XI CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA Madrid, 10-12 de julio de 2013

1
XI CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA
Madrid, 10-12 de julio de 2013
LA CONSTRUCCIÓN DEL FRACASO EN LA ETAPA DE LA ESO.
LEGITIMACIÓN Y RESISTENCIA DE LOS ACTORES IMPLICADOS
Autoras: Araceli López Calvo ([email protected]) y Lourdes López Calvo
([email protected])
RESUMEN
Esta comunicación analiza el desarrollo práctico de distintas medidas educativas de
atención a la diversidad que tienen como objetivo abordar el problema del fracaso
escolar en su proceso de construcción inicial en la etapa de la Educación Secundaria
Obligatoria.
El análisis de la dinámica cotidiana de estas prácticas educativas a través de las
experiencias y significados que le dan algunos de los principales actores implicados
(orientadores y profesores), hace posible descubrir de qué forma y en base a qué
creencias y supuestos, se legitima el fracaso escolar. Al tiempo que se logra desvelar
también algunas resistencias, actitudes críticas, ambigüedades o ambivalencias que se
ponen de manifiesto ante los mecanismos y criterios que emplea la institución escolar
en su definición de fracaso. El análisis empírico se sustenta en los datos obtenidos en las
entrevistas en profundidad que hemos realizado a los actores implicados de diversos
IES de la ciudad de Córdoba
PALABRAS CLAVE: Medidas de atención a la diversidad, fracaso escolar, exclusión,
legitimación, resistencia.
2
I. Introducción
La importancia que tiene en la sociedad actual y, especialmente en nuestro país,
abordar los elevados niveles de fracaso escolar ha llevado a que la institución educativa
articule una serie de Medidas de Atención a la Diversidad (MAD) con objeto de atender
a los alumnos que, durante la Educación Secundaría Obligatoria (ESO), presentan una
situación de desventaja educativa y riesgo de fracaso escolar. Las MAD no están
exentas de críticas y advertencias cautelares porque conllevan una rebaja de contenidos
y aprendizajes escolares y acaban etiquetando las propias medidas y devaluando las
expectativas de futuro de los alumnos (López, López y Taberner, 2009, 2010; Escudero,
2006).
El objetivo de la comunicación es comprender cómo, profesores y orientadores,
enfrentan, definen y representan socialmente los procesos de ‘fracaso escolar parcial’ o
fenómenos ‘aledaños’ del fracaso final (Escudero, 2006) -suspensos, repeticiones de
curso, retraso escolar- que experimenta una parte de la población estudiantil. Asimismo,
indagaremos en las percepciones y significados que le otorgan a las MAD, como una
vía para abordar esos desajustes y evitar el fracaso final.
El texto lo estructuramos del siguiente modo. En primer término, exponemos
una breve precisión teórica y conceptual sobre la noción de fracaso escolar y el debate
de las distintas perspectivas analíticas en torno a los principales factores causantes de
éste. En segundo lugar, explicamos la metodología utilizada y el criterio seguido en el
análisis de las entrevistas al objeto de captar algunos discursos diferenciados. A
continuación, presentamos los resultados del estudio exponiendo distintas formas de
discurso que desvelan percepciones y posicionamientos simbólicos que constituyen un
continuum que va de la ‘legitimación’ a la ‘resistencia’ en relación con las ‘visiones
institucionalizadas sobre el fracaso escolar.
II. Una aproximación conceptual al “fracaso escolar”.
Por lo general, se entiende como fracaso escolar el no obtener el título en la
ESO, incluyendo a los que han abandonado esta etapa sin intentar siquiera terminarla.
Una visión más amplia de fracaso escolar, propuesta por la Comisión Europea, lo define
como el abandono del sistema escolar de jóvenes entre 18 y 24 años sin haber obtenido
3
un título de educación secundaría postobligatoria. Ambas consideraciones ofrecen una
visión centrada en el resultado final y con ello se elude el análisis de las trayectorias de
los sujetos y de los procesos que han ido conformando ese fracaso final. Por eso,
creemos que no hay que perder de vista que al desenlace final –la no obtención de las
credenciales educativas mínimas- le anteceden trayectorias escolares que van
conformando ‘fracasos parciales’. Así, los suspensos, repeticiones de curso, retraso
escolar, absentismo y comportamientos enfrentados a la escuela son aspectos parciales
de un proceso acumulado de ‘desenganche y desvinculación’ que se sucede durante el
periodo de escolarización (Fernández Enguita, Mena y Riviére, 2010). Este proceso de
producción del fracaso comienza en muchos casos en la etapa de educación primaria y
se acentúa de forma más acusada en la etapa de la ESO. Este hecho es contemplado en
la normativa que regula la Atención a la Diversidad del alumnado que cursa educación
básica, en la que quedan encuadrados los alumnos de la ESO derivados de su curso
ordinario hacia las distintas MAD.
Existen distintas perspectivas analíticas que apuntan a una diversidad de factores
como responsables del fracaso escolar. Unas, hacen responsables de su fracaso a los
propios alumnos, por su bajo potencial escolar, falta de capacidad, de motivación, de
esfuerzo o de interés. Otras, señalan como causa central, las desventajas y carencias del
contexto sociocultural del alumno. Estas teorías que han sido revisadas críticamente por
la sociología de la educación del conflicto porque, al considerar que los resultados de
los alumnos son producto de factores sociales, trasladan la responsabilidad a las familias
mientras que se oculta el papel real que desempeña la escuela (Lerena, 1986, pp.
298ss.). Una tercera perspectiva, considera que los factores individuales y sociales están
en segundo plano y es el propio funcionamiento del sistema educativo y su estilo
didáctico el principal responsable del fracaso escolar. Los partidarios de esta perspectiva
consideran que, atribuir la responsabilidad del fracaso a causas externas a la educación,
tiene el riesgo de que el sistema educativo y sus equipos docentes eludan su
responsabilidad (Marchesi, 2003, p. 13). En esta misma línea, dirigiendo la mirada al
propio sistema de enseñanza, estarían los que mantienen que la misma institución,
pensada y dispuesta para ayudar a lograr aprendizajes considerados indispensables, es la
que construye, sanciona y certifica el fracaso y la exclusión del proceso de aprendizaje
(Escudero, 2006).
4
Como hemos puesto de manifiesto en trabajos anteriores (López, López y
Taberner, 2009, 2010 y López, López, y Muñoz, 2012), la interpretación que hacen
profesores, orientadores y directores de los IES sobre las causas del fracaso escolar,
introduce tanto ‘factores individuales’ (capacidad, esfuerzo, interés…) como ‘factores
sociales’ (desventajas socioculturales de las familias). Es por ello, que no podemos
dejar de resaltar las paradojas de un sistema de enseñanza que, por una parte, elabora y
desarrolla toda una serie de programas y prácticas educativas para evitar la exclusión
temprana de ciertos colectivos de jóvenes de la educación básica y obligatoria,.
Mientras, por otra parte, se apoya en creencias que acaban legitimando y naturalizando
el perfil de los ’fracasados escolares’ como resultado de factores externos a la escuela y
de los cuales la institución escolar, considerada por sí misma como neutral e igualitaria,
no admite ninguna responsabilidad. Así, el fracaso del alumno se define a partir de una
’norma’ mínima de educación que ha sido impuesta arbitrariamente por la institución
escolar y que tiene asignada la capacidad de dividir entre fracaso y éxito (Escudero,
2009). El fracaso escolar “es algo que ocurre ‘en’ las escuelas, es ‘de’ las escuelas y es
construido y sancionado, en última instancia, ‘por’ las escuelas” (Escudero, González y
Martínez, 2009, p. 45). Nosotras partimos de una propuesta analítica amplia y abierta de
comprensión del proceso de fracaso escolar, en la que se conjugan y retroalimentan la
diversidad de factores, condicionantes y elementos dinámicos y cambiantes presentes en
éste (Jiménez, Luengo y Taberner, 2009; Escudero, González y Martínez, 2009; Bolívar
y Gijón, 2008).
III. Acercamiento metodológico al objeto de estudio.
Esta comunicación pretende analizar cómo los profesores y orientadores
construyen significativamente y representan en sus ‘discursos’ el proceso de fracaso
escolar. Partimos de que la noción de fracaso escolar no existe al margen de los
‘discursos’ que la encuadran y construyen, le dan sentido, ordenan la mirada y
seleccionan los factores y dimensiones que son relevantes o prescindibles (Jiménez,
Luengo y Taberner, 2009).
Por eso entendemos que en sus ‘discursos’, los agentes educativos, partiendo de
la posición social desde la que viven la realidad cotidiana de la escuela van
construyendo el sentido de los acontecimientos y de las experiencias que viven. Los
discursos han de explicarse dentro de unos marcos intersubjetivos de interacción social.
5
No se trata de analizar percepciones personales, sino descubrir algunas coordenadas
simbólicas que explican la visión de los hechos de sujetos sociales en sus contextos
naturales (Alonso, 1999). La metodología basada en el análisis de discursos es
apropiada para penetrar en el mapa de significados desde el cual los sujetos entienden y
perciben el mundo que les rodea (Murillo y Mena, 2006; Alonso, 1999).
Desde la sociología de la educación, muchos estudios ponen el foco de atención
en el análisis de las percepciones que tienen los alumnos como protagonistas del fracaso
escolar. Nosotras, al entender que el fracaso escolar es un proceso que se va
construyendo en el marco de la vida escolar, consideramos que los agentes educativos
son también sujetos activos en dicho proceso.
Nuestro supuesto de partida es que los actores entrevistados –orientadores y
profesores- al experimentar como sujetos el complejo y conflictivo marco de aplicación
de las medidas de atención a la diversidad, acaban mostrando actitudes, percepciones y
significados sobre la forma en que se aborda el fracaso escolar en la institución escolar
con múltiples ‘ambivalencias y matices’. Así, en sus discursos están presentes actitudes
y creencias que van desde una ‘conformidad-legitimación’ con las ‘visiones oficiales’
de fracaso que tiene la institución escolar, hasta una ‘indignación-resistencia’ frente a
las posturas institucionales.
Vamos a partir en nuestro análisis de esas categorías analíticas, entendiendo la
conformidad-legitimación como una “identificación con la institución escolar y con la
cultura que vehiculiza”, de acuerdo con el sentido que Fernández Enguita le da a la
actitud de ‘adhesión’ (1988, p. 26). Esta comprende tanto la identificación instrumental
como la expresiva. La categoría de indignación-resistencia, la enmarcamos, de forma
amplia, en la noción de resistencia de H.A. Giroux (1985) que entraña una “crítica y
acción reflexiva frente a las actividades y prácticas sociales cuyas significaciones son,
en última instancia, políticas y culturales”, sin olvidar que las posturas de oposición y
resistencia no están exentas de ‘valores contradictorios’. En un sentido más concreto, la
categoría de indignación-resistencia la podemos asimilar a lo que, en el mismo artículo,
Fernández Enguita denomina resistencia por ‘compensación’. A ésta la define como “el
mecanismo por el cual el individuo se defiende de su posición subordinada en una
esfera o institución agarrándose a su posición preeminente en otra” (1988, p.29-30).
6
Estimamos que el grado en que el discurso de estos actores se aproxima más a
una u otra de estas categorías de actitudes ‘extremas’, tiene que ver con dos indicadores:
1) El carácter específico de la medida educativa de atención a la diversidad (perfil social
y educativo de los alumnos que la cursan, mayor o menor grado de exclusión educativa
que sufre, nivel de gravedad de los fracasos parciales de los alumnos, etc.) y 2) La
‘posición social’ que ocupa el agente educativo en relación con esos programas
educativos (capacidad de decidir en la planificación y organización; y/o función y
cercanía en la impartición docente de la medida y relación con los alumnos).
En definitiva, en una línea continua con sus matices y contradicciones que iría
desde la “legitimación” hasta la “resistencia”, se perfilan distintos tipos de discursos, de
acuerdo con la incidencia que tienen estos dos indicadores.
Los datos empíricos que sirven de base al estudio, proceden de entrevistas en
profundidad realizadas a orientadores y a profesores que imparten Medidas de Atención
a la Diversidad en la etapa de la ESO. Nos basamos en la información contenida en
dieciséis entrevistas en profundidad (cuatro orientadores y doce profesores responsables
de aplicar las medidas) en ocho IES públicos de la ciudad de Córdoba. En la muestra de
entrevistas hemos procurado que queden representados, significativamente, la
diversidad de programas educativos de atención a la diversidad.
IV. Los orientadores ante el fracaso escolar: un discurso-tipo ‘técnico-legitimador’.
Aunque el objetivo prioritario que persigue la labor orientadora es que cualquier
alumno permanezca en el sistema educativo el mayor tiempo posible, la atención al
problema del fracaso cuenta con todo un variado repertorio de herramientas de
diagnóstico y evaluación ‘individualizada’ que concluye en una jerarquización del
alumnado por sus niveles académicos. Estas “diferencias individuales” son las que
fundamentan la necesidad que tiene el sistema de enseñanza de modificar las
programaciones educativas normalizadas para atender a esa diversidad de alumnado.
El primer paso consiste en evaluar a los alumnos con unas “pruebas de
diagnóstico” cuyos resultados constatan técnicamente (certifican) la existencia de
diversos “niveles académicos”. De este modo, se legitima el proceso de selección de los
alumnos que serán derivados hacia alguna de las MAD. Hay un primer proceso de
selección que comienza ya en la educación primaria:
7
Nosotros vamos a los colegios (de primaria) que están adscritos a nuestro centro… y
hacemos una evaluación de las materias instrumentales, lengua y matemáticas. En esta
evaluación ya detectamos los niños que no superan el límite mínimo que consideramos
necesario para poder seguir con soltura el curso. Después hay reuniones con los tutores
que nos van diciendo otra serie de aspectos que a nosotros nos interesa conocer de cara
a ubicar después a estos niños en los cursos
Luego, en el desarrollo de la etapa de la ESO, se van empleando esos diversos
‘instrumentos científicos’ para hacer nuevos diagnósticos que tienen como objetivo
específico derivar a los alumnos a específica MAD:
Y cuando llegan aquí, a todos esos niños que han salido un poquito mal en las pruebas de
las instrumentales les pasamos un test de aptitudes diferenciales, donde
fundamentalmente se estudia aquel tipo de capacidades, destrezas y habilidades que
consideramos que son necesarias para ver el grado de desarrollo del niño.
Y dependiendo de eso, se derivan a PAE (Programa de Acompañamiento Escolar);
refuerzo en el aula que es una atención más personalizada o bien al Aula de Apoyo. Y si
ya es más grave a la Adaptación curricular significativa.
Se observa que, la medición de las ‘capacidades’, ‘aptitudes’ y ‘destrezas’ -con
el respaldo científico de las pruebas de aptitudes diferenciales individuales- es el criterio
legítimo que sirve para establecer una distribución jerarquizada de los alumnos en
programas educativos adecuados al “grado de desarrollo” del alumno, más o menos
distanciados del plan educativo normalizado.
De forma general, en estos discursos se deja ver cómo está instalada la creencia
de que, cuando modifica las ‘programaciones educativas’, se está respondiendo a la
diversa “naturaleza” (potencial de aprendizaje, capacidad…) de los alumnos. Todo ello,
respaldado por unas pruebas técnicas.
En este discurso subyace además la idea de que los episodios parciales de
fracaso (repeticiones, bajas calificaciones escolares, etc.) están asociados a ciertas
‘actitudes’ (desmotivación, baja autoestima, falta de esfuerzo, etc.) concebidas como
producto de la voluntad y esfuerzo individual de los alumnos sirve. Lo que supone otra
forma de individualizar y naturalizar el fracaso escolar. En el caso de las MAD más
“extremas”, como el Aula de Compensatoria, este criterio sirve para considerar como
‘naturales’ esos espacios de ‘exclusión del sistema educativo’ que tienen funciones
educativas muy limitadas:
Para el alumno que no quiere hacer nada, que viene aquí con las manos en los bolsillos,
que no trae el libro, que no trae cuadernos… sin un mal lápiz…, que no quieren estar aquí,
porque te lo dicen abiertamente, que están aquí porque la ley les obliga, pero que en el
8
momento que cumplan dieciséis años ya se van. Con esos, poco se puede hacer. La
delegación nos ha concedido un taller…para que aprendan algo, cosas de mantenimiento
básico de los edificios. Esta es una vía de exclusión del sistema educativo, y de tenerlos allí
sin tener ni idea de nada.
Y con esos niños es muy difícil trabajar, muy complicado… es decir, con que sean capaces
de respetar ya… muchas veces no tenemos ya la pretensión de que aprendan cosas; porque
si no son capaces de relacionarse, de convivir… para qué les sirve venir aquí… vamos a
enseñarles por lo menos una actitud cívica, solidaria, que sean capaces de respetar, de oír,
que sean capaces de estar sin montar un pollo.
Del mismo modo, la derivación a los PCPI –otra medida que supone un impasse
importante en la trayectoria escolar normalizada para obtener el título de la ESOaparece justificada en el discurso de los orientadores, en razón de la “falta de interés” y
las bajas “expectativas de éxito” que muestran algunos alumnos. De forma
complementaria, este tipo de discurso presenta la vocación y expectativas sociales más
próximas al trabajo práctico y manipulativo de estos alumnos, como justificación de la
necesaria demanda de estos programas educativos. Desde esta visión, incluso se valora
como positivo que se adelante la ‘desviación’ de la vía normal hacia estos estudios:
Estamos hablando que otra de las variables en el aprendizaje es la motivación, el interés,
las expectativas de éxito y demás. Cuando esas no se tienen, qué atención le vas a dar.
Entonces son alumnos o alumnas que dices… tu no quieres estudiar, pero estos estudios
(PCPI) te permiten, yo qué sé, mecánica que te gusta mucho y demás, pues… te vas por
ahí. Tienen un programa base mínimo (posterior) para poder optar al Título, pero
también tienen alternativas que son más funcionales. Ellos buscan la rapidez, como el
anuncio, lo quiero ya y ahora. Y lo que quieren es ponerse a trabajar, o ponerse a
manipular.
La ‘desviación’ de determinados alumnos hacia otras medidas educativas menos
excluyentes, como es la Diversificación Curricular, aparece justificada igualmente por
la falta de ‘esfuerzo’ individual y de motivación, y no tanto por la falta de ‘capacidad’:
Son niños que tienen capacidades pero que se niegan, no les llama la atención el
aprendizaje. Entonces, cómo se atiende a esos… Su potencial de aprendizaje rinde
cuando hay una profesora que lo atiende en plan individual. Esos van a Diversificación
porque en el grupo (normalizado) se nos pierden.
La centralidad que adquieren los factores personales –la falta de esfuerzo y de
expectativas- como variable explicativa del fracaso de los alumnos, choca con la
ausencia total de referencias a su ‘origen social’, cuando es ésta una variable que
explica en gran medida la desigualdad en el logro educativo de los alumnos (Cobo
Suero, J.M., 1994; Martínez García, J. S., 2007, 2009). Ni la introducción sutil que hace
el entrevistador de este elemento en la dinámica de la entrevista, consigue modificar esa
percepción.
9
En este discurso-tipo, la motivación, el interés y las expectativas escolares y de
futuro parecen entenderse algo así como un ‘sello natural’ –que se tiene o no se tiene- o
sea, como actitudes que no se construyen y no son producto de la socialización. La
cuestión está en que cuando se refuerza y confirma el “horizonte social” que ‘eligen’ los
alumnos, la escuela legitima el proceso de selección de alumnado para programas
educativos especiales. De esta manera, se está ocultando lo que ha sido constatado por
muchas investigaciones, que el horizonte de clase está determinado por la clase social
de origen (Lerena, 1986, pp. 288-290).
V. Percepciones y actitudes de los profesores de Diversificación Curricular y
Acompañamiento Escolar ante el fracaso escolar: de la ‘legitimación’ a la
‘resistencia’.
Las nociones técnicas y las creencias legitimadoras del status-quo, que rigen el
proceso de selección de los alumnos para las distintas MAD, también aflora en el
discurso de los profesores. En la misma línea que los orientadores, consideran que el
nivel de fracaso de los alumnos puede medirse a través de ‘pruebas científicas’.
Concretamente, en alusión al proceso de selección de alumnos de la medida de
Diversificación Curricular (DC):
Los requisitos para que el alumno pueda acceder a la medida de DC son, que haya
repetido un curso, al menos en toda la etapa. Segundo, que después de hacer unas
pruebas científicas y después de haber reflexionado sobre los resultados todo el equipo
educativo, hayamos visto y comprobado que realmente el alumno no puede acceder a los
contenidos y a los objetivos curriculares ordinarios.
Unas reglas del juego que aparecen en el imaginario colectivo de los profesores
como hechos objetivos e incuestionables, porque se entiende que forman parte de un
tipo de organización escolar que tiene un carácter técnico y neutral:
La segunda evaluación en el segundo curso de la ESO, el equipo educativo tiene la
obligación de reunirse para ir…, digamos, proponiendo ya posibles alumnos que pasen a
la Diversificación de tercero. Entonces, esto tienen que hacerlo los del curso anterior
(los de segundo) junto con el Departamento de Orientación por supuesto. Eso ya, desde
el segundo trimestre del segundo curso se van escogiendo alumnos.
La percepción de los profesores de DC, al explicar las razones del fracaso de los
alumnos (bajas calificaciones escolares y repeticiones de curso), parece apuntar más a la
falta de interés y esfuerzo individual que a una interpretación esencialista, en el sentido
de “falta de capacidad”:
10
Hay niños que realmente no les cuesta nada. Son niños vagos… que se pierden en una
clase de diecisiete alumnos y entonces… podrían seguir su currículum ordinario
perfectamente… pero en una clase de veintiséis o veintisiete alumnos se pierden.
Este discurso no está libre de ambivalencias. Porque, aunque por una parte se
insiste en que el problema no es la falta de capacidad de los alumnos, al final los
profesores de DC acaban apuntando a la incapacidad de los alumnos que pasan por esta
medida para continuar estudiando el Bachillerato. Incluso, contemplando la posibilidad
de que obtengan el título de Graduado en la ESO –que formalmente no se diferencia en
nada del obtenido por la vía ordinaria- la disminución de contenidos y la rebaja del nivel
de exigencia escolar, condicionan su percepción de la DC:
Hombre, capacidad tienen. Pero es lo que yo les digo a ellos. El camino normal no es
que sigáis un Bachillerato.
Formalmente, pueden hacerlo… Pero no es el camino habitual. El camino lógico… es
que sigas una progresión hacia arriba (de segundo a tercero en el curso normal). Y no,
que de DC que está abajo pases a un Bachillerato…. Entonces, no es el camino lógico.
Pero por poder ser… claro, que puede ser.
Pero, claro, para mí es una pena que algunos alumnos que están en DC… me hayan
dicho que su padre está empeñado en que haga Bachillerato. Es absurdo que ese padre
haya accedido y ese alumno haya accedido y el equipo educativo haya dirigido a ese
alumno ahí, si lo que quiere hacer es un Bachillerato.
Quizás la relación más estrecha que da la convivencia diaria de los profesores
con los alumnos, hace que éstos perciban que existe una relación entre el origen
sociocultural de los alumnos y la dirección que toman realmente las trayectorias
escolares de los alumnos, a diferencia del discurso de los orientadores en el que no
aparece esta relación. En este sentido, se apunta que la posibilidad de cursar
Bachillerato y también la propia derivación del alumno a la DC está en relación con las
expectativas educativas que se tienen para los hijos, dependiendo del perfil sociocultural
de las familias:
Los alumnos que proceden de familias que tienen bajas expectativas educativas “tienen
muy claro que después de esto, no van a hacer, no van a seguir estudiando. Y en su casa
lo dicen, o hace falta que el chaval trabaje y él lo que quiere es ir dirigido al mundo
laboral… pues entonces se propone para DC.
Por el contrario, si es un alumno…de estos alumnos que no tienen mucho interés en
estudiar, pero que en su casa están detrás para que hagan un Bachillerato. Entonces se
le intenta dirigir hacia lo contrario, hacia que no entre en un PD. Porque si luego va a
hacer un Bachillerato…
Surge aquí un marco de ambivalencias en las visiones del profesorado. Puesto
que, por un lado, muestran una actitud comprensiva con las condiciones socioculturales
11
desfavorecidas de algunos de los alumnos que cursan DC. Al mismo tiempo, su discurso
se impregna de la idea de ‘handicap’ (Lerena, 1986, pp. 305-307) al definir la cultura
familiar de estos alumnos en base a sus faltas, carencias, ausencias… Se asume así, que
debido a sus “deficiencias” socioculturales, hay alumnos que no tienen interés en los
estudios y que son irrecuperables. En todo caso, esta percepción se relativiza siempre en
función de los diversos “perfiles académicos” que existen entre los alumnos de la MAD
y que demandan dinámicas escolares también diversas:
Aquí, el tapón se produce en 2º y 3º de la ESO… algunos alumnos no tienen ningún
interés, son irrecuperables. Esos, no merece la pena ni que ocupen una plaza en DC
porque hay otros alumnos que sí aprovechan… Y es que su entorno hace mucho.
Claro, los que están aquí, tienen padres con un nivel cultural muy bajo. Lo normal, una
familia que no está estructurada está creando problemas a estos alumnos. Son alumnos
que les falta saber aprender, saber estructurar el aprendizaje. Son de familias normales,
socioculturalmente bajitas y con padres que no les pueden ayudar a hacer una tarea.
Hasta los chiquillos lo dicen ‘es que, en mi casa pregunto y no me puede decir nadie
nada’. Eso es la tónica general de estos alumnos.
Pero es verdad que hay alumnos que ellos se ponen, han madurado, han tomado
conciencia, y podrían seguir. Este año, se lo voy a proponer a alguno para que pase al
cuarto ordinario, para que al menos se lo piense. Porque los que quieren probar el
Bachillerato, por lo menos el cuarto, sí que empiecen…. Alguno ha dicho, ‘estoy
pensando en hacer un Bachillerato de Artes, o de algo así…’. Entonces, algunos, ya te
digo que se animan mucho y se ponen en algo que era impensable para ellos hace
tiempo.
Surgen de esta manera actitudes más flexibles en la visión que tienen sobre el
futuro escolar de sus alumnos. Llegan incluso a reconocer que los años de experiencia y
trabajo en estos PAD han transformado su ‘mentalidad’ y muchos supuestos
preconcebidos sobre un tipo de alumnos que, por sus actitudes (mal comportamiento) o
aptitudes (‘no valen para estudiar’), han quedado relegados y no se ven como ‘sujetos’
en las aulas ordinarias:
Realmente se trabaja muy bien eh, porque además es un tipo de alumnado que tiene
interés, que quiere… Pero que se trabaja muy bien con ellos. Ellos mismos te dicen que
en una clase más amplia se pierden. La mayoría son esos alumnos que se sentaban al
final y se quedan un poco perdido. Y sacan su Título!. Vamos, yo incluso os digo, yo he
sido siempre un poco escéptica en esto de la Diversificación. Yo, además, era de las que
decía, vamos, como antes en nuestra época, mira el que sirve, sirve y el que no… Eso de
facilitar tanto las cosas, yo la verdad que me costaba trabajo. Luego es verdad que he
ido comprobando que hay alumnos que se recuperan gracias a esos programas
A los discursos de “conformidad-legitimación” con la forma institucional de
afrontar el problema de fracaso escolar, le han seguido posturas ambivalentes que
acaban enlazando con discursos que muestran cierto grado de crítica ante la lógica de
12
funcionamiento del sistema de enseñanza que hace que emerjan actitudes de resistencia
por “compensación”.
Por el bajo nivel de contenidos y competencias básicas que desarrollan y por el
perfil de los alumnos que las cursan, en el marco de interacción cotidiana de los IES, las
Medidas de Atención a la Diversidad son minusvaloradas, en relación con la
‘normalidad’ que representan los parámetros de funcionamiento de los cursos
ordinarios. Esta estigmatización de las MAD y de sus alumnos acaba afectando también
a los profesores implicados. Estos sienten que su labor docente recibe un menor grado
de reconocimiento social que la docencia desarrollada en un curso ordinario. Esta
percepción de relegación social de las MAD, de los alumnos que las cursan y de los
profesores que las imparten, hace que en sus discursos aflore una actitud de ‘resistencia’
frente a esas etiquetas. En definitiva, tratan de compensar su posición subordinada –ese
menor prestigio entre el cuerpo de profesores- destacando la importante función social
que cumplen de cara a los alumnos más desfavorecidos. Realzando el valor que tiene su
labor docente para la contención del proceso de fracaso, dignifican su propia posición
social:
Hemos tenido problemas por culpa de algunos profesores que le dicen el curso de los
tontos… Si partimos de esa base, estamos realmente estigmatizando a los alumnos, los
estamos condenando. Eso no es justo, porque precisamente los estamos preparando para
que puedan dar un salto hacia una normalidad que les va a venir bien en el futuro.
Entonces no podemos empezar así. Y a mí me sienta mal, ¿Que le estoy dando clase a los
tontos? ¡Que es más tonto éste que aquel!, ¿por qué motivo, porque ha tenido más
dificultades?.
Hombre, vosotros sabéis que hay profesores que son exclusivos del Bachillerato… y para
ellos es una deshonra escoger este tipo de Programas (…) Y hay otros que no ¿eh?, Pero
la mayoría son reticentes a coger este tipo de programas. Entonces, bajar hasta este
nivel les cuesta.
Los profesores de Acompañamiento Escolar (AE) perciben igualmente que este
programa educativo ocupa una posición marginada en el centro escolar. En este caso, no
se trata de que sea minusvalorado, sino de su invisibilidad a los ojos de las principales
instituciones que organizan las actividades escolares. Esto hace que, en la narración de
sus prácticas docentes, resalten el valor de su labor docente dados los buenos resultados
escolares obtenidos:
Yo creo que se mantienen un poco al margen. O sea, que ni preguntan. Yo no veo al resto
del Claustro implicado, en el sentido de decirme ‘oye, ¿cómo les está yendo contigo?’.
Yo creo que no saben siquiera quienes son los alumnos que están en Acompañamiento.
Así, cuando se ha comentado ‘ay, pues ha mejorado esta niña o este niño’, hemos dicho
13
‘es que viene a Acompañamiento por la tarde’. Entonces, ya han dicho ‘¡ah, pues se les
nota!. Pero no es una preocupación ahora mismo. (…) Y es verdad que le ves
rendimiento. Yo lo veo, porque soy tutora y yo le veo el rendimiento. Pero, claro, yo estoy
implicada en esto, pero los que no están implicados en esto, nada.
Otra forma de expresar su resistencia en forma de “compensación” (Fernández
Enguita, 1988) es resaltando la ‘superioridad’ de su MAD, en relación con los cursos
ordinarios. Aspectos claves como la metodología, la motivación e interés de los
alumnos y la aplicación práctica del conocimiento contrarrestan las deficiencias que se
asocian a estos programas educativos.
Para compensar la rebaja de contenidos, los profesores de DC se distancian de la
preeminencia que tiene la ‘teoría’ en la cultura escolar, otorgando más valor a la
‘práctica’ y a la aplicación del conocimiento en el proceso de aprendizaje. De modo
que, algunas ‘carencias’ y ‘faltas’ son trasladadas a la organización escolar de las aulas
ordinarias:
El nivel está rebajado, pero es un nivel bueno. No les pedimos muchas cosas de memoria,
pero sí les pedimos un nivel elemental. Que ellos controlen bien el ordenador, les
pedimos que cuando cojan un programa lo trabajen, les pedimos que si cogen un
concepto de matemáticas que tengan esa capacidad de desarrollo básica (…) Que
cuando estos niños terminan sus ciclos, sus niveles y tal, son niños que no sabrán una
ecuación de tercer grado por el método X, pero que hasta nosotros los profesores,
después de mucho tiempo, tenemos que repasar muchas cosas.
Yo aquí hago mucho hincapié en todo lo que tiene que ver con la práctica... Cosa que en
un curso ordinario no… Ahí, se le da mucha importancia a la teoría, teoría, teoría (…)
Los contenidos son los mismos, que un tercero ordinario…. A lo mejor se suprime algo…
La diversificación es más en metodología (…) Yo siempre empiezo apretando… y los
muchachos dicen, ¡por Dios, es que tenemos más apuntes, es que tenemos hasta más
apuntes que los de nuestro curso!.
El perfil de ‘sus’ alumnos también es ensalzado frente al tipo de alumnos de los
cursos ordinarios:
Entrar en una clase de diversificación y entrar en una clase ordinaria es totalmente
diferente… Entrar a diecisiete alumnos, que la mayoría no están motivados, que la
literatura y la lengua le importa un pimiento y que por mucho que tu les digas que no
escriban tipo Messenger, les da igual, no es lo mismo que entrar a un grupo que
realmente están motivados, que realmente son como esponjas.
Son discursos que ‘exhiben’ también la posición de relieve que alcanza el
profesor en estos programas educativos. Aunque pueda parecer una paradoja, teniendo
en cuenta el tipo de alumnos que tienen a su cargo, el profesor percibe de forma más
clara su papel activo en el proceso de enseñanza y de apoyo al alumno. El contar con un
14
grupo de alumnos poco numeroso que muestra un interés por aprender y participar, hace
satisfactoria su función docente:
Ellos focalizan su atención porque se encuentran muy arropados por nosotros. Además,
lo dicen, la relación que tienen con el profesorado de los ámbitos no es la misma que con
los otros profesores. Ellos comentan… que estamos encima de ellos, y en las otras
asignaturas… Ellos están muy motivados, tienen mucha curiosidad. Si hablamos de
algo… hacen muchos comentarios… cosa que esos mismos alumnos en un tercero
ordinario no abren ni la boca… Y aquí participan muchísimo.
Entre los profesores del programa de Acompañamiento Escolar se da un
fenómeno de “resistencia” similar. Ante la “invisibilidad” de estos programas en el IES,
tratan de hacer visible su importante contribución como profesores a la formación en
hábitos de trabajo intelectual, que son claves para su futuro éxito escolar y, sobre todo,
por evitar que entren en fases más avanzadas de fracaso. El hecho es que este programa
logra detener la ‘exclusión educativa’ en un punto aún recuperable.
Hacen además una defensa de alumnos que son catalogados en las aulas
ordinarias por sus carencias (desordenados, sin interés…), cuando realmente lo que
necesitan es ser atendidos por el propio sistema escolar con una formación en
“actitudes” (orden y autonomía en su trabajo escolar) que mejore sus oportunidades de
éxito escolar:
Lo importante es que sepan organizarse. Yo lo que intento con ellos es que se organicen,
que sepan que tienen que estructurarse el trabajo, que tienen que organizarse antes de
empezar. Este programa les viene fenomenal y se van soltando. Y los ves al día siguiente
que ya sí hablan en clase porque llevan el respaldo del trabajo de por las tardes. Quieren
incluso salir a la pizarra, a corregir las frases. Y les gusta, les gusta ver que los demás
ven que ellos también llevan las cosas bien hechas.
VI. La concepción del fracaso escolar en el Aula de Compensatoria: un discursotipo de “resistencia-oposición”.
Dentro de los programas de atención a la diversidad, el Aula de Compensatoria
es una medida reservada para “casos perdidos”, es decir, alumnos del primer ciclo de la
ESO con un rendimiento académico mínimo, unido a un historial de elevado
absentismo, expulsiones, comportamientos disruptivos, etc. Son alumnos que muestran
una acusada y temprana desvinculación del sistema educativo y con unas posibilidades
de promoción mínimas. Ya que, a diferencia de otras medidas, este Aula no tiene como
objetivo final que los alumnos logren su graduación en la ESO, si bien se entiende como
una medida que puede retrasar el momento de abandono escolar. Son alumnos con
asignaturas pendientes de primer y segundo curso de ESO a los que se les aplica una
15
adaptación curricular que les permita “promocionar” de su nivel (primer ciclo de la
ESO).
En el Aula de Compensatoria estos alumnos reciben una “formación básica” de
diversos niveles –desde un nivel básico de alfabetización hasta un nivel de adaptación
curricular dentro del primer ciclo de la ESO- unida a una “formación ocupacional”
desarrollada en actividades de taller. Teniendo en cuenta el perfil de sus alumnos, este
programa contempla una educación en valores para promover especialmente conductas
de convivencia. Las Aulas de Compensatoria se imparten, mediante convenio, en
colaboración con organizaciones sin ánimo de lucro, que son las que aportan el
‘espacio’ fuera de las aulas del IES y el profesorado que desarrolla la formación técnica.
Mientras que, el profesor de la ‘formación básica’ pertenece a la Delegación de
Educación.
La narración del profesor del Aula de Compensatoria que vamos a analizar tiene
como eje estructurante el “perfil social” de los alumnos. Así, al inicio de la entrevista, el
propio profesor pone de relieve este elemento -“el perfil del alumnado es importante. Podemos
empezar por el perfil del alumnado, ¿os interesa?”-
pasando a describir con detalle los barrios
de procedencia de sus alumnos, así como, algunos rasgos socioculturales destacados de
las familias. No obstante, en contraste con el discurso de los orientadores y de los
profesores de otras MAD que interpretan el ‘nivel sociocultural’ de las familias como
un hándicap que dificulta la integración del alumno en el sistema escolar, este profesor
subraya que es el sistema de enseñanza el que no ha logrado dar respuesta a las
situaciones personales, familiares y sociales de esos alumnos y, en cierta forma, ha
“descuidado” una atención a tiempo:
Son chicos a los que el sistema académico normal convencional no les ha dado
respuesta. Por su situación personal, familiar, social, etc. no le ha dado respuesta.
Entonces son chicos que en muchos casos, llevaban tiempo siendo absentistas,
absentistas totales. (…) Eso se vio en los informes, son chicos que estaban sin escolarizar
en muchos casos. (…) Son nenes muy quemados con lo que la escuela le ha podido
ofrecer, nada que respondiera a sus expectativas. Nos encontramos con chicos muy
desmotivados, con mucha fobia a aprender, a escribir, a leer, a participar, a trabajar.
Aquí (en el Aula) hay muchas manos, muchos ojos y muchas cabezas pensando en qué es
mejor para estos nenes, pero en otros sitios no, porque la ratio son 25 o 30 y no hay
momento. O no se han establecido bien las tutorías o el departamento de orientación no
puede atender igual de bien a tanto fracaso.
16
Es éste un discurso que muestra una actitud crítica –resistencia en forma de
rechazo- ante la forma en que la institución educativa atiende el “proceso” de fracaso
escolar. Frente al discurso esencialista que predomina en el sistema de enseñanza, el
profesor del Aula de Compensatoria considera que el “rechazo a aprender” que expresan
sus alumnos es más una cuestión de ‘actitud’ que de ‘aptitud’. Puesto que supone que,
cuando se logra plantear el proceso de enseñanza de forma motivadora, se pueden
generar en este tipo de alumnos actitudes, gustos e interés por las actividades escolares:
Son chicos que ya tienen mucho lastre, mucho lastre, muy poca capacidad de reflexión…
niños muy poco estimulados en todos los aspectos (…) Cuando hemos hecho diagnósticos
y demás, hemos observado que son nenes con una capacidad intelectual normal, pero no
han llegado a un nivel más elevado porque es que no, no se les ha estimulado, no se les
ha atendido. Por ello se genera un rechazo a aprender, no quieren saber nada.
Es más de actitud que de aptitud. Porque cuando se van metiendo y cuando las
actividades se les presentan de una forma más atractiva o más motivadora. O con menos
presión ante un examen o una evaluación y demás van respondiendo y son nenes que
recuperan, van superando eso despacio. De hecho, tengo cinco que van a promocionar
con la adaptación curricular que tienen. De hecho, en un IES, con las exigencias y la
normativa de un instituto, no responderían pero aquí sí.
Igualmente, en la dinámica del desarrollo de esta MAD, se genera una
visión muy crítica con el modo en que son aplicados los criterios fijados por la
institución escolar para el reclutamiento-selección de los alumnos que se derivan a
esta medida. Si bien es una medida pensada para atender a una ‘cierta diversidad’
de alumnos, es de destacar que, a nivel escolar, es muy drástica porque no ofrece
un retorno o alternativa a la graduación y supone una exclusión definitiva de la
escolarización normalizada. Por su experiencia docente, el profesor de este Aula
conoce bien y es consciente de las consecuencias que tiene la rebaja de
expectativas académicas en esta medida. Por ello, considera que en el IES no se
agotan todas las posibilidades educativas ‘normalizadas’ para alumnos que
podrían ser “recuperables”:
La edad mínima de reclutamiento es una cosa que…yo acepto porque está impuesta.
Pero yo no soy partidario porque…este chico que habéis visto, este chico tiene trece
años. Niños que tienen que estar por ley escolarizados hasta que cumplan los dieciséis.
Tres cursos…. Aquí (en el Aula de Compensatoria) se agotan las respuestas, los
recursos y el nene no le ve resultado (….)
No creo que sea bueno adelantar el tiempo del ingreso en el Aula. Yo creo que los
centros educativos tienen que tener recursos, recursos para agotar todas las
posibilidades. Y que no vengan a este Aula con 13 años. Porque se pueden llegar a
desmotivar. Aquí hay unos contenidos muy básicos, hay una serie de actividades que se
agotan en tres años, llega un momento que ya no sabes qué darles.
17
Percibe así que, en ocasiones, la decisión de derivar a los chicos/as a esta
medida se ha realizado de forma muy temprana y no siempre basada en criterios
académicos sino, al contrario, sustentada en el comportamiento “conflictivo” de
los estudiantes. De modo que el IES abandona la posibilidad de emplear recursos
que logren mantener al alumno en el sistema normalizado:
Traerlos tan pronto aquí, puede ser que el Instituto diga…., pues me quito a este (chicochica) rápido porque aquí es el ‘mandamás’. Con lo cual, cuanto antes lo quitemos de
aquí,….Es decir, no se da tiempo a que se pueda intervenir desde el propio centro
educativo, que es con lo que yo estoy de acuerdo.
En esta misma línea, emerge una postura de indignación ante la rebaja
radical de expectativas académicas fijadas para los alumnos que cursan esta
medida, reflejada en un material didáctico editado como adaptación curricular
que, a juicio del profesor, minusvalora en exceso las capacidades de los alumnos.
Esto le lleva a hacer un planteamiento metodológico alternativo:
(Mostrando el libro de texto editado) Yo me cojo y digo, mira, vamos a ver… esto es una
adaptación de segundo de la ESO, Geografía e Historia. Vamos a ver, esto es tan
sencillo, tan sencillo que… estos niños son como son ¡ pero no son tontos!. ¿Sabes lo que
te quiero decir?. Entonces, muchos de estos textos están tan resumidos, tan resumidos
que son idiotas. (…). Está tan resumido, tan resumido, que a ellos les resulta tonto. Y
mucho gasto de papel, para tan poca actividad. Pero esto lo lees en dos minutos.
Entonces de esto… nada. (….)
Y ¿cómo trabaja realmente en su clase?.
Mira, lo primero es crear un espacio agradable y atractivo. Es decir, yo aquí no vengo a
meter los nenes en un Aula que no les diga nada. Es decir, hay varios rincones, hay
varias zonas de trabajo y hay todo lo que hemos ido haciendo a lo largo del curso queda
de alguna forma reflejado en la pared o donde sea.
Exactamente, ahí hay un panel de expresión, hay murales que hemos ido haciendo, hay
una zona de juegos y de expresión artística y hay un rincón que es el de la Biblioteca
donde en un momento dado, en el Taller educativo, cualquiera se coge una mesa o un
espacio y se pone a ver algún libro que le interese (…) Porque todo tiene que ser muy
visual, muy práctico, casi todo lo que vamos haciendo se queda reflejado de alguna
forma en la pared.
El discurso-tipo del profesor del Aula de compensatoria muestra, como vemos,
un mayor grado de oposición frente a determinadas estructuras de funcionamiento del
sistema de enseñanza, pero no deja de moverse en un marco de ambivalencias. Ya que,
en parte, también asume que este tipo de programas educativos son una respuesta
“necesaria” para un determinado perfil de alumnos. Así, no deja de estar presente una
cierta actitud pesimista-determinista que apunta a la incapacidad del sistema de
18
enseñanza para “recuperar” a estos alumnos, así como, a la inevitabilidad de un futuro
vinculado al trabajo manual.
Estos chicos quieren ya, ya, empezar y acabar. O sea, que el mantenerlos en una tarea de
una manera constante es muy difícil porque su capacidad de atención es muy baja y su
nivel de motivación es bajo y recuperarlos es muy complicado.
Cuando hablamos con ellos aquí (les decimos) oye, mira, realmente lo que te tienes que
marcar unos objetivos académicos reales. Vamos a olvidarnos de sacar la ESO, vamos a
olvidarnos de sacar un Título. Tu quieres ser jardinero, tu quieres ser fontanero, pues
aquí puedes.
Al mismo tiempo, se apunta la posibilidad de que el sistema de enseñanza
transforme alguna de sus estructuras de funcionamiento. En este sentido, este profesor
demanda una mayor “responsabilidad” institucional a la hora de abordar el problema del
fracaso escolar desde sus orígenes, con un seguimiento continuado de los alumnos
desde la educación obligatoria bajo una acción coordinada entre diversos agentes
educativos y con una conexión continua con las familias:
Yo, es que estas cosas, es que… es que no entiendo cómo es que no hay en el sistema
educativo español un seguimiento, pero por Ley, un seguimiento. A ver, este niño, desde
que entra hasta que sale, qué pasa con este niño.
Es que hay que mejorar el trabajo en equipo, el funcionamiento, la coordinación de los
equipos. A un niño tu no lo sueltas en junio y le pasas la pelota a otro y el otro o la otra
no sabe de dónde viene. Sí, se preocupa personalmente, sí (voluntarismo) ¿y si no se
preocupa?. No se puede generalizar, siempre hay gente que se preocupa, pero no se
puede dejar al azar, esto no se puede dejar al azar (…) El responsable de un nene, el
tutor o la tutora durante un curso escolar o durante un ciclo debe de contar con la
información suficiente por parte del responsable anterior y transmitirle información
continuada al siguiente responsable. Eso hay que canalizarlo como sea. (…) Es que estos
nenes…, estos nenes vienen con un retraso porque desde la primaria es que ya los
abandonaron.
Estos nenes, estos nenes, ya se han visto en muchos casos desprovistos de sus derechos a
la educación, yo creo, yo creo. Han estado escolarizados, pero no han tenido su
educación. Son nenes por su comportamiento, por sus historias, no han sido debidamente
atendidos. Por lo tanto, todos estos rechazos a escribir, a leer, es que vienen por algo.
En conclusión, hemos observado que los discursos que construyen los
orientadores y los profesores que intervienen en las MAD, en torno al proceso en que se
va conformando el fracaso escolar, transcurre en una línea continua, con sus matices y
contradicciones, que va desde la conformidad-legitimación hasta la resistenciaoposición con las visiones institucionalizadas del fracaso.
En la visión de los orientadores escolares, con una posición más próxima a la
planificación técnica de los programas educativos y a mayor distancia de las dinámicas
19
escolares específicas que supone su aplicación, pesan más los argumentos
legitimadores.
Mientras que, en el discurso de los profesores, las actitudes de resistencia se
ponen de manifiesto en mayor medida. En términos generales, el conocimiento directo
que tienen de lo que representan estas medidas educativas en el marco del sistema de
enseñanza normalizado –en especial, de su condición objetiva estigmatizada- se traslada
hacia la percepción que tienen de sí mismos y de su “posición social” especial como
profesores. De aquí, surgen diversas actitudes de resistencia y oposición a la política y
la cultura escolar que dependen del grado de estigmatización que tenga el programa
educativo. Esto lleva a que se evidencien ciertos matices diferenciadores entre las
actitudes de resistencia de los profesores de DC y de AC, que sería en forma de
compensación, en comparación con la actitud de los profesores del Aula de
Compensatoria, que podríamos denominar como de resistencia-oposición.
BIBLIOGRAFÍA
Alonso, L. E. (1999). La mirada cualitativa en sociología. Madrid: Fundamentos.
Bolívar Botía, A. y López Calvo, L (2009). “Las grandes cifras del fracaso y los riesgos
de exclusión educativa”, en Revista de currículum y formación del profesorado, Vol.
13-3 (pp. 51-78)
Bolívar, A. y Gijón, J. (2008). “Historias de vida que deshacen profecías de fracaso”.
Cuadernos de Pedagogía, nº 382 (pp. 56-59)
Cobo Suero, J.M. (1994). “Educación”, en V Informe Sociológico sobre la situación
social en España. Madrid: Fundación FOESSA.
Escudero, J. M. (2005). “Fracaso escolar, exclusión educativa: ¿de qué se excluye y
cómo?” en Revista de currículum y formación del profesorado, Vol. 9-1 (pp. 1-25)
Escudero, J. M. (2006). “Realidades y propuestas de la exclusión educativa”. En
Escudero, J. M y Sáez, J. (coords) Exclusión social/exclusión educativa. Murcia: DM
(pp.69-121)
Fernández Enguita, M. (1988). “El rechazo escolar: ¿Alternativa o trampa social?”.
Política y Sociedad, 1 (pp. 23-36).
20
Giroux, H. A (1985). “Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología
de la educación: un análisis crítico” en Cuadernos Políticos, nº 44 (pp. 36-65)
González Barea, E. López Calvo, A. y Bernal Galindo, R. (2009). “El currículum y la
enseñanza. ¿Qué se enseña y cómo al alumnado en situación de riesgo de exclusión?”
en Revista de Currículum y Formación del Profesorado. Vol. 13-3 (pp. 157-173)
Jiménez, M; Luengo, J. y Taberner, J (2009). “Exclusión social y exclusión educativa
como fracasos. Conceptos y líneas para su comprensión e investigación” en Revista de
currículum y formación del profesorado, Vol 13-3. (pp. 11-49)
Lerena Alesón, C. (1986). Escuela, ideología y clases sociales en España. Barcelona:
Ariel.
López Calvo, L. López Calvo, A. y Taberner Guasp, J. (2009). Sobre presuntas buenas
prácticas de inclusión educativa y social en la ESO. En: Fernández Díaz, R. (Coord.).
La comunidad educativa ante los resultados escolares. Barcelona: Ed. Milrazones.
López Calvo, L. López Calvo, A. y Taberner Guasp, J. (2010). “Acompañamiento como
programa contra la exclusión. Aporte de capital cultural inclusivo en los IES”. en F.
Molina (Coord.) Sociedad, familia y educación. Valencia: Germania.
Marchesi, A. (2003). El fracaso escolar en España. Fundación Alternativas.
Documentos de trabajo nº 11. pp. 51-78.
Martínez García, J.S. (2007). “Clase social, género y desigualdad de oportunidades
educativas” en Revista de Educación, nº 342, Enero-abril (pp. 287-306)
Martínez García, J.S. (2009). Fracaso escolar, PISA y la difícil ESO. Revista de la
Asociación de Sociología de la Educación, Vol. 2-1 (pp. 56-85)
Mena, L. Fernández Enguita, M. y Riviére, J. (2010). “Desenganchados de la
educación: procesos, experiencias, motivaciones y estrategias del abandono escolar” en
Revista de Educación, Nº extraordinario (pp. 119-145)
Murillo, S. y Mena, L. (2006). Detectives y camaleones: el grupo de discusión.
Herramientas para la investigación cualitativa. Madrid: Talasa.