VIOLENCIA HACIA IDENTIDADES NO HETEROCISNORMATIVAS. IDENTIDADES, CUERPOS Y DESEOS EN RESISTENCIA

VIOLENCIA HACIA IDENTIDADES NO HETEROCISNORMATIVAS.
IDENTIDADES, CUERPOS Y DESEOS EN RESISTENCIA
Irene Escudero Ledesma, graduada en Educación Social por la Universidad de Valladolid y
estudiante del Máster de Inclusión-Exclusión educativa y social: Políticas, Programas y Prácticas de
la Universidad de Murcia
Nuestra sociedad actual refleja unos preocupantes índices de violencia hacia personas cuyas
identidades, cuerpos y deseos no responden al patrón normativo heterocissexista, encabezando el
listado en materia de delitos de odio en el Estado español (Ministerio del Interior, 2013, 2014 y
2016). Además, estudios confirman que estas formas de violencia se reproducen en diferentes
ámbitos, como el educativo, el sanitario o el familiar. Así, se apunta que, dentro del sistema
educativo, el 76% de personas encuestadas afirman haber sentido algún tipo de discriminación
motivada por su sexualidad o identidad de género (FELGTB y COGAM, 2013). Esta situación abre
un punto de inflexión en el panorama sociológico y educativo, y por ello, se exigen respuestas desde
diferentes áreas de trabajo.
La identidad, el cuerpo y el deseo aparecen como mecanismo de control social (Foucault, 1976,
Comisión Internacional de Juristas, 2007), que, sirviéndose del lenguaje y otros dispositivos
(Herranz, 2012), perpetúan un único modelo normativo en el que basar nuestra realidad,
centrándose en la norma heterosexual, cisexual y cisgénero que se asientan en las estructuras del
patriarcado. Es por ello por lo que, ante esta situación, debemos tomar una posición subversiva
desde el cuerpo, la sexualidad y la genitalidad (Blanco, s.f.), para que éstos hablen por sí mismos,
considerándose cotidianos campos de batalla, susceptibles de ser interpelados violentamente, y que
a su vez, se ofrecen como cuerpo-resistencia desde los que enfrentarse a la normatividad (Blanco,
s.f.).
Así, ni la existencia de leyes ni costumbres pueden justificar esta violencia, que rara vez provoca
debate y que, a través de su silencio, se rechaza el principio fundamental de universalidad de los
Derechos Humanos (Alto Comisionado para los Derechos Humanos de las Naciones Unidas, en
Hammarberg, 2010). Esta situación nos exige actuar para erradicar estas formas de violencia. Por lo
que, a través de un análisis de fuentes primarias y secundarias, se pretende mostrar la incidencia de
la violencia hacia identidades no heterocisnormativas y ofrecer una respuesta construida bajo el
enfoque de la Educación Social para desarrollar en centros de educación formal y no formal,
destinada a los principales agentes de socialización del alumnado: el grupo de iguales, la familia y
el profesorado.
Palabras clave: violencia, patriarcado, no heterocisnormativo, educación y Educación Social
INTRODUCCIÓN AL TEMA DE ESTUDIO
El presente texto nace de la ampliación de la propuesta realizada para la asignatura Trabajo Fin
de Grado del curso 2014-2015 del Grado en Educación Social de la Universidad de Valladolid. Es
por ello que, desde una visión educativa se hace un análisis del fenómeno sociológico de la
violencia hacia los cuerpos, identidades y deseos, que, desde una posición de resistencia, subvierten
la norma heterocisexista asentada en el patriarcado.
Si hacemos una lectura de la sociedad española actual, podemos observar la grandísima
diversidad que se presenta. Esta diversidad supone una oportunidad de enriquecimiento del ser
humano a muchos niveles. Sin embargo, a pesar de esta amplia diversidad, los modelos sociales de
representación
atienden
única
y
exclusivamente
a
un
modelo
de
sujeto:
hombre,
heterocisnormativo, blanco, de clase media, predominantemente católico y con poder económico,
político y cultural. Este modelo deja fuera de representación a una infinidad de culturas, identidades
y expresiones de género, orientaciones sexuales, sexos, religiones, lenguas, costumbres, etc. que
existen dentro de nuestra sociedad y que nos facilitan el poder hablar de una sociedad diversa y
tolerante. Y esto no es fortuito.
El desarrollo en contextos diversos supone un valor en sí mismo pues genera nuevas
oportunidades de aprendizaje y crecimiento personal. Concretamente uno de los espacios donde se
puede observar una mayor diversidad y oportunidad de aprendizaje es en los centros educativos
formales y no formales. La institución educativa tiene un gran peso dentro de los procesos de
socialización, aprendizaje y crecimiento de la persona (Brofenbrenner, 1987) desde las etapas
obligatorias del sistema educativo español hasta lo que se entiende como educación a lo largo de la
vida. Precisamente, la concepción de la educación como una cuestión continua (educación continua
y a lo largo de la vida) abre la puerta a nuevos contextos educativos no formales, donde la
Educación Social entra en juego.
Sin embargo, la presencia de la diversidad en nuestra sociedad también supone la generación de
contextos donde se desarrollan procesos de violencia si no se interviene de forma adecuada y
precisa. La violencia tiene expresiones muy diversas y se enfoca hacia personas y colectivos muy
variados. Por ello, el presente trabajo se va a centrar en la violencia que se desarrolla hacia
identidades, cuerpos y deseos no heterocisnormativos en el Estado español, dada la relevancia e
incidencia de la violencia hacia este grupo que se recoge en diferentes informes en los últimos años.
Este colectivo, según la clasificación del Ministerio del Interior, se encontraría dentro de los
delitos motivados por la “orientación sexual e identidad sexual” de la persona víctima de estas
agresiones.
En este sentido, según el Ministerio del Interior (2013 y 2014), este grupo ha
encabezado la lista en materia de delitos de odio suponiendo en 2014 con 513 agresiones casi el
40% de los delitos registrados. Sin embargo, recientes datos (Ministerio del Interior, 2016) recogen
168 agresiones por esta causa, apuntando a una reducción del 67,1% respecto a años anteriores,
motivada por un cambio en la clasificación. Como apunta la FELGTB (2016) este descenso no
supone una reducción de este tipo de delitos, sino que se han corregido los errores en las
clasificaciones anteriores. Estos 168 casos que se han recogido por el Ministerio del Interior
estarían mostrando tan solo entre un 20 y un 30% de las agresiones que se denuncian ante el
Observatorio de Redes contra el Odio, de la FELGTB. Esto muestra que, aunque se hace un
esfuerzo en la recogida de datos, este colectivo continúa invisibilizado y expuesto a un alto riesgo
de sufrir violencia (FELGTB, 2016).
Concretamente, centrándonos en el ámbito educativo, según el Estudio 2013 sobre
discriminación por orientación sexual y/o identidad de género, encontramos que el 76% de la
población encuestada admite haber sido objeto de algún tipo de discriminación motivada por su
identidad sexual o de género en este contexto (FELGTB y COGAM, 2013). Estas agresiones
ocurren principalmente entre el alumnado, aunque también hay un sector del profesorado
involucrado en estas formas de violencia (FELGTB y COGAM, 2012). Según el informe LGTBfobia en las aulas 2015 (COGAM, 2015), el 11% del alumnado de los centros de secundaria no se
considera heterosexual y el 0.16% no se considera cisexual o cisgénero. Con esta información se
rompe así la creencia de la homogeneidad en las aulas y la prevalencia de la heterocisnorma, pues,
aunque era una cuestión evidente, conocemos a través de estas cifras que existe diversidad en
nuestras aulas. Un dato alarmante es que tan solo el 20% del alumnado no heterosexual tiene la
intención de hacer pública esta realidad, suponiendo que el 80% restante decide mantener esta
cuestión en secreto. Y que, a pesar de constituir un número reducido, hay que apuntar que el 50%
del alumnado trans manifiesta haberse sentido discriminado en el centro educativo. En este sentido,
hay que destacar que la falta de seguridad y de respecto hacia la diversidad dentro del ámbito
educativo supone un grave problema para nuestro alumnado.
Por ello, el presente trabajo busca visibilizar aquellas identidades, cuerpos y deseos que superan
la lógica de la dominación patriarcal con categorías cerradas y arcaicas, tomando una posición
subversiva desde el cuerpo, la sexualidad y la genitalidad (Banco, s. f.). Se pretende con ello que
sea el propio cuerpo quién hable por sí mismo, definiéndose como “cotidianos campos de batalla,
susceptibles de ser interpelados violentamente y a su vez cuerpos-resistencia que conrtocircuitan las
normatividades” (Blanco, s. f.). Así, se pretende cumplir con la premisa del feminismo radical de
los años 70, logrando que lo personal sea político. Persiguiendo que los cuerpos, identidades y
deseos no normativos trasciendan al espacio social o espacio público a fin de romper con las
estructuras de poder y dominación patriarcal y heterocisnormativa.
Siendo así, se busca una mirada que desafíe estas estructuras de poder, desde donde se ha creado
un orden y un imaginario social que incluye y representa a su antojo, perpetuando un modelo de
dominación asentado en un único sujeto político. Es por ello, por lo que este trabajo se asienta en
las directrices del transfeminismo, ya que, a pesar de visibilizar solo la incidencia de la violencia
hacia las personas no heterocisnormativas, se pretende tejer redes y alianzas con otros colectivos
que sufren igualmente violencias generadas por este sistema. Se apuesta por visibilizar un enfoque
transfeminista a fin de superar la lógica heterocispatriarcal, que se sirve de espacios diseñados para
el control social de la población a través de mecanismos como la cultura, la tradición, el cuerpo o la
identidad (Foucault, 1976, Herranz, 2012).
A través del análisis del discurso social en materia de discriminación y violación de los Derechos
Humanos en otros tiempos, podemos identificar y erradicar las mismas estrategias discursivas que
hoy perduran en los discursos y prácticas que marginan a aquellos cuerpos, identidades y deseos no
normativos en nuestra sociedad y en otras (Navarro, 2015). Siendo así, está claro que la sexualidad
humana, al igual que la identidad y el cuerpo, son cuestiones que contienen demasiada fuerza como
para permitir que una sociedad deje libertad absoluta de acción a sus miembros (Navarro, 2015).
Visibilizar esta violencia permite crear contextos de reflexión y análisis para la transformación
social y la erradicación de la cultura de la violencia, favoreciendo la construcción de una sociedad
más tolerante. Por ello, ni las leyes nacionales ni las costumbres justificarán la violencia y los
asesinatos hacia personas no heterocisnormativas a las que son sometidas por quiénes son o cómo
se perciben que son. Y, sin embargo, esta violencia rara vez provoca o entra a formar parte del
debate público, quedando relegado a un continuo silencio que vulnera el principio fundamental de
universalidad de los Derechos Humanos (Alto Comisionado para los Derechos Humanos de las
Naciones Unidas en Hammarberg, 2010).
Para la construcción de este documento se ha realizado un análisis y revisión de fuentes
primarias y secundarias vinculadas al concepto de violencia, colectivo o personas no
heterocisnormativas, violencia hacia este colectivo, causas y desarrollo de ésta e intervención
socioeducativa para la prevención y erradicación de estas formas de violencia. Tras este análisis se
concluye la necesidad, urgente, de realizar propuestas de intervención educativa bajo el enfoque de
la Educación Social y destinada a diferentes agentes, como es el alumnado o educandos, familias,
profesorado y comunidad. Con ello, se persigue poder dotar a los diferentes agentes de herramientas
y estrategias clave para erradicar esta violencia y cuestionar, a través de una mirada crítica y
reflexiva, esta realidad a fin de rechazar la violencia y lograr la transformación social hacia una
sociedad más libre, tolerante y respetuosa para con esta diversidad.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
A continuación se van a presentar una serie de conceptos vinculados con el tema central del
presente trabajo: la violencia hacia identidades no heterocisnormativas y su incidencia y relevancia
dentro del contexto educativo.
Para comenzar, se realizará una clarificación del colectivo de personas no heterocisnormativas,
es decir, a qué colectivo social, comunidad o grupo de personas nos referimos cuando hacemos
alusión a este concepto. Después, se desarrollará el concepto de violencia desde una visión
neurobiológica y sociológica, a fin de poder constatar cuales son las causas y expresiones de
violencia hacia este colectivo, y, finalmente, se expondrá la situación de este colectivo dentro de la
institución educativa, como espacio donde estas personas deben resistir a través de su cuerpo, deseo
e identidad a una violencia continuada y, en muchos casos, legitimada por el sistema patriarcal.
PERSONAS NO HETEROCISNORMATIVAS, ¿A QUÉ NOS ESTAMOS REFIRIENDO?
Conceptualizar o clarificar el colectivo no heterocisnormativo es una cuestión compleja dada su
diversidad y pluralidad, pues abarca un amplio espectro de identidades y expresiones de género,
deseos u orientaciones sexuales y/o afectivas y cuerpos. Ciertamente, el colectivo no
heterocisnormativo se podría vincular a las siglas LGTB, como se propone desde marcos
internacionales como las Naciones Unidas o la ILGA, o LGTB+, en un intento de ampliar estas
siglas. Sin embargo, éstas no pueden asumir mostrar toda la diversidad de identidades, cuerpos y
deseos existente en nuestra sociedad. Siendo así, se desarrolla el concepto de colectivo o personas
no heterocisnormativas para evitar que, a través de unas siglas que pretenden visibilizar,
propiamente se invisibilice la amplia realidad que escapan a estas cuatro letras. Si bien, se están
empleando nuevas siglas como GSD (Géneros y Sexualidades Diversas) o GSDI (Géneros y
Sexualidad Diversas e Intersex), pero considero que el concepto no heterocisnormativo proporciona
una mayor información si no se tiene vinculación con este colectivo o espacio de lucha.
Con ello, el concepto no heterocisnormativo hace alusión a aquellas identidades, cuerpos y
deseos, que a través de su existencia y resistencia rechazan los patrones normativos del sistema
patriarcal creando nuevas formas y espacios desde los que vivir su corporalidad, deseo e identidad.
Estas personas, a través de diferentes medios, rompen con aquellos comportamientos y estereotipos
que se les asigna desde el nacimiento, o incluso antes, que sirven para mantener el sistema
heterocispatriarcal. Este sistema se basa en el binarismo de género y de sexo, la segregación del
espacio público-privado, la capacidad productiva-reproductiva y la presunción de la
heterocisexualidad y la prevalencia de la heterocisnorma. La resistencia que realizan estas personas,
y el colectivo en su conjunto, hacia la norma hegemónica abre la posibilidad de construir nuevas
formas de relacionarse, de vivir la sexualidad, de posicionarse, de identificarse o de expresarse.
Éstas suponen una estrategia clave para la ruptura con la normatividad y desestabilizar, con ello, la
lógica de la dominación patriarcal que se asienta en el sistema sexo-género, el poder político,
económico, religioso, médico y cultural.
Este concepto hace referencia a las personas homosexuales, bisexuales, transexuales,
transgénero, genderqueer, pansexuales, skoliosexuales, asexuales, queer, intersex, poliamorosas, y
un infinito etcétera en continua construcción. En este sentido, por ejemplo, podemos referirnos a
una joven, asignada hombre al nacer (AHAN), que expresa su condición de mujer a través de ropa
socialmente asignada a mujer. También no referimos al hombre, asignado hombre al nacer (AHAN),
que pinta sus uñas o se maquilla para ir a comprar al supermercado y que con ello, resiste la
heterocisnorma que dice que él no puede hacer eso. Se incluye también, aquella persona, que no se
encuentra dentro del binarismo de género (hombre-mujer) que establece relaciones no jerárquicas
con varias parejas a la vez, escapando de la imposición de la monogamia.
Esta forma de resistir a la lógica heterocisnormativa sitúa a las personas y al colectivo en una
situación de desventaja y violencia social. Además, esta situación se refuerza a través del sistema
legislativo, jurídico, médico, educativo, religioso, político, económico y cultural. De esta forma, es
la propia estructura o sistema quien genera una lógica que excluye, en este caso a este colectivo, en
función del cumplimiento, o no, de los requisitos hegemónicos. En ello, claro está, que no sufre la
misma violencia quién más se aproxima a esta norma (quien tiene poder económico, político o
cultural) que quien más se aleja (quien no tiene poder social y, además, la atraviesan otras
violencias como el racismo o el capacitismo). Para poder ejecutar esta violencia sobre determinados
cuerpos, identidades y deseos, el sistema heterocisnormativo y patriarcal se sirve de mecanismos de
control social (Foucault, 1976) que designan quién o quiénes se encuentran dentro de la sociedad, y
por ende disfrutará de plenos derechos, y quién se encontrará fuera. En definitiva, estos mecanismos
de control social se asientan en las normas y las costumbres de la sociedad y se mantienen dentro
del imaginario colectivo, contradiciendo con las premisas del Alto Comisionado para los Derechos
Humanos de las Naciones Unidas en Hammarberg (2010), que apuntan que ni las leyes ni las
costumbres justificarán esta violencia. Y sin embargo, hoy en día aún asistimos a continuos actos de
violencia legitimados por diferentes instituciones (médica, psiquiátrica, legislativa, etc.) que llevan
a que los cuerpos, identidades y deseos no normativos retomen el camino de la norma y se garantice
con ello el equilibrio social que entra en juego con su existencia (Escudero, 2015).
Siendo así, las personas que se resisten a entrar en esa norma serán objeto de múltiples violencias
y formas de exclusión en diversos ámbitos a fin de hacerlas entender que con ello están poniendo en
peligro la cohesión y armonía social (Escudero, 2015). Y por ello, es propiamente el sistema
patriarcal el que, a través de sus múltiples aliados, impide que haya diversidad de cuerpos,
identidades y relaciones porque le es muy difícil segregarlos dentro del binarismo y de los espacios
público-privado (Solá y Urko (comp.) 2014). Sin embargo, este colectivo trata de resistir a estas
normas hegmónicas y para ello, siguiendo con las premisas transfeministas, teje alianzas con otros
colectivos atravesados por las mismas y por otras opresiones.
Estos cuerpos, identidades y deseos hablan por sí mismos y alcanzan la esfera pública
mostrándose como “cotidianos campos de batalla” que serán intervenidos constantemente mientras
perduran como “cuerpos-resistencia” (Blanco, s. f.). Sobre estos cuerpos, identidades y deseos se
legislará, se intervendrá quirúrgicamente, se construirá un currículo educativo o se patologizará su
identidad a fin de recordar, constantemente, que su existencia fuera de la norma no es viable y que
por ello, deben someterse a determinados procedimientos, independientemente del coste personal o
social, si desean gozar de determinados derechos. Y, precisamente por ello, estos cuerpos, deseos e
identidades construyen una resistencia desde la que tomar una posición crítica a esta lógica,
reivindicando su autonomía y capacidad para decidir sobre sus propios procesos y necesidades.
Estos cuerpos, deseos e identidades resisten mientras se les priva de derechos y principios
fundamentales internacionales. Estos resisten, aunque ello suponga soportar la violencia
institucional y social más dura.
LA CONSTRUCCIÓN DE LA VIOLENCIA
Primeramente, debemos hacer una distinción entre el concepto de agresión y violencia.
Entendiendo que la agresión es un comportamiento adaptativo en el que se emplea el uso de la
fuerza física o verbal para defenderse de una amenaza. Mientras que la violencia supone un
comportamiento desadaptativo constituida por una agresión dirigida hacia un punto equivocado, de
una intensidad desmesurada y en un lugar y momento erróneos (Niehoff, 2000). Centrándonos en la
cuestión de la violencia, ésta no se puede definir sin entender las dimensiones que la conforman.
Por ello, para hablar de violencia debemos hacerlo desde una perspectiva holística del ser humano,
en la que se tenga en cuenta la estructura interior y exterior (Niehoff, 2000). Entre ambas
estructuras, además, existe una conexión que supone un elemento clave para entender el fenómeno
de la violencia.
Hay que aclarar que la agresión no es solo un comportamiento intuitivo, sino que supone una
fuerza innata en el ser humano, es un comportamiento espontáneo, y precisamente esto es lo que
hace que sea tan peligroso (Lorenz, 1966, en Niehoff, 2000). Así, entendemos que el
comportamiento violento no es causado por una reacción, sino que es un proceso, que sin ser innato
ni elaborado por la cultura, se desencadena a través de la suma de sus componentes.
CAUSAS NEUROBIOLÓGICAS
Escapando de la concepción tradicional y simplista
sobre la violencia, ya no se entiende como un comportamiento defectuoso en personas con un
determinado perfil o sintomatología. Siendo así, actualmente se vienen desarrollando estudios
donde se pone de manifiesto que la violencia es un proceso donde interfieren diversas causas, como
es la genética, el cerebro, los actores o el contexto histórico-cultural (Niehoff, 2000, Siever, 2008).
Haciendo referencia a la estructura interior del animal humano, desde las primeras décadas del
siglo XX, se apunta a que el comportamiento violento está inscrito en nuestra estructura y es el
entorno quién provoca su aparición (Niehoff, 2000). El cerebro “mantiene una política de puertas
abiertas que invita a la influencia externa” (Niehoff, 2000, p. 66), siendo así, se entiende que el
estudio del comportamiento humano debe realizarse desde un enfoque holístico, destacando la
relación entre el mundo interior y exterior.
En relación a la agresión, su carácter adaptativo, permite el animal humano estimar la respuesta
ante una amenaza. Sin embargo, cuando esta respuesta es desmesurada, equivocada e incluso
premeditada, este comportamiento deja de tener un factor de protección y pasa a ser lo que
entenderíamos como violencia (Niehoff, 2000).
Refiriéndonos en la construcción de este proceso, está claro que el animal humano no es una
estructura prefabricada, sino que también entran en juego aspectos como el ambiente (Niehoff,
2000). Refiriéndonos a animales humanos sanos, para la construcción de un sistema nervioso (SN)
funcional, se requiere de la relación del mundo interior y del exterior para ofrecer respuestas
adaptadas a los estímulos y contextos donde se generan. Por ello, se evidencia la importancia de las
respuestas sociales ante los estímulos sociales del ambiente. Teniendo en cuenta eso, el SN puede
ser alterado en relación al ambiente ya que está diseñado para dar respuestas de supervivencia
(Niehoff, 2000). De este modo, la construcción del SN varía en función de la capacidad que se
tenga para recibir y actuar ante los estímulos, confirmando que el factor ambiente tiene un gran
peso en el comportamiento humano. Durante este proceso, el cerebro buscará un equilibrio entre el
mundo interior y exterior para poder dar una respuesta adecuada (Niehoff, 2000). En este sentido, si
esta relación es buena, la respuesta estará adaptada a los requerimientos sociales y el animal
humano tendrá un funcionamiento pleno. Sin embargo, si esta relación no funciona, el equilibrio
dependerá de la fuerza del SN para estabilizar la respuesta en relación a la interacción del mundo
interior y exterior, generando un círculo vicioso que desencadenará un comportamiento violento
(Niehoff, 2000).
Centrándonos en los aspectos neurobiológicos, teniendo en cuenta la relación entre una
estructura y otra, la agresión y el miedo se encuentran en áreas concretas del razonamiento de
nuestro cerebro. Este proceso se inicia ante un estímulo que se recibe a través de los sentidos, que es
evaluado por los centros de procesamiento de la información social y después en las regiones de
asociación de orden más elevado (corteza prefrontal, temporal y parietal). En esta fase del
procesamiento, los factores ambientales interfieren en la percepción del estímulo, pudiendo ser
modificada si se sufre alguna alteración por patologías, consumo de sustancias, deterioro cognitivo,
etc. Este proceso concluye con la lectura de estos estímulos, vinculado al condicionamiento
emocional, en la amígdala y en las regiones límbicas relacionadas que generarán una reacción
agresiva, mientras que la corteza orbital frontal y la circunvolución singular anterior desarrollará
una respuesta emocional pudiendo eliminar las respuestas con consecuencia negativa (Siever, 2008,
en Escudero 2015).
Siendo así, la construcción neurobiológica del animal humano nos hace similares, es decir,
tenemos mecanismos biológicos para reaccionar ante determinadas situaciones de forma natural.
Sin embargo, es ahora cuando aparece la lectura sociológica que nos permite diferenciar por qué se
generan estas formas de violencia y hacia quiénes. Es en este momento cuando entra en juego la
representación social, que marca una diferencia en la representación propia y el esquema de la
comunidad y el enemigo, que dirigirá la violencia hacia un determinado foco en función de la
influencia del entorno y los aprendizajes (Escudero, 2015).
CAUSAS SOCIOLÓGICAS
La violencia, desde un punto de vista sociológico, supone un
mecanismo que regula las tensiones internas de una comunidad (Lienhart, 1968, y Turne, 1968, en
Girard, 1983). Teniendo en cuenta esta concepción de la violencia, debemos retroceder a las
sociedades primitivas para comprender este sistema de regulación a través del acto sacral para pagar
una deuda a lo divino. Girard (1983) apunta que en estas sociedades las diferencias se entendían
como aquellas personas que no pertenecían o pertenecían muy poco a la comunidad, es decir,
personas sin apenas vinculación social. La selección de la víctima se realizaba porque no habría
posibilidad de que otra persona pudiera defender su causa o quisiera vengarla. Por ello, esta
selección se realizaba cuidadosamente, a fin de que el sacrificio devolviera la armonía de la
comunidad y no supusiera una amenaza a la estabilidad. Siendo así, habría un grupo, conformado
por identidades hegemónicas que representaran los ideales de la comunidad, sobre el que no se
ejecutaría la violencia por temor a las represalias. Y sin embargo, aquellas personas que no
cumplieran con el prototipo de sujeto hegemónico serían el blanco perfecto para el sacrificio, pues
nadie querría defender la causa de un sujeto que no pertenece a su comunidad (Escudero, 2015).
Siendo así, el acto sacral que tenía lugar en las sociedades primitivas, aparece reformulado en las
sociedades modernas. El acto sacral, y por ende la violencia, se entendería como “las acciones
violentas que se ejercen sobre las diferentes comunidades o grupos que desde un planteamiento
cultural, social, religioso o económico pueden alterar el orden y la paz social” (Escudero, 2015, p.
11). Con ello, se mantendría también que el sujeto o el colectivo sobre quien recae la violencia no
tendría rasgos de la sociedad hegemónica y no tendrían vinculación social, por lo cual, se
legitimaría la violencia. En las sociedades modernas, el rito sacral pierde su función de pagar una
deuda con lo divino, pero sí que se mantiene como una solución hacia las rivalidades internas de la
comunidad (Girard, 1983, en Escudero, 2015). E igual que ocurre esto, la violencia y sus
expresiones también se reformulan con nuevos ejercicios de violencia (Escudero, 2015).
La persona o colectivo hacia quien se dirige la violencia continúa siendo alguien que no cumple
con esa identidad hegemónica. La selección de estas personas se hará a través de un proceso de
aprendizaje en el que intervienen los diferentes agendes de socialización. Por ello, “cuando las
diferencias surgen, aparecen casi necesariamente como la causa de las rivalidades a las que
proporcionan un pretexto” (Girard, 1983, p. 57, en Escudero, 2015), justificando que la violencia
actúa como mediador en el conflicto.
Cuando la violencia aparece dentro de las comunidades, las personas que agreden se entienden
como virtuosos de su comunidad porque sienten la necesidad imperiosa de protegerla ante la
amenaza del enemigo (Lázaro, 2013), del otro, del sujeto no hegemónico que pone en peligro la
armonía social. La construcción del otro como enemigo es generada por el proceso de socialización
y los diferentes agentes que en él intervienen, como es la familia, la escuela, los medios de
comunicación, etc. En este proceso se busca convencer al resto de la comunidad de que el otro no es
humano y su mera existencia pondría en peligro a la comunidad (Baca, s.f., en Lázaro 2013). Por
ello, durante este proceso de adoctrinamiento, los diferentes agentes de socialización contribuyen
con la creación de una identidad de enemigo, hacia quién se enfoca la violencia, y una de
comunidad, a quien hay que proteger. A través de este proceso se le va a negar al enemigo la
posibilidad de existir, llevando a rechazar su naturaleza de sujeto de derechos (Lázaro, 2013).
Encontrar las diferencias en el otro supone la base para la construcción de la idea del enemigo, ya
que rechazar lo diferente supone un mecanismo primario de adaptación (Lázaro, 2013).
En este sentido, hay que destacar que cuando una persona comienza a conformar su idea del
enemigo hacia una persona o colectivo por leerlo diferente y se ve a sí mismo como un defensor de
la comunidad, no es un comportamiento violento aislado. Sino, más bien, este comportamiento se
encuentra inserto en un aprendizaje de la cultura de la violencia donde todo lo que no cumple con
los estándares normativos supone una amenaza para la armonía social (o más bien para los sistemas
económicos, culturales, políticos, religiosos, médicos, jurídicos, legislativos, etc.). Por ello, es
probable que cuando alguien ejerce la violencia hacia una persona o un colectivo no lo haga
exclusivamente hacia éste, sino que realmente tenga opiniones y comportamientos muy similares
hacia otros colectivos no hegemónicos. Pero con esto no solo nos referimos a la violencia social que
se expresa a través de agresiones físicas o verbales. También se hace referencia a muchas otras
formas de violencia por las cuales el sistema patriarcal, aliado con el sistema económico, político,
cultural, religioso, etc. se sirve para restaurar nuevamente la armonía social de una forma sutil, pero
extremadamente violenta. Así, nos referimos a la reasignación forzosa en personas intersexuales, a
la patologización de las identidades trans, a las terapias reparativas, a la obligatoriedad de asumir
determinados procesos clínicos y psiquiátricos para afrontar ciertos trámites legales, etc. Todas estas
formas de violencia, muy encubiertas y silenciadas, están a la orden del día en nuestras sociedades,
e incluso están siendo legitimadas por determinados órganos.
CAUSAS DE LA VIOLENCIA: PATRIARCADO Y KYRIARCADO
Entendiendo la construcción del sujeto hegemónico, comprobamos que la heterosexualidad y
cisexualidad/cisgenerismo aparecen como valores naturales que se transforman en la construcción
de un régimen político basado en la sumisión (Witting, 1992). Es decir, aparece un modelo de
identidades, cuerpos y deseos que deben enmarcarse en unos determinados parámetros, para ser
socialmente útiles y aceptables. Sin embargo, aquellas personas que, a través de su cuerpo, deseo o
identidad, subviertan a este modelo, corren el riesgo de ser sometidas al control y la represión por
parte del sistema dominante.
En este sentido, no solo nos referimos al sistema patriarcal que establece un único modelo de
relaciones, cuerpos y deseos, sino que superamos esta idea con un nuevo concepto: el kyriarcado.
Este concepto, que propone Schussler Fiorenza (1993), pretende redefinir la categoría de
patriarcado entendiendo que supone una suma de estructuras de dominación múltiples y
relacionales. Este concepto pone de manifiesto la construcción de una compleja red de opresiones y
privilegios que se nutren recíprocamente unas a otras. Así, se muestra la interseccionalidad de
privilegios y subordinaciones de las que formamos parte en un complejo esquema en el que entran
en juego diferentes categorías como edad, sexo, género, expresión de género, sexualidad, clase
socioeconómica, capacidad, corporalidad, religión, cultura, posición social, localización geográfica,
etc. A través de este concepto se propone constatar la subordinación de las diferentes opresiones, y
de igual manera, pone de manifiesto la necesidad de crear alianzas y redes para resistir a ello.
Es por esto por lo que el kyriarcado se va a servir de diferentes mecanismos de control para tratar
de “reconducir, reparar o restablecer el orden entendido como normal” (Escudero, 2015, p. 17), para
asegurarse de que la comunidad disfruta de cierta armonía social que permitirá perpetuar el orden
social hegemónico. Es a través de la violencia como el kyriarcado logra mantenerse. Sin embargo, a
pesar de que la violencia hacia personas no heterocisnormativas es muy compleja y difícil de acotar,
podemos destacar cuáles son las causas que generan esta violencia. Tomando como referencia las
propuestas de COGAM (2013), ampliamos y destacamos estas causas:
•
La perpetuación de la heterocisnorma, rechazando la amplia diversidad existente. Dentro del
contexto occidental se mantienen las estructuras que giran en torno al orden sexual (macho-
hembra, hombre-mujer, heterosexualidad, mono-amor, etc.).
•
La prevalencia de la “justificación filogenética” y el rechazo de relaciones no
heteronormativas porque no son consideradas potencialmente reproductoras y pondrían en
peligro la continuidad de la especie. Sin embargo, no se tiene en cuenta la capacidad para
formar familias, constituidas de formas muy diversas.
•
Las prácticas no heteronormativas y los cuerpos e identidades no heterocisnormativos son
percibidos como inmorales o sucios, incluso peligrosos, ya que ponen en cuestión el orden
de los valores y normas sociales.
•
Las identidades, cuerpos y deseos no normativos no encajan con los valores y roles sexistas,
asentados en el sistema patriarcal y el kyriarcado. La realidad no normativa desafía el orden
imperante y la presunción de determinados deseos, identidades y cuerpos en base a una
asignación al nacer.
•
La concepción complementaria de la masculinidad y la feminidad se pone en peligro cuando
aparecen deseos y relaciones donde no se encuentran estas identidades, o hay identidades y
cuerpos que huyen de esta clasificación. La tendencia humana de clasificar favorece
organizar las diferentes categorías (sexo, género, cultura, clase,...) según su naturaleza como
correctas o no. Sin embargo, lo que no encaja dentro de estas categorías asusta,
precisamente porque no puede ser clasificado dentro de lo conocido.
•
La existencia de una doble discriminación, bien porque la persona fue asignada al nace
como mujer, o bien porque se identifica como tal. Es decir, estas formas de violencia
entroncan con otras como el machismo y el sexismo, generando nuevas formas de violencia
como es la transfobia, la transmisoginia, la mismisoginia o el cisexismo.
En relación a ello, esta violencia se perpetúa a través de lo que la Comisión Internacional de
Juristas (2007) denomina “vigilancia en torno a la sexualidad” (p. 6), considerando que es una de
las principales fuerzas que sustentan esta violencia. A ello, se suma que, a fin y al cabo, la
sexualidad, el género y la corporalidad se presentan como un mecanismo de control social
(Foucault, 1976) que se sirve de diferentes estructuras, como el lenguaje, para convertir la
heterocisnorma en un hecho natural (Herranz, 2012). El deseo, la identidad y el cuerpo suponen un
mecanismo de control porque la subversión de estos puede suponer desestabilizar el orden social
hegemónico. Estos son una fuerza demasiado poderosa como para que una sociedad permita plena
libertad de acción (Navarro, 2015).
En definitiva, la violencia es causada porque alguien ofrece “una lectura defectuosa” (Coco Riot,
2010, p. 49), porque no responde adecuadamente y no produce en el sistema económico, político,
social, cultural, etc. Y, al entenderse que es una persona que pone en peligro la armonía de la
comunidad, nadie querrá impedir la violencia hacia esta persona o colectivo porque se ejerce en
beneficio de la sociedad.
CONSECUENCIAS: CÓMO EL PATRIARCADO Y EL KYRIARCADO HAN ENTRADO EN LA
ESCUELA
Según el Estudio 2013 sobre discriminación por orientación sexual y/o identidad de género
realizado por la FELGTB y COGAM (2013), se destaca que hay un alto grado de percepción de
riesgo de sufrir violencia o discriminación si manifestaran libremente su condición de persona no
heterocisnormativa. Concretamente, en el ámbito educativo, este estudio revela que más del 76% de
las personas participantes afirmaron haber sufrido algún tipo de discriminación por su identidad o
sexualidad dentro del contexto educativo.
El estudio LGBT-fobia en las aulas 2015 ¿Educamos en la Diversidad Afectivo-Sexual?
(COGAM, 2015) revela como un 11% del alumnado encuestado no se considera heterosexual y el
0.16% se define como trans. Sin embargo, tan solo el 20% del alumnado no heterosexual
manifestaría esta condición y el 50% del alumnado trans afirma sentir discriminación en las aulas.
La falta de seguridad y respeto a la diversidad dentro de los centros educativos supone una
dificultad para el alumnado de este colectivo.
El estudio muestra también que el 32% del alumnado afirma abiertamente que existe
discriminación hacia estas personas dentro de los centros, habiendo un 7% de personas que han sido
testigos de agresiones físicas y un 60% de agresiones verbales. La frecuencia de estas agresiones es
normalizada, suponiendo que 1 de cada 100 agresiones físicas y 3 de cada 100 agresiones verbales
son motivadas por la identidad de género o sexualidad de la persona. Se afirma así que “la cultura
del miedo está institucionalizada” (p. 7), contribuyendo al silencio y la insivibilización para evitar
las agresiones. Para el alumnado perteneciente a este colectivo “la amenaza es explícita” (p. 7).
Las conclusiones del estudio de COGAM (2015) afirman que “los institutos son espacios no
seguros donde no se garantiza el respeto a la diversidad” (p. 15). Esta inseguridad reproduce la
violencia social hacia este colectivo y se sirve, nuevamente, de mecanismos de control social para
perpetuar un determinado orden. Con ello, nos referimos a la incidencia del currículo normativo, a
la falta de referentes para el alumnado perteneciente a este colectivo y otros, a la pasividad ante las
agresiones verbales y físicas, a la complicidad del profesorado y el alumnado respecto esta
violencia al no actuar o la falta de formación para el alumnado, familias y profesorado en materia de
diversidad. Siendo así, “el colegio es la primera escuela de violencia de género y sexual” (Preciado,
2016), ya que no solo no protege, sino que en muchos caso potencia la aparición de esta violencia al
trasmitir la cultura y valores hegemónicos sin ofrecer un espacio donde cuestionarlos. No importa la
calidad y la cantidad de contenidos académicos si permitimos que las escuelas mantengan un
discurso violento basado en la norma. La escuela es una institución política donde se somete al
alumnado a unos estándares, y precisamente con aquel sector del alumnado que escape de la norma,
el sistema educativo entra en crisis y no sabe cómo afrontarlo (Preciado, 2016). Precisamente, la
escuela supone un espacio de control, dominio, diagnóstico y sanción que propone un único sujeto y
modelo de relaciones, sin cuestionar otras posibilidades.
Sin embargo, a pesar de que el ámbito educativo es un espacio de no seguridad y de control, es la
educación la herramienta clave para defender la diversidad a fin de conseguir una sociedad
respetuosa y que defienda la libertad de las personas. Siendo así, además de una profunda
transformación en relación a los contenidos, el currículum y la formación del profesorado, se
necesitan múltiples intervenciones socioeducativas ideadas, de forma clara y consciente, para
reducir estos índices de violencia, cumpliendo con la normativa vigente que apoya y promueve
estas actuaciones.
NECESIDAD DE UNA PROPUESTA CONSTRUIDA DESDE LA EDUCACIÓN SOCIAL
Teniendo en cuenta las cifras recogidas en materia de delitos de odio y violencia hacia personas
no heterocisnormativas dentro y fuera de las aulas, se constata que es imprescindible actuar. Por
ello, considerando la educación como la mejor herramienta para transformar la sociedad, en esta
ocasión se propone una intervención socioeducativa construida desde la Educación Social.
La intervención planteada se proponer ser llevada a los centros educativos formales y no
formales, no solo porque sea uno de los principales agentes de socialización (Brofenbrenner, 1987),
sino que es un espacio donde las cifras nos han delatado que se desarrollan altos índices de
violencia. Esta propuesta no solo pretende erradicar esta forma de violencia, sino que también
pretende educar en valores como el respeto, para garantizar que los centros educativos sean
espacios seguros para nuestro alumnado, independientemente de todas las condiciones que les
atraviesen. La intervención que se propone deberá de construirse bajo un enfoque de educación
afectivo-sexual, donde se abordarían los contenidos vinculados a la diversidad sexual y de género,
la salud sexual, la afectividad, la educación sexual y emocional y la construcción de relaciones
sanas y libres.
Por ello, teniendo en cuenta el marco legislativo vigente en el Estado español, la Ley Orgánica
2/2010, de 3 de marzo, de salud sexual y reproductiva y de la interrupción voluntaria del embarazo
(Jefatura del Estado, 2010), apunta que el sistema educativo debe de atender la formación en
materia de salud sexual y reproductiva, ya que forma parte del desarrollo integral de la personalidad
del alumnado. Esta formación debe de desarrollarse desde el plano de la igualdad, la
corresponsabilidad y el reconocimiento y la aceptación de la diversidad sexual, entre otras muchas
cuestiones, teniendo en cuenta las necesidades de los sectores más vulnerables. Atendiendo a estas
premisas, es importante realizar una formación de calidad dentro del sistema educativo formal y no
formal, teniendo en cuenta al alumnado, el profesorado, las familias y/o la comunidad.
Siendo así, esta propuesta debe de construirse desde la Educación Social, por que ésta se
entiende como un derecho de la ciudadanía y una profesión de carácter pedagógico que genera
contextos educativos e intervenciones mediadoras y formativas que posibilitan la incorporación del
sujeto de la educación a diferentes redes sociales y la promoción cultural y social, ampliando sus
posibilidades educativas, laborales, participativas, etc. (ASEDES y CGCEES, 2007, en Escudero,
2015). La Educación Social se pone al servicio de la ciudadanía para el cumplimiento de los valores
y principios fundamentales de un Estado de Derecho, que teniendo en cuenta los Derechos
Humanos, se busca el respeto a los sujetos de la acción educativa, la justicia social, la
profesionalidad, la autonomía o la coherencia institucional.
La experiencia de Amaro (2013) en Prevención del bullying LGTBfóbico desde la educación
formal e informal: los y las jóvenes como agentes educativos apunta que las intervenciones para la
prevención de esta violencia deben realizarse desde la educación no formal y no deben quedarse en
intervenciones puntuales, sino que se deben prolongar en el tiempo para complementar la formación
dentro del ámbito educativo. Así, a través de la Educación Social se pretende erradicar los
estereotipos y formas de violencia hacia estas personas y colectivo, creando un espacio donde
cuestionar las estructuras de dominación para crear una conciencia colectiva de aceptación a la
diversidad (Escudero, 2015).
Como se ha apuntado en apartados anteriores, el presente texto se vincula con el Trabajo Fin de
Grado, del Grado en Educación Social de la Universidad de Valladolid, donde se puede encontrar
más desarrollada la propuesta de intervención titulada Guía de recursos para trabajar la diversidad
de orientación sexual, identidad y expresión de género dentro de los centros educativos, aulas y
familias. UNA LÍNEA DE ACCIÓN PARA LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA.
Esta propuesta se realiza teniendo en cuenta, además de la Ley Orgánica 2/2010, el marco que
fundamenta la educación afectivo-sexual ofrecido por la UNESCO (2010), que propone una
formación que capacite al alumnado para asumir de forma responsable su vida social y sexual,
otorgando además a otros agentes de socialización, como el profesorado o la familia, las
herramientas imprescindibles para ello. Este enfoque que propone la UNESCO, entiende que la
educación afectivo-sexual debe situar la sexualidad como un elemento esencial en la vida de las
personas en relación a todas sus dimensiones y que debe tener en cuenta otras cuestiones como el
género, la diversidad sexual o el contexto en el que se desarrolla.
Teniendo en cuenta el marco legislativo vigente en el Estado español, que avala esta
intervención, y el enfoque de educación afectivo-sexual propuesto por la UNESCO, se hace latente
la necesidad de que esta intervención se construya bajo un enfoque socioeducativo. En este sentido,
hay que destacar que la Educación Social deberá generar un espacio crítico donde se pueda
cuestionar y reflexionar sobre la no normatividad, no como algo puntual, sino como una formación
transversal que atraviese diferentes materias, abriendo así un proceso de aprendizaje. Con esta
propuesta no solo se busca erradicar la violencia dentro del alumnado, sino dotar de herramientas
eficaces al profesorado o profesionales educativos y las familias para que trabajen en ello de forma
continua y también cuestionen su propia realidad. Siendo así, esta propuesta estaría enmarcada
dentro de lo que Caride (2003) clasifica como Educación Cívico-social. Esto significa que se
pretende promover y formar en los valores de convivencia, respeto y libertad a fin de conseguir que
toda la ciudadanía pueda disfrutar de plenos derechos. Con ello, se exige una ciudadanía
comprometida, crítica y sin fronteras, con capacidades democráticas basadas en el diálogo, la
libertad, la tolerancia y el respeto (Caride, 2003, en Escudero, 2015). Siendo así, esta propuesta
pretende dotar al alumnado, familias y profesorado de herramientas clave para generar este
compromiso y actitud crítica dentro de la sociedad.
CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta el texto desarrollado, concluyo:
•
La violencia, desde un punto de vista sociológico, se entiende como un mecanismo de
regulación de la armonía interna. A través de la violencia se garantiza la perpetuación de un
orden social establecido que protege a la comunidad hegemónica y sitúa en una posición de
desprotección a aquellos sujetos que se encuentren fuera de esta hegemonía o norma.
•
Existen muchas formas de ejercer violencia y muchos colectivos y comunidades son objeto
de ella. Sin embargo, la incidencia de la violencia hacia el colectivo de personas no
heterocisnormativas (LGTB+) hace un llamamiento a cuestionar el por qué de ello y
plantear intervenciones socioeducativas para su erradicación.
•
El patriarcado, y la suma de diferentes violencias en el kyriarcado (Schussler Fiorenza,
1993), se sirve de diferentes mecanismos de control social que garantizan un orden social
establecido y proyectan una idea de sujeto único traducido en una única forma de entender
la identidad, el cuerpo y el deseo desde un posicionamiento normativo de la
heterosexualidad, la cisexualidad y la monogamia.
•
Es alarmante la incidencia de la violencia hacia personas no heterocisnormativas dentro del
ámbito educativo, suponiendo que más del 76% del alumnado ha sufrido alguna forma de
violencia (FELGTB y COGAM, 2013), el 50% del alumnado trans afirma sentir
discriminación en las aulas (COGAM, 2015) y que el 32% del alumnado es consciente de
que existe discriminación hacia estas personas en sus centros educativos (COGAM, 2015).
•
Ante esta situación, se requiere una propuesta de intervención socioeducativa, construida
bajo el enfoque de la educación afectivo-sexual propuesto por la UNESCO (2010) y la
Educación Cívico-social de la Educación Social (Caride, 2003). Esta propuesta pretende no
solo formar en valores democráticos que promuevan la aceptación de la diversidad dentro
del alumnado, sino que pretende dotar al alumnado, familias y profesorado y profesionales
de herramientas clave para garantizar estos principios y formar una ciudadanía
comprometida con el respeto a la libertad y la diversidad.
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