (...) la imagen está imbuida con juicios
de valor y constituye una guía para la realización intuitiva de los
propósitos del profesor. (Elbaz, 1982, citado por Feldman).
Continúa Feldman diciendo que el profesor combina aspectos tácitos y
explícitos, aspectos en uso y aspectos proposicionales, provocándose la
conjunción de elementos que el maestro tiene en su pensamiento con la
consecuencia lógica de la vencimiento de la simple mecanización. Explica el
autor que el maestro se orienta por el guión, por el esquema de trabajo que se
tenía, pero éste empieza a ser mediado por la subjetividad, por la manera como
se hizo, apareciendo también factores de conciencia y de razón”.
Los conceptos anteriores permiten sobrepasar la dicotomía entre teoría y
práctica de enseñanza e impulsan hacia la profundización sobre el modo como
ésta opera. En el pensamiento del maestro cohabitan componentes teóricos y
prácticos en la orientación de sus actos de enseñanza. El maestro procura
actuar con inteligencia y, en ocasiones hace mucho más de lo que puede decir,
tiene habilidades para la acción y a veces el lenguaje no alcanza a reflejar su
conocimiento, lo cual pareciera ser una falsificación; sin embargo, lo que
realmente sucede es que coexiste una doble racionalidad: desde lo que expone
y desde lo que hace, sin que en ello haya un intento de engaño. Esta mirada
permite entonces ahondar en el pensamiento del maestro para reconocer, tanto
la teoría como la práctica como parte de una misma realidad; es imprescindible
desentrañar las lógicas y el sentido para reconocerla orientación de la práctica,
la cual, en tanto, cargada de intenciones, es fuente de aprendizaje, y permite al
maestro seguir aprendiendo en el día a día de la vida escolar y abre el camino
al maestro para entrar en la dialéctica propia de la didáctica.
i
Alfred Shutz define objeto psico-físico como el campo de expresión de las vivencias
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