LA SOCIOLOGÍA DE LAS EMOCIONES ... FORMACIÓN EMOCIONAL REAL DE LOS ...

LA SOCIOLOGÍA DE LAS EMOCIONES EN EL AULA: HACIA UNA
FORMACIÓN EMOCIONAL REAL DE LOS FUTUROS Y FUTURAS
MAESTRAS DE EDUCACIÓN INFANTIL.
Autora: Eva María Jiménez Andújar
Graduada en Maestra de Educación Infantil y estudiante de Máster de Antropología
Aplicada: entre la Diversidad y la Globalización.
Correo electrónico: [email protected]
RESUMEN
Esta investigación presenta los principales resultados de un trabajo que tiene como
propósito inicial la búsqueda de nuevas actuaciones en el aula a través de las
aportaciones de la Sociología de las Emociones dirigidas, en nuestro caso, a encontrar la
mejor forma de aprender y relacionarnos en la escuela. Con ello, el foco de interés se ha
centrado en el análisis de la formación académica en materia emocional que reciben los
y las futuras maestras de Educación Infantil, poniendo el énfasis en la hipótesis de que
si a los alumnos/as del Grado de Maestro/a1 se les imparten los contenidos referentes a
la competencia emocional2, cuando estos/as ejerzan la labor docente en las aulas con
sus alumnos/as, tendrán todas las herramientas necesarias para la ejecución eficaz de
esta competencia.
Por tanto, proponemos como reflexión en esta investigación encontrar el lugar que
requiere la sociología de las emociones en el aula, en la mentalidad docente y en el
alumnado. Con ello queremos identificar aquellas preocupaciones y respuestas que
puedan ayudar a mejorar la formación que reciben los/las docentes, aportándoles
estrategias y propuestas de intervención acordes a sus reclamos para contribuir a una
completa educación de las emociones en el aula y para enseñarles a los niños/as a vivir
para con los valores de la sociedad que exige ante todo, corazón.
Palabras clave: Sociología de la emociones, emociones y educación, competencia
emocional, infancia, Castilla-La Mancha.
1
Referente al Grado de Maestro/a de Educación Infantil que se imparte en la Facultad de Educación de
Ciudad Real.
2
Hemos de destacar que dicha y competencia (única en Castilla-La Mancha) aparece reflejada en el
Decreto 67/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el Currículo del segundo ciclo de la
Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.
1. INTRODUCCIÓN Y PRESENTACIÓN DEL ESTUDIO
Partimos de que nuestra razón esencial es conocer cuál es la formación que reciben las
maestras/os referente a la competencia emocional que se imparte en el Grado de
maestro/a en Educación Infantil de la Facultad de Educación de Ciudad Real. Para ello
hemos recurrido al análisis de experiencias y opiniones de los/las participantes
implicadas directamente en la formación docente, siendo estas las profesoras de la
Facultad, las maestras en activo y las alumnas/os del Grado.
Con ello queremos encontrar aquellas respuestas y preocupaciones que puedan ayudar a
mejorar la formación que reciben las maestras, aportándoles estrategias y propuestas de
intervención acordes a sus reclamos. Todo ello con el fin de contribuir a una completa
educación de las emociones en el aula y para enseñarles a los niños y niñas a vivir con
el respeto a los valores de la sociedad.
Por ello, a lo largo de este documento, mostraremos que, en primer lugar, esta
investigación es el resultado de un exhaustivo trabajo de campo en el aula, en el que la
observación se centró principalmente en las relaciones emocionales que se establecían
entre todos los componentes del entorno educativo y en todos los espacios del centro.
En segundo lugar expondremos un breve recorrido por algunas de las teorías sobre las
emociones desde un enfoque psicológico, sociológico, pedagógico y antropológico3,
con el fin de conocer diferentes perspectivas, actuaciones o formas de entender las
emociones tanto a nivel educativo como desde cualquier otra esfera social.
En tercer lugar, presentaremos la investigación desarrollada, destacando el trabajo
realizado mediante una metodología cualitativa contando con diferentes fuentes:
observación participante, formularios, grupos de discusión y entrevistas que
expondremos y analizaremos más adelante.
Y para finalizar, presentaremos los resultados de toda la recopilación obtenida a lo
largo del periodo de entrada en el campo y de las diferentes fuentes utilizadas. Todo ello
con el fin de intentar dar una solución y, consecuentemente, una propuesta acorde a las
necesidades del alumnado y del profesorado en materia de emociones.
3
Todos los enfoques estarán orientados al ámbito educativo.
2. FUNDAMENDAMENTOS
QUE
HAN
HECHO
POSIBLE
LA
INVESTIGACIÓN
Hemos de destacar que ha habido en los últimos años un auge importante en el interés
que despiertan las emociones en prácticamente todos los ámbitos. Desde el espacio que
nos concierne, varias tendencias han primado en cuanto al trabajo de estas, destacamos
aquellas relacionadas con los estudios sociales, con la globalización, el consumo
(Bauman, 2007), las tecnologías de la comunicación y los mass media (Thompson,
1993), el estudio de las identidades (Maalouf, 1999) o del cuerpo (Mari Luz Esteban,
2004).
Es por ello que respaldamos la idea de que aquella relación que podemos establecer
entre emoción y cultura es indisociable. A pesar de que no ha habido un interés social
primordial en el estudio de este enfoque, cabe mencionar que estas tienen un gran peso
en las conductas y relaciones sociales. Podemos decir que es a partir de las emociones
con las que experimentamos el mundo y sus respuestas emocionales, el reflejo de la
cultura (Poncela, 2011).
A pesar de que la palabra emoción ha tenido una gran evolución lingüística, el ánima y
las pasiones, actitudes y genética, hace que emoción sea una de las palabras más
complejas para definir. Partiendo de la disciplina que aquí nos acontece intentaremos
buscar una definición para poder darle una visión adecuada al proceso de investigación
que estamos abordando y a las emociones desde una perspectiva social.
Para ello, hemos elaborado la definición de emoción más amplía y que mejor puede
recoger lo que queremos trasmitir: podríamos decir que emoción es un movimiento
hacia fuera, un impulso que nace del interior y habla al entorno (Filliozat, 2007), una
caja de resonancia propia de un acontecimiento pasado, presente o futuro, real o
imaginario, en relación con el individuo o con el mundo (Le Breton, 1999), procesos
físicos y mentales, neurofisiológicos y químicos, psicológicos y culturales, básicos y
complejos (Marina, 2006) pulsionales y alineadas con el cuerpo (Damasio, 2006). Es,
por tanto, una forma organizada de conciencia humana (Sartre, 2005).
Así damos paso a aquellas teorías que han encauzado la base teórica de este trabajo y
tras analizar una muestra de autores y conocer que no hay una teoría educativa única
sobre emociones y que todas ellas aportan elementos de estudio decidimos trabajar con
aquellos autores que por repercusión educativa, mediática o social han marcado una
época con sus corrientes innovadoras, teóricas o prácticas dentro del aula y fuera. Por
ello, hemos seleccionado los cuatro enfoques o perspectivas teóricas que han dado
cabida a las emociones en la elaboración de este trabajo.
En primer lugar, podemos hacer referencia a autores y corrientes que, en las últimas
décadas han tenido una gran transcendencia por sus tesis sobre las emociones y el
impacto en la cotidianidad y el trabajo de las personas. Destacamos a Daniel Goleman y
su obra Inteligencia emocional (2013).
En segundo lugar y desde el punto de vista de la pedagogía, nos gustaría hacer una
breve referencia a Paulo Freire, pues su repercusión a nivel educativo ha tenido mucho
peso, una pedagogía que ha sido cuando menos peculiar, fraguándose un lugar
privilegiado en las teorías del siglo XX. Etiquetada de muchas maneras, como filosófica
antropológica, como programa o sistema. La base de su método, el cual no pretendía
ser un método de enseñanza, sino de aprendizaje, muestra que el educando no crea su
posibilidad de ser libre, sino que aprende a hacerla efectiva. No busca que adquieran
más conocimientos, sino concienciarlos y hacerlos deseosos de cambiar el mundo, la
educación como práctica de la libertad (Freire, 1969), una práctica en todos sus
sentidos, en cuerpo, en mente, en sentimiento y pasión.
Pero es, desde las teorías sociológicas, desde donde postulamos las reflexiones de este
proyecto, concretamente con la obra de Paisajes del Pensamiento de Martha Nussbaum
(2008). Así teniendo de referente el pensamiento emocional que desarrolla esta autora y
rompiendo con lo que hemos ido mostrando anteriormente, nos expone esa idea
centrada en la sociedad y en el poder que esta ejerce sobre las emociones de las
personas, nos lo muestra diciendo que “Todas las emociones humanas se refieren, al
menos en parte, al pasado y llevan consigo las trazas de una historia que es, a un mismo
tiempo, idiosincrásica, común para todos los humanos y construida socialmente”
(2008:209).
Sus teorías sobre la necesidad y reconocimiento de las emociones en las diferentes
etapas de la vida y por las diferentes circunstancias por las que pasamos a lo largo de
esta es lo que nos ha llevado en esta investigación a trabajar su teoría desde la
adquisición de las emociones desde la primera infancia.
Cabe comenzar por la idea que tiene Nussbaum sobre las emociones adultas, pues estas
no pueden entenderse si antes no se ha comprendido la historia de la infancia de esa
persona.
Los niños han sido y sigue siendo el molde de la sociedad que esperamos en el futuro.
Desde la sociedad, la familia y la escuela transmitimos a los niños y niñas instrucciones
sobre las emociones mucho antes, incluso, de que la propia sociedad modele al niño.
Enseñando, en muchos casos, dándoles razonamientos erróneos y mostrándoles cómo
deben comportarse y con quién en función de los prejuicios personales de cada
“educador” sin tener en cuenta a los educandos y suscitando o incorporando, de este
modo, prejuicios sociales a su concepto social virgen.
Hablamos pues de la “construcción social de las emociones”, poniendo énfasis en la
idea de que nuestras propias emociones tienen elementos que cada cual no ha elaborado,
pero que se continúa construyendo con la personalidad individual y los factores
sociales. Es por ello que nosotros, los docentes tenemos la necesidad de saber cómo
debemos contribuir en la construcción de las emociones de cada alumno/a para
asegurarles un crecimiento próspero.
Y finalmente, quiero hacer una referencia a las teorías antropológicas sobre las
emociones. Hacemos hincapié en que al igual que en los demás contextos sociales, los
trabajos sobre las emociones no han sido verdaderamente un objeto activo de estudio.
Aun así, ha habido algunos autores/as que han dedicado parte de sus investigaciones a
conocer cómo actúan las emociones en las diferentes culturas. Mencionamos a C.
Geertz (1995) y su teoría del relativismo, a Paul Ekman (1980) y su teoría de la
universalidad de las emociones a partir de su expresión facial, a C. Lutz (1986) y su
etnografía de la emotividad sobre los Ifaluk en Micronesia, sin dejar de olvidar a dos de
los referentes en el tema David Le Breton (1999) o Margaret Mead (1982).
Centrándonos en la perspectiva teórica de una/o de ellos/as, nos decantamos por Lutz
(1986) y su etnografía sobre la emotividad de los Ifaluk. Cabe mencionar que esta
autora habla de las emociones como elementos fundamentales en las relaciones
interpersonales que se establecen entre las personas y que cuyo fin es el de persuadir o
justificar al otro, así, entendemos las emociones como sociales y culturales, hablar de
las emociones es hablar de la sociedad. El problema principal que ella localiza radica en
traducir estos productos intensamente significativos, que son las emociones de una
cultura. Podemos decir por tanto que, las emociones nacen de la sociedad al mismo
tiempo que la forjan.
3. PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN.
Dando comienzo al apartado dedicado al desarrollo de la investigación, cabe comenzar
presentando el dónde y el porqué de este trabajo. Este proyecto surgió después de la
realización del Practicum II4, en el que tras implantar un taller de educación emocional
en la etapa de infantil, se observaron ciertas carencias formativas en las maestras tutoras
en cuanto a la competencia emocional que recoge el Decreto 67/2007. Tras recopilar
una serie de limitaciones/problemáticas entorno al profesorado, tales como el
desconocimiento de la significación de la competencia emocional vigente en el
currículo de la etapa que impartían, actitudes de rechazo con respecto a las emociones
que su alumnado mostraba, dificultad y coacción de las emociones en contextos de
interacción, rechazo e indiferencia frente a las actividades realizadas para el
conocimiento de las emociones en el aula, entre otras. Es a partir de ello lo que nos ha
llevado a la realización de este trabajo y al propósito de mejorar el entorno escolar
desde el aprendizaje de la educación emocional.
Tras el estudio de aquellos factores y colectivos implicados en la puesta en práctica de
la competencia emocional, nos surgieron ciertas curiosidades sobre la idea de conocer
las opiniones de aquellas personas que en un futuro se convertirán en maestros y
maestras, de las propias maestras que están ejerciendo su labor docente y de las
profesoras/es encargados de la formación de los colectivos anteriormente citados. Por
ello, y como grupos olvidados a la hora de escuchar opiniones sobre las carencias
educativas nos iniciamos en la realización de diferentes tipos de técnicas (formularios,
entrevistas, grupos de discusión) con el fin de recoger y conocer las opiniones, ideas,
valoraciones, acciones y necesidades que se proponían entorno a la competencia
emocional. A través de las técnicas y de la participación de todas ellas/os, pretendíamos
relacionar e intentar conocer si aquellos aspectos, opiniones, asignaturas y contenidos
que impartidos en la formación del Grado originaban una idea subjetiva propia del trato
4
El Practicum II se corresponde con el segundo período de prácticas que se realiza en los Grados de
maestro/a en Educación Primaria e Infantil de Castilla-La Mancha, correspondiente al cuarto curso de la
titulación.
de las emociones en el aula con los alumnos/as y con ellos/as mismos o si realmente
los/as estudiantes, las maestras y las profesoras/es lo entendían individual y
personalmente desde una perspectiva diferente a la que se enseña en el Grado.
Recogiendo una serie de objetivos para esta investigación cabe destacar que teníamos
como principios básicos a analizar:
-
Conocer la opinión de maestras en activo (que hayan sido alumnas de la
Facultad o que ejerzan en la región) sobre su actuación en educación emocional
con sus alumnos/as de Educación Infantil.
-
Saber cómo conciben la competencia emocional los tres grupos de actores
participantes en esta investigación (profesoras, maestras, alumnos/as), así como,
la fiabilidad, viabilidad y eficacia de la misma.
-
Conocer cómo tratan o tratarían ciertas circunstancias emociones dentro del aula
para analizar las actuaciones.
-
Saber desde la opinión de los actores protagonistas, atendiendo a qué aspectos se
podrían mejorar desde la formación de los maestros y maestras en los tres
escenarios explorados.
Cada una de las propuestas anteriormente citadas aportó una visión que otorga a la
investigación diferentes dimensiones de análisis que a su vez, integran la base del
itinerario del aprendizaje emocional en el proceso educativo.
4. METODOLOGÍA, DISEÑO Y TÉCNICAS UTIZADAS
Para comenzar con este apartado cabe recordar que como hemos ido adelantando a la
largo de este trabajo, para la realización de esta investigación se ha llevado a cabo una
metodología principalmente de tipo cualitativa. Nos hemos decantado por este tipo
porque recoge perfectamente la forma de trabajar dentro de la investigación educativa,
del entorno del aula que queremos desarrollar, así como todas las opiniones,
expresiones emocionales y relatos de las informantes que han sido la base de nuestro
trabajo.
A pesar de que anteriormente se hizo una breve introducción a las participantes que
formaron parte de esta investigación, cabe tener en cuenta el perfil de los tres colectivos
que elegimos para desempeñar esta investigación:
-
Profesoras de la Facultad de Educación: compuesto por el personal docente
de la Facultad de Educación de Ciudad Real y estrechamente relacionado con
las perspectivas teóricas que estamos trabajando, principalmente personal
encargado de impartir las asignaturas correspondientes a psicología,
sociología y pedagogía.
-
Alumnado: representado por las alumnas/alumnos de 4º curso del Grado de
maestro en Educación Infantil en la última etapa del curso.
-
Docentes en activo: integrado por un grupo de maestras de diferentes
especialidades que trabajan en nuestra región o que han sido alumnas de la
Facultad de Educación de Ciudad Real en los últimos años y trabajan en
centros educativos de otras comunidades autónomas.
A continuación vamos a presentar las diferentes técnicas utilizadas y la puesta en de
cada una de ellas con el propósito de observar, recoger y analizar toda la información
que ha permitido el análisis de las diferentes categorías analíticas de esta investigación.
Comenzamos con la primera de las técnicas que se llevó a cabo, en este caso para
conocer las opiniones de las maestras del aula entorno a la educación emocional,
hablamos de un Taller de discusión sobre Educación Emocional con maestras en
activo de diferentes centros educativos. En el diseño de este dispositivo pensamos que
lo más interesante sería escoger una temática que implicara conceptos menos utilizados
en las aulas y con el que tuviéramos un amplio material de análisis. Tras algunas
consideraciones metodológicas sobre la conveniencia de focalizar el tema, la idea fue
acotar la discusión del taller a la temática de la muerte y los miedos en el aula, en los
alumnos y alumnas y en nosotras/os mismas como maestras.
En cuanto a la organización del grupo, queríamos que las participantes fueran lo más
heterogéneas posible para poder confrontar opiniones y hacer hincapié en variables
como la edad, experiencia docente o alumnado con el que trabajan. Por ello, el grupo
estaba formado por 5 maestras, 3 de ellas de Educación Infantil, de colegios de Ciudad
Real capital, Miguelturra5 y Móstoles (Madrid), otra maestra de Audición y Lenguaje en
varios centros de Ciudad Real capital y una alumna de la Facultad de Educación por la
especialidad de Primaria. El taller se desarrolló con la presencia de la tutora y directora
de este trabajo, que supervisó y ayudó a orientar los temas tratados durante todo el
taller. Para el registro de la información aportada por las participantes en el taller se
utilizó una grabadora de voz para poder facilitar su análisis y permitir un diálogo más
fluido entre el grupo. Finalmente el lugar elegido para su realización fue la Sala de
Juntas de la Facultad de Educación de Ciudad Real y con una duración de 2 horas
aproximadamente.
Cabe destacar que contactamos con todas ellas personalmente a través de los emails citándolas para el encuentro y adjuntado a la petición de asistencia el
guión del documento del que me dispongo a hablar, con el fin de facilitar la
expresión de ideas. En primer lugar se hizo una presentación de la mesa y del
funcionamiento del taller y, acto seguido cada una de las participantes tuvo su
turno de palabra para presentarse, era importante conocer algunos datos
relevantes como; tiempo de docencia, lugar, especialidad
y centro.
Posteriormente, y junto con mi tutora, se dio paso a la presentación de los
enunciados y la palabra a todas ellas.
Cabe tener muy presente que en la primera parte del taller, destinado a tratar los hechos
que para ellas habían supuesto un impacto emocional en sus vidas como maestras se
comentaron siempre situaciones frustrantes, ninguna de ellas aportó nada agradable,
alegre o motivar de sus trayectorias como docentes. Los temas fueron ahogamientos,
agresiones, denuncias por maltrato o fallecimientos. Intentado trabajar otros aspectos
más agradables, propusimos la idea de aportar también este tipo de momentos y
observamos que sus aprobados en las oposiciones al cuerpo de maestros/as, el cariño
diario, ir cada día al colegio, etc. eran sus principales, por dirigirnos de algún modo, sus
alegrías. Con esto queremos hacer referencia a esta idea de lo persona y de lo
impersonal, aquellas emociones que fueron más traumáticas para todas ellas supusieron
un lenguaje, una expresividad más personal, más individual de cada una de ellas. El
lenguaje utilizado refleja el dolor que suponía el no saber cómo actuar, el no conocer
ninguna forma de salir de eso, el utilizar la conciencia emocional de cada una. Pero en
5
Población cercana a Ciudad Real (4 km.)
cambio, al expresar aquellas vivencias más agradables sus lenguajes mostraban un claro
impersonal. Trataban sus temas como si a todas les pasara lo mismo, como si su mayor
felicidad fuera aprobar un examen de oposición o recibir el cariño de todos sus alumnos
y alumnas. Ninguna de ellas ni ninguna de sus opiniones aportó la emoción y la
expresividad que mostraron contando aquellas vivencias traumáticas, que no lo hemos
añadido pero supusieron el mayor de los aprendizajes personales vividos en cada una de
ellas.
La siguiente de las técnicas que se llevó a cabo fue el Formulario realizado a las
alumnas/os del último curso del Grado. El formulario fue enviado vía e-mail a un
total de 130 alumnas6 del Grado de Educación Infantil de la facultad de Educación de
Ciudad Real. En este correo se presentó la propuesta y se adjuntaron varios recursos
para la cumplimentación del material mencionado. Para facilitar su realización
ofrecimos dos opciones; una de las ellas era un documento Word con el formulario para
cumplimentarlo y reenviarlo y la otra opción, más rápida y totalmente anónima, era a
través de una aplicación gratuita de Google7 y para su realización establecimos 15 días.
Pasado ese tiempo y tras un seguimiento diario observamos que disponíamos de una
muestra significativa que podía ayudarnos a conocer las opiniones del alumnado sobre
aquellas cuestiones que queríamos conocer. Así, y tras la finalización de este acabamos
con un total de 30 personas, siendo 28 mujeres y 2 hombres, de las que en su mayoría
no superan los 25 años y cuya especialidad y formación dominante era Educación
Infantil. En cuanto al diseño del formulario, constaba de 9 preguntas divididas en dos
módulos:
1. La formación teórico-práctica: cuyas preguntas estaban orientadas a la
formación teórica de la educación emocional, entre ellos destacamos fragmentos
del Decreto 67/2007 relacionados con la competencia y perspectivas teóricas que
tratan el tema de las emociones, teorías de diferentes perspectivas e información
sobre las intervenciones de las alumnas en el Practicum I8 y II, sus intereses,
6
Muestra extraída de las matriculaciones del cuarto curso de Educación Infantil de la Facultad de
Educación de Ciudad Real.
7
Se
puede
acceder
al
cuestionario
online
a
través
de
este
enlace:
https://docs.google.com/forms/d/158M6c_YtWjmqN885QGaXEt8584wCJY_38Zky1xs_jpg/viewform?c
=0&w=1&edit_requested=true
8
Al igual que en el Practicum II, el Practicum I se corresponde con el período de prácticas del tercer
curso de los Grados de Educación Primaria y Secundaria de la Facultad de Educación de Ciudad Real.
aspiraciones, búsquedas y percepciones sobre la actuación ejercida en los
centros a los que asistieron como prácticas/os.
2. La resolución de supuestos: este apartado incluía tres únicas preguntas en las
que se mostraban diferentes casos que podrían darse en un aula de Educación
Infantil. Estos enunciados anexan tres posibles respuestas a elegir. Cada una de
ellas añade un condicionante que, dependiendo de la percepción que se tenga de
las emociones y de su puesta en práctica, de ello dependerán las respuestas por
las que optarán las participantes. Un conocimiento o no de las actuaciones
emocionales nos dan la pista en la elección de las diferentes respuestas.
Hemos de mencionar que en la primera parte hubo una gran división de opiniones
observando que a pesar que las asignaturas que más habían recogido los contenidos
sobre las emociones en su formación como maestras/os estaban orientada al ámbito de
la psicología, a pesar de que las teorías que recogían mejor sus formas de entender las
emociones en el aula y en la infancia eran aquellas relacionadas con el ámbito
sociológico.
En último lugar, se ha llevado a cabo una entrevista semiestructura y con
preguntas abiertas a una profesora del departamento de Pedagogía de la Faculta de
Educación elegida expresamente por su trabajo en materia de emociones. Esta elección
se decidió con el fin de obtener información relevante sobre las aportaciones que desde
las asignaturas se ofrecen a los alumnos y alumnas del Grado. Y del mismo modo
ayudar a contrastar aspectos surgidos en los instrumentos de recogida anteriores, así
como para aclarar y concluir contenidos de la investigación que han aparecido y han
ofrecido juicios contradictorios.
Los objetivos propuestos para la realización fueron de estas entrevistas eran
principalmente:

Conocer los contenidos teóricos y prácticos que se imparten en la asignatura
referente a la competencia emocional para conocer visiones y teorías sobre la
educación de las emociones.

Implicación y opinión sobre la competencia emocional en la Facultad de
Educación.

Saber lo que las profesoras reciben de los alumnos/as en el ámbito de la
competencia emocional.

Conocer aquellos aspectos de la competencia emocional que se podrían
modificar para mejorar la enseñanza de la misma.
A través de esta entrevista hemos intentado recopilar aquella información sobre la
competencia emocional a nivel académico para poder entender y contrastar las
opiniones de los alumnos y alumnas y poder darle una explicación a todo ello.
4.1.RESULTADOS COMUNES DE LA INFORMACIÓN RECOPILADA
A lo largo del proceso de análisis observamos que entre las tres técnicas de recogida de
información existían varios puntos en común. Desde las aportaciones de los tres grupos
de informantes habían muchas coincidencias que nos iban a ayudar a detectar el
problema o la cuestión que veníamos buscando mucho antes de lo que esperamos, por
ello, a lo largo de este apartado vamos a mostrar una triangulación de la información
para así poder mostrar los resultados en su conjunto de cada una de ellas.
Si recordamos, en la primera de las actividades se proponía una autoexploración sobre
aquellas experiencias vivenciadas por cada una de ellas en la que y durante su práctica
docente habían supuesto algún episodio emocional. Podemos decir que a la hora de
detectar o analizar diferentes emociones se observaban ciertos problemas, un ejemplo de
ello es que sabemos que en nuestra cultura el llanto se manifiesta en situaciones de
rabia, tristeza o incluso alegría pero que, como hemos conocido en el taller, nuestras
participante sólo lo asocian a momentos de rabia por su actuación desempeñada. Pero la
cuestión es que en aquellas situaciones en las que los protagonistas no eran ellas, sino
los alumnos/as si detectaban de qué emoción resultaba el llanto; “no es llanto de
sentimiento es de rabia” (Maestra A)9. Entendida como la manifestación de, en este
caso, rabia no como un sentimiento, sino como una actuación negativa.
Destacamos de la misma manera que a lo largo de todo el taller se detectaron una serie
de frases dominante en todas las maestras para referirse a diferentes situaciones,
podemos destacar “tirar de lo que no te enseñan” pues fue la más nombrada y
compartida por todas. Después de analizar las situaciones a las que se referían y conocer
9
Para respetar el anonimato de las participantes se nombraran como “maestra” más una letra para
referirnos a información u opiniones aportadas en el Taller realizado.
que asociaban sus respuestas emocionales a una falta de formación y acompañada de la
frase mostrada, entendimos que no sólo hay algún tipo de carencia formativa en
contenido, sino que en algunas de las situaciones la “búsqueda de ayuda”10 o el
“bloqueo” han señalado un aspecto de gran interés en el que están implicados otros
factores que no son externos sino internos de cada persona.
También surgieron planteamientos contradictorios dentro de las exposiciones que se
hicieron debido, de nuevo y quizás podamos llamarlo, analfabetismo emocional 11 como
lo denominaba Freire o carencia de recursos lingüísticos. Las siguientes aportaciones
muestran ese empleo del lenguaje con una connotación más bien negativa y haciendo
referencia al tema de la muerte como una actitud personal y no como una necesidad, que
es lo que sostenemos que debería ser. Argumentaciones como: “si te sientes cómodo lo
harás” (Maestra B), “hablar de la muerte es más difícil que hablar de la felicidad”,
“(referente a la muerte) “es más bonito decir que te va a quedar el recuerdo” (Maestra
C), “lo tapamos o nos enfrentamos a él” (Maestra B) son algunas de las opiniones que
mostraron durante la segunda parte de la sesión, destapando que aunque se trabaje se
intenta envolver, pues seguimos considerándolo algo alejado del aula.
Acercándonos a la idea de educar las emociones nos llamó la atención la siguiente
aportación: “en función de tú experiencia personal y de lo que eres así vas a trabajar
las emociones” (Maestra B) dándole una fuerza innata e invariable a las emociones y
omitiendo la opción de una educación de las emociones. Ante todo esto, es de destacar
la aportación de Freire (1986) sobre los repertorios afectivos que poseemos pues fueron
aprendidos en algún momento de nuestra vida y por tanto se pueden desaprender y del
mismo modo aprender otros nuevos.
Si intentamos relacionar esta información con la siguiente técnica que realizamos,
recordando que era el Formulario al alumnado de Grado sobre los diferentes aspectos
relacionados con la formación teórico-práctica de las estudiantes de Educación Infantil
en competencia emocional, podemos decir que en el análisis de todos los datos
obtenidos se reflejó uno realmente llamativo. Es aquel en el que se muestra que para las
maestras/os que accedieron a la cumplimentación del formulario la habilidad que toda
docente debe tener por encima de cualquier otra es la empatía, dejando la conciencia
10
Aquellas citas que no tengan ninguna alusión a maestra será porque es una opinión compartida.
Hace referencia a la incapacidad para conocer y manejar nuestras propias emociones y a consecuencia
de ello, tampoco para comprender y aceptar las emociones de los demás.
11
de sí mismo, el conocimiento emocional propio en último lugar. Así y en relación con
el taller de discusión y las opiniones de las informantes, observamos que una de las
carencias que ellas mismas expusieron fue mediante la idea de “tirar de lo que no te
enseñan” pues propusieron varias veces que nadie les había enseñado a cómo afrontar
ciertas circunstancias que suceden más complejas dentro del aula. Pero aun así, el
alumnado sitúa ese conocimiento propio, esa necesidad de saber lo que sentimos en
último lugar a pesar de que sus compañeras, ya en ejercicio, lo vieran fundamental. Y
nos preguntamos pues, de dónde viene esa respuesta tan homogénea que comparten
todas las estudiantes y que afecta a las maestras cuando ya están en sus aulas, o de dicho
de otra manera, porqué antes de estar en el aula no vemos necesario conocer nuestras
emociones y una vez en ella lo que más echamos de menos es saber afrontar ciertas
situaciones.
La respuesta nos la proporcionó, dando paso a la última de las técnicas, la entrevista
semiestructurada realizada a la profesora de pedagogía de la Facultad de Educación.
Cabe mencionar que se realizaron ciertas cuestiones relacionadas con la formación que
impartía a sus alumnos/as en competencia emocional dentro de sus asignaturas. Entre
algunas de estas preguntas que realizamos a lo largo de la entrevistas y que vamos a
comenzar analizando, comenzamos con aquella que mostraba la idea de saber cómo
concebía la competencia emocional desde su visión profesional como profesora. La
respuesta mostrada nos relacionó directamente con las opiniones de las demás
participantes de las técnicas anteriores, pues la competencia emocional era fundamental
en el aula y cuyas respuestas compartían pues “sí, la entiendo como una de las más
importantes pero no se le da tal importancia”. Es decir, desde su perspectiva es una
competencia muy importante pero a nivel académico no se le da la importancia que
suscita una educación emocional en una Facultad de Educación. Por otro lado, nos
encontramos con la idea de que desde la opinión de nuestra informante el
autoconocimiento o conocimiento de nuestras propias emociones lo dan (entendido
como el conjunto del profesorado) por interiorizado como un trabajo autónomo que
debe hacer cada uno/a y adquirido previamente antes de comenzar una formación de
este tipo, priorizando de esta manera otras habilidades como la empatía y siendo un
aspecto esencial en la formación de un maestro o maestra en un aula. Así, entendemos
el porqué de las opiniones tan homogéneas en las estudiantes y a su vez contradictorias
en las maestras.
Por otro lado y hemos de destacar que su apreciación hacia la adquisición de la
competencia emocional es un conocimiento alcanzado por los alumnos/as en sus clases
y además aceptado pero no demandado, explicaba que esto depende de cada alumna/o
pues “implica una autogestión de las emociones y el amor propio de cada uno”, es
decir, que depende del interés que suscite en cada persona las emociones. El problema
que expone ante esto reside en saber trabajarlas y tener el espacio adecuado para poder
hacerlo posible, aspecto que desde los niveles de infantil comparten las maestras en
activo de nuestro grupo, un tiempo específico para ello y recursos que ayuden a
trabajarlo.
En resumen podemos decir que a partir de toda la información extraída de las diferentes
técnicas esto nos refleja perfectamente que no sólo buscamos en la formación de los
maestros y maestras recursos para el aula, sino aquello que nos han demandado directa e
indirectamente las maestras/os que han colaborado en la investigación. Nos referimos al
CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO como habilidad indispensable de una maestra/o.
Por ello y así nos lo han mostrado, aquellas situaciones en las que la empatía no puede
dominar o atender la situación y se necesitan otros comportamientos, herramientas o
respuestas son las que carecen de recursos emocionales para afrontarlos de la mejor
manera. Quizás podemos decir que no nos la han enseñado o que nadie nos avisó de
esto, pero primero tenemos que saber qué sentimos para después pensar en el porqué de
la situación para buscar el cómo y saber dar la mejor respuesta posible, puesto que
sabemos que el aula es un mundo infinito que nadie puede predecir necesitamos de la
mayor cantidad de respuestas emocionales posibles pero no sólo para nuestra vida en el
aula, sino también fuera. Somos emocionales en todos los ámbitos de nuestra vida y
esas respuestas nos serán útiles siempre, respuestas que se traducirán en debilidades, en
limitaciones y todo dependerá de la confianza emocional que tengamos en nosotros/as
mismas, en nuestras emociones.
5. CONSIDERACIONES FINALES
Mentiríamos si no decimos aquí, a la altura de las conclusiones, que este trabajo nos ha
aportado aspectos emocionales individuales que no conocíamos. La realización de
instrumentos de recogida de información que no eran habituales en la práctica formativa
del Grado y la oportunidad de haberlo realizado en esta investigación ha sido una gran
evolución personal. Además, estos materiales implicaban el contacto directo con
profesionales especializados y en el que hemos tenido que hacer un análisis documental
exhaustivo para poder estar a la altura de las expectativas. Toda la bibliografía, los
autores y autoras analizadas, las teorías sobre educación emocional y esta búsqueda de
material han garantizado que esta investigación tuviera una fuerza teórica detrás de cada
actuación.
Después de toda la exposición que hemos realizado a lo largo de este documento y a
modo de conclusión podemos manifestar que la competencia emocional sigue sufriendo
un abandono importante en la formación que se les imparte a los alumnos/as del Grado
de maestro/a y que debido a tal desatención hacia esta competencia, las asignaturas
encargadas de aportar contenidos no tienen un esquema fijo y compartido sobre la
formación teórico-práctica que deben enseñar para trabajar la competencia emocional
con los futuros maestros y maestras y consecuentemente, estos maestros/as cuando
llegan al aula no poseen las habilidades necesarias para abordarlo con sus alumnos y
alumnas y menos aún si cabe, con ellos/as mismas.
Dar besos o cariño no resume un trabajo emocional, enseñar a querer y a quererse sin
distinciones y aceptando nuestros defectos y virtudes está más encaminado a la práctica
emocional del aula y eso deberíamos de conocerlo todos y todas las personas que nos
dedicamos o dedicaremos a la práctica docente y a la enseñanza y conocimiento de la
vida en sociedad.
Para terminar es imprescindible tener presente que detrás de esta investigación hay todo
un trabajo de autorreflexión. Por ello y teniendo en cuenta la conciencia de sujetoobjeto12 concluimos mostrando que durante todo el recorrido que hemos desarrollado
para la realización de este proyecto hemos de destacar el aprendizaje personal como
investigadora así como el aprendizaje aportando como maestra. Por esta razón, cabe
destacar que ha sido un doble aprendizaje, interno y externo. Con el fin de poder hacer
una crítica, de igual manera, desde dentro y desde fuera, como alumna, maestra y ahora
con esta presentación, como investigadora.
Así, poniendo fin a este trabajo y haciendo esta autocrítica que venía presentando, he de
destacar que en las diferentes técnicas realizadas, habríamos podido contar con un
12
Véase W. Mills (1961) en su obra La Imaginación Sociológica.
mayor número de entrevistas al profesorado de la Facultad de Educación, no
limitándonos a aquellos departamentos más orientados a las teorías emocionales, sino
abriendo la opinión a todos y cada uno de los departamentos, pues de alguna forma es
un tema transversal de todas las asignaturas. Por otro lado, los formularios podíamos
haberlos propuesto para todos los cursos del Grado de maestro/a y así haber observado
esa correlación en aprendizajes y opiniones, así como haber realizado observación
participante en las aulas de la Facultad detectando también allí, las carencias si las
hubiera entorno a la competencia emocional.
Cabe destacar que la amplitud d técnicas que podemos desarrollar entorno a esta
investigación es muy amplia, por lo que cualquier aportación entorno al conocimiento
de la formación de cualquier colectivo tiene cabida en ella.
De la misma manera y presentando la propuesta de mejora observamos que la mejor
opción que se propone, a pesar de lo ambiciosa que pueda parece, es la de introducir en
una muestra de asignaturas del Grado de maestro/a contenidos referentes a la educación
emocional y concretamente incidiendo en el aspecto que nos demandan las alumnas/os,
el conocimiento emocional de uno mismo/a, para poder en un futuro introducir una
asignatura propia sobre las emociones.
Finalmente y para concluir con este trabajo, queremos decir que el fin último de una
educación emocional o para las emociones no es la de crear líderes futuros, ni los
mejores jefes o jefas de una multinacional, lo que pretendemos es acompañar a los niños
y niñas o a los y las estudiantes a que se conozcan, a que conozcan sus emociones y las
de los demás, las identifiquen y sepan actuar en consecuencia con el fin principal de
evitar, si hablamos desde el ámbito educativo y comenzando con las esferas más
pequeñas de la sociedad, intentando desde esta educación disminuir el acoso escolar, los
suicidios, la homofobia, el racismo o cualquier violencia, el fracaso escolar que habita
en nuestras aulas, la desmotivación en cualquier ámbito de la vida, la violencia de
género, los abusos, las violaciones, los asesinatos o las depresiones, entre muchos otros,
pero nuestra labor pretende ser la de educar en emociones para que cada niño y cada
niña crezca lo más feliz posible.
6. BIBLIOGRAFÍA
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