Espacio vivido, espacio sentido. La percepción del lugar en edad... ____________________________________________________________________

Espacio vivido, espacio sentido. La percepción del lugar en edad infantil.
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ESPACIO VIVIDO, ESPACIO SENTIDO. LA
PERCEPCIÓN DEL LUGAR EN EDAD INFANTIL
Juan Carlos romero-Villadóniga
Grupo HUM 556 “Mundialización e Identidad” UHU
[email protected]
RESUMEN
Cuando el antropólogo se enfrenta a cualquier reto cultural, debe partir siempre de la
enorme impronta que juega el territorio en la conformación de la identidad y viceversa.
Y ese reto cobra mayor rango cuando la población objeto de estudio no sobrepasa los
ocho años de edad, donde su mundo se inserta en unas coordenadas espacio-temporales
distintas de los adultos, pero igualmente complejas y llenas de un simbolismo incapaz
de ser comprendido por el mundo racional. De ahí que debamos recurrir a un ejercicio
de reflexión continua sobre el papel del entorno en la conformación la identidad de los
futuros ciudadanos. El principal objetivo de este estudio es ver cómo, desde edades bien
tempranas, se va configurando en la percepción infantil un modelo espacial vivido con
significatividad suficiente como para poder ayudar en la delimitación de su identidad.
Para ello, se ha hecho un estudio en tres centros de Educación Primaria de una
población onubense, tomándose una muestra de 107 alumnos con sus familias,
utilizándose técnicas de recogida de información, tanto directas como indirectas. Los
resultados arrojan luz sobre la hipótesis inicial de trabajo, confirmándose cómo el
entorno es un conformador de primera mano de la identidad en edad infantil.
Palabras clave
Complejidad, sentimiento, dialógica, territorio, lugar.
Introducción. Un lugar llamado complejidad.
Aproximarse a cualquier reto cultural no resulta una tarea fácil, ya que son tantas las
variables que intervienen en él, que resulta imposible trabajar de una forma desligada y
compartimentada. En este sentido el entorno juega un papel articulador, y por ende,
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fundamental a la hora de dilucidar cualquier hecho cultural. La Cultura forma parte del
entorno y viceversa, no pudiendo ser entendida la primera sin la segunda. No hay
acontecimiento que no se encuentre ligado con su medio natural y social ni tampoco
ningún suceso natural que no se encuentre mediado por la cultura.
En este sentido, cabe destacarse la definición de Edgar Morin (1999) acerca de la
necesidad de poder abordar el concepto de cultura en Antropología para una visión lo
más completa y compleja posible, y siempre vista desde una perspectiva eco-bio-físicoemo-mentalo-noológica. Y es que el pensamiento ecologizado no es sino una forma
nueva de apostar por un modelo de interpretación de las relaciones entre el hombre y el
medio, a partir de la asunción de la multidisciplinariedad como punto de partida.
No se puede entender ningún proceso cultural si no es partiendo de la asunción de la
complejidad de todo hecho, todo se encuentra inmerso en un entramado de relaciones
causales y casuales las cuales no pueden ser explicadas desde la simplicidad
racionalista-unilineal- cartesiana.
El espacio, en sus múltiples variantes, no puede ser comprendido sino a partir de la
adopción del pensamiento moriniano y su paradigma de la complejidad. En su obra “El
Método”, lo define como: “un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente
asociados: presenta la paradoja de lo único y lo múltiple… es el tejido de eventos,
acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen
nuestro mundo fenoménico”(Morín, 2008:32).
En contraste con el actual método científico de claro corte reduccionista, el cual en
ocasiones no es capaz de ofrecer explicaciones viables debido a sus más que evidentes
limitaciones conceptuales y de método, el modelo propuesto por Morín permite un
análisis con la suficiente complejidad de cualquier acontecimiento social. Dicho método
se fundamenta en la validez de una serie de conceptos y principios claves. De entre
todos destaca el reconocimiento de la complejidad de los sucesos estudiables, así como
de la imposibilidad de poder explicarlos a partir de formulaciones simples.
Ningún fenómeno puede ser reducido a la simplicidad, al influir sobre él emergencias
tales como el desorden y la incertidumbre, de ahí que la ciencia cartesiana se haya visto
en no pocas ocasiones, imposibilitada de poder ofrecer explicaciones lo suficientemente
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consistentes ante fenómenos que requieren la aparición de elementos no reconocidos en
el paradigma racional.
Este pensamiento complejo, en consonancia con autores como Capra (2002), postula
la necesidad de ver más allá de lo meramente observable, para adentrarnos en las tramas
ocultas, por aquello que realmente identifica y explica cualquier cosa. Nada es lo que
parece, no se puede reducir nada a lo simplemente observable, sino que hay que buscar
los entramados de relaciones causales y casuales, las cuales explican en su verdadera
dimensión y profundidad, lo que desde un punto de vista meramente racional sólo queda
en lo empíricamente observable.
El orden es para el desorden, lo que la claridad para la oscuridad. El ser humano,
como ser social, vive dentro de un orden en puro desorden, no pudiéndose entender el
primero sin el segundo. De esta manera, cuando Balandier (1996) pública “El
Desorden: La teoría del caos y las Ciencias Sociales. Elogio de la fecundidad del
movimiento”, comenta entre otros aspectos, la relación dialógica entre el orden y el
desorden, y de cómo el movimiento genera de forma simultánea ambos conceptos.
Por esta razón, asumiendo la necesidad de concebir no sólo el territorio per se, sino
como todo elemento empíricamente observable, en su verdadera complejidad, debemos
huir en todo momento de planteamientos unidireccionales reduccionistas propios del
método cartesiano, los cuales no hacen sino generarnos una ceguera de conocimiento al
mismo tiempo que una encorsetamiento epistemológico que nos impide descubrir las
conexiones ocultas de cualquier objeto empíricamente observable. Por contra,
necesitamos asumir un planteamiento libre, para así poder evitar el reduccionismo
interpretativo al que tantas veces Morín (1998: 23) hace referencia sus obras cuando
dice:
“habría
que
sustituir
disyunción/reducción/unidimensionalización
el
por
paradigma
un
paradigma
de
de
distinción/conjunción que permita distinguir sin desarticular, asociar sin identificar o
reducir”
Incluir los sentimientos en el análisis del territorio, no hace sino dar una mayor
amplitud de miras al campo de estudio, ya que nos permite entrar en el mundo
simbólico, en el de las relaciones sociales, las cuales provienen de unas peculiares
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formas de interpretar el territorio y el espacio vivido. Es una forma de entender en la
identidad colectiva al tiempo que lo individual, así como las cosmogonías y entramados
centrales que se organiza en el seno de un espacio concreto, pero a partir del
conocimiento de las conexiones existentes dentro de un marco común de entendimiento.
Del mismo modo, el convertir a los sentimientos en ejes articuladores de la
interpretación del territorio, permite un conocimiento más profundo tanto de los hechos
sociales, como de las relaciones entre la cultura y el espacio donde se asienta. Permite
huir de un análisis globalizador en el mal sentido de la palabra, para dotar al espacio y
sus actores de una singularidad, la cual sólo es explicable a partir del reconocimiento de
sus particularidades. Es una forma de escapar de la macdonalización interpretativa
puesta en tela de juicio por autores como Ritzer (2002), cuando comenta:
“Al referirnos a este fenómeno no estamos tratando de un proceso
radical, de todo o nada. Las cosas no están sencillamente
macdonalizadas o no. Existen diferentes grados de macdonalización,
pues ésta es un proceso. Algunos fenómenos han sido profundamente
macdonalizados, otros moderadamente y algunos más sólo de manera
superficial. Y hay algunos fenómenos que pueden haber escapado por
entero a la macdonalización” (Ritzer 2002:31),
Espacializando sentimentalmente.
Los sentimientos juegan un papel fundamental a la hora de la apreciación del
territorio. En este sentido tenemos que distinguir entre emociones, definidas éstas como
proceso físico, neurológico, psicológico y cultural que tienen lugar en un momento
concreto, frente a los sentimientos, que no son más que emociones codificadas
culturalmente y que perduran a lo largo del tiempo, tal y como apuntan a autores como
Le Bretón (1995):
“El sentimiento es una tonalidad afectiva hacia un objeto, marcada
por la duración homogénea de su contenido, si no en su forma.
Manifiesta una combinación de sensaciones corporales, gestos y
significaciones culturales aprendidas a través de las relaciones
sociales. La emoción es la resonancia propia de un acontecimiento
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pasado, presente o futuro, real o imaginario, en la relación del
individuo con el mundo (…)” (Le Bretón, 1995:105):
Desde el campo de la antropología, los sentimientos sirven como un cuerpo básico
partir del cual poder discernir las conexiones y prácticas sociales que se devienen en
sistemas y contenidos culturales asentados en el tiempo, es decir es un indicador de
primera mano sobre la apreciación del territorio el cual, a medida que se van revisando
de su matriz cultural, le va dando sentido a las vivencias de una comunidad.
Por esta razón sentimientos, espacio y territorio son conceptos que permanecen
ligados semánticamente, ya que entre ellos se pueden explicar aspectos como la
apreciación del territorio o el sentimiento del espacio vivido.
Con respecto a las significaciones de espacio y territorio, una primera aproximación
informa de la existencia de una gran cantidad de matices, presentes en su
conceptualización. Así autores como de Rozzano (2009), llegan a identificar hasta 540
nociones distintas del concepto territorio, englobándolos en cinco grandes categorías: el
territorio posible, legal, pensado, divido y real. Para este mismo autor, las diferencias
existentes entre espacio y territorio son más que notorias, siendo el espacio el
contenedor en el cual se desarrollan las actividades, mientras que el territorio es el
espacio constituido por y para el tiempo, considerándose lugar cuando al espacio se le
dota de un aporte simbólico y con un valor apreciativo por parte de la comunidad.
Esta diferenciación, también refrendada por autores como Raffestin (1980) o Ther
Ríos (2012), no hace sin hablarnos de una gran complejidad a la hora del enfoque de las
relaciones y las apreciaciones que se establecen en el territorio, desde el momento en
que los sentimientos entran en juego, ya que implica la creación, conocimiento y
reconocimiento de múltiples conexiones si lo que se pretende es un discernimiento
profundo del mismo. Como apunta Ther Ríos (2012):
“La territorialización significa vínculos de variadas conexiones y,
como tal, es proceso, acontecer. El territorio es tiempo. Varios
tiempos depositados. Entremezclados. Vividos. Coordinación de
relaciones. La trasgresión de los límites del conocimiento y los
tiempos vividos confluyen en una Ciencia dedicada al territorio. Se
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trata de una Antropología del territorio, la cual desvela al espacio –en
tanto soporte biofísico de las actividades humanas-, no como una
entidad perteneciente al orden de la yuxtaposición, sino más bien
como una forma-proceso de estratos imbricados”. (Ther Ríos 2012:5):
Por esta razón, adentrarse en el conocimiento del territorio implica necesariamente
abandonan los presupuestos del actual paradigma cartesiano reduccionista, el cual
queda, en no pocas ocasiones, en la formulación explicaciones superficiales, para
adentrarnos en una perspectiva más compleja plural y fructífera. Las estructuras de no
equilibrio que tanto dieron que hablar en la obra de Prigogine (1997) no son sino guiños
sobre la necesidad de estudiar el territorio de forma completa, entendiéndose éste como
una relación de relaciones y nunca como una estructura inmóvil y sin vida.
Ya Marc Auge (1998) incidía sobre la importancia de concebir el territorio como un
espacio social construido a partir de dimensiones temporales entretejidas, un espacio
mezclado sentido, percibido y vivido por unos actores que lo ha ido modelando
simbólicamente al tiempo que físicamente, a sus necesidades. Por esta razón siempre a
la hora de abordar el estudio del territorio, ya sea en etapas infantiles o adultas, se debe
buscar en todo momento los entrecruzamientos existentes entre las estructuras de
espacio y tiempo, tomando como principal referente los imaginarios territoriales que se
constituyen y se recrean en los senos de las diferentes comunidades, otorgándole un
sentido y una forma concreta al espacio.
La apreciación del medio en etapas infantiles.
La concepción que el niño adquiere del espacio se encuentra marcada, entre otros
aspectos, por su edad e identidad, generando que éste sólo hable y se exprese sobre sí
mismo. Por esta razón, para poder conocer la apreciación del medio de un niño debemos
preguntarnos en todo momento, acerca de la importancia y la relación existente entre
edad e identidad.
En este sentido Carles Feixa (1996) es quizás uno de los pocos investigadores que se
han parado a preguntarse sobre la relación entre edad e identidad. En su artículo
“Antropología de las edades” reflexiona acerca de ambos conceptos. Para él:
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“Una de las claves de la aproximación antropológica a la edad es su
consideración como construcción cultural. Todos los individuos
experimentan a lo largo de su vida un desarrollo fisiológico y mental
determinado por su naturaleza, y todas las culturas compartimentan el
curso de la biografía en períodos a los que atribuyen propiedades, lo
que sirve para categorizar a los individuos y pautar su comportamiento
en cada etapa”. (Feixa, 1996:15)
Profundizando aún más en el tema, el autor establece la necesidad de no simplificar
el concepto pues, ya de por sí la edad es un concepto amplio y lleno de complejidades.
Así distingue entre edad psicológica y edad estructural, al modo de Bernardi (1985),
midiendo la primera el desarrollo cronológico del individuo, mientras la segundo su
capacidad de generar actividades sociales.
Y es que la percepción y apropiación de la escala temporal juega un rol decisivo, a la
hora de la conformación de la identidad, tal y como apunta E. Hall (1984), quién
delimita ocho tipos de tiempos (biológico, individual, físico, metafísico, macrotiempo,
sincronía, sagrado, profano y metatiempo), cada uno con unas características
definitorias, en los cuales se inserta el devenir humano, aspecto éste que choca
frontalmente con el pensamiento cartesiano lineal propio del mundo occidental, como él
bien apunta: “au niveau d´une micro-analyse, on peut dire qu´il existe autant de types
de temps différents que d´êtres humains sur cette terre. _Mais nous, Occidentaux,
considérons le temps comme une entité unique – conception fausse, qui ne correspons à
aucune réalité”. (Hall, 1984:23)
En una línea similar, Bernard Lahire (2007), comenzará a conceptualizar el término
“edad” en un contexto externo al ámbito educativo, aunque participe en él. Al igual que
Feixa, considera intolerable la falta de profundización en el tema, reduciéndolo a
estereotipos los cuales no permiten ver la verdadera complejidad de la edad en la
conformación de la identidad. Para él: “la socialización primaria y las primeras etapas
de la socialización secundaria son momentos constitutivos de las primeras disposiciones
mentales y comportamentales que van a marcar a los individuos de forma
duradera…”(Lahire, 2007:21)
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Dicho de otra manera, pensar en la influencia de la edad en la conformación de la
identidad o identidades, según se mire, sólo se puede hacer a partir del paradigma de la
complejidad, pues son tantos los elementos influenciadores en el individuo que
podemos hablar de tantas identidades como niños y adolescentes hay. Y es que: “la
personalidad cultural del niño o del adolescente, sus preferencias y sus prácticas, sus
acciones y reacciones, son incomprensibles fuera de las relaciones que se tejen, entre él
y los demás miembros de la constelación social en la que está inmerso”. (Lahire,
2007:24)
Bajo esta perspectiva, criterios como edad, sexo, origen social, situación escolar y un
larguísimo elenco de variables, hacen que el niño o el adolescente compartan unos
rasgos u otros en relación a sus iguales. En este sentido, cabría distinguir lo que, para
los sociólogos, son ámbitos de socialización básicos para la adquisición de las
habilidades sociales necesarias. Así, muchos hablan de contextos primarios para abordar
el rol de las familias, a la hora de la configuración del tiempo-espacio del niño en los
primeros años, y de contextos secundarios para explicar la influencia de sus pares, de la
sociedad donde desarrolla su cotidianeidad, y del entorno educativo.
Sobre cuál es el elemento que ejerce más influencia, hay para todos los gustos. Nos
quedamos, con la propuesta de Bourdieu (2007) en su obra “El sentido práctico”, quien
da mayor importancia al peso familiar, sobre todo en los primeros años de vida,
definiéndola como más intensa, precoz y duradera, sin competencia, en comparación
con los contextos secundarios de socialización como pueden ser los entornos escolares,
profesionales, culturales, deportivos, etc.
No se puede estudiar ni reducir al individuo, en este caso al niño o al adolescente, a
un mero conjunto de variables inconexas y reductibles, sino que hay que verlo en su
complejidad para empezar a alcanzar a ver la verdadera dimensión de éste (Lahire,
2007).
A tenor de lo visto, podemos afirmar que la identidad en las etapas infantil y
adolescente se formula y reformula, en un continuo cambio, a lo largo de todo el
proceso de madurez, influyendo una gran cantidad de variables las cuales cambian de
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peso a medida que el tiempo pasa en el individuo. Así, en los primeros momentos, va a
ser el contexto familiar el que tenga mayor peso en la conformación del niño, siendo
este peso repartido a medida que el proceso de socialización se va haciendo mayor,
gracias a la mejora de relaciones con sus pares a través, entre otros medios, del entorno
educativo tanto formal como no formal que imbuye al niño y al adolescente en los
primeros años de vida.
El hecho que haya tantas variables influenciando la percepción del niño desde
primeros momentos, va a hacer que no podamos hablar de una sola identidad, sino de
identidades entre iguales, así como de identidades a lo largo del tiempo en el mismo
individuo, siendo lo que se llama comúnmente “madurez”.
No es lo mismo nacer en un contexto familiar estructurado que desestructurado, ni
tener una orientación sexual que otra, tener un grado de aceptación entre sus iguales u
otro. Todos esos elementos conformadores de la identidad generan a su vez, identidades
particulares las cuales, por medio de la asimilación, van a convertirse en comunales,
aunque cada uno en su diversidad.
Pero, ¿cómo influye la identidad en la aprehensión del espacio en el niño? El niño no
nace con un esquema predeterminado que refleja su mundo interior y exterior, así como
tampoco existen capacidades específicas que nos indica la forma en la cual pensamos en
espacio, sino que va a ser el proceso de maduración a lo largo del tiempo el que
configure una visión espacial concreta de su mundo vivido. Por esta razón, resulta de
vital importancia, que los niños experimenten, que representen, todo lo que es su
espacio diario, en un ejercicio de generación de nuevas habilidades sociales, así como
de asentamiento en un territorio concreto.
El encargado de tratar el concepto de espacio desde el punto de vista cognitivo, va a
ser el alemán Immanuel Kant, quien afirmará que el espacio es indispensable a la
experiencia del ser humano, no pudiendo desligarse de su esencia como ser. El mismo
autor afirma de la existencia de moldes y esquemas espaciales, así como de un proceso
estructurado de acceso a la información del mundo que nos rodea, el cual nos orienta a
lo largo de todo el proceso de desarrollo. Estos esquemas, que definen el espacio, van a
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ser utilizados posteriormente por autores como Piaget a la hora de la exposición de sus
esquemas evolutivos.
Para autores como Hannoun (1977), la percepción del espacio en el niño se ajusta a
un esquema psicológico evolutivo sintetizable en tres grandes etapas:
•
La etapa de lo vivido, donde el niño vive el espacio que experimenta en
su medio, no tratándose más que un espacio físico en el que el niño ha estado en
contacto y asocia vivencias a partir del movimiento.
•
La etapa de lo percibido, en la cual el niño es capaz de percibir el espacio
a pesar de no haber estado previamente interactuando con él. Ya no es necesario
utilizar el movimiento para el conocimiento del territorio, pues la observación
pasa a formar parte activa en el proceso de aprehensión del espacio.
•
La etapa de lo conseguido, donde el espacio más abstracto y matemático
cobran forma es decir, el espacio deja de tener una apariencia concreta para
englobarse en ideas, conceptos e ideologías.
Siguiendo esta teoría, a medida que pasa el tiempo aumenta en el niño el número de
componentes referenciales, sitios e itinerarios que forman parte de su espacio vivido.
Por esta razón, cuando describen los desplazamientos que realizan de forma cotidiana,
los referentes ubicados dentro del espacio concreto cobran especial protagonismo, al
convertirse en elementos vivenciados y con un valor simbólico.
Los niños construyen imágenes del espacio a partir de la observación y la
experimentación que obtienen del mismo. Son capaces de organizar pequeñas grandes
áreas, siempre recurriendo al estudio de elementos de su entorno más próximo, y que
forman parte de sus referencias identitarias tanto en el espacio, como el tiempo.
Por esta razón, toda investigación de corte antropoeducativo debe tomar, como uno
de sus puntos referenciales, el valor simbólico que las personas otorgan al lugar que
habitan de forma cotidiana. Indagar en su modelo de espacio vital es reconocer todo el
entramado de rituales cotidianos, apreciaciones, emociones y ante todo, relaciones que
se establecen entre sus iguales así como en la individualidad. De ahí la enorme
importancia de los dibujos y representaciones espaciales de los niños en edad infantil y
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primaria, ya que nos informan de un mundo complejo, dotado de una simbología tanto o
más desarrollada que la de los adultos, así como de una identidad concreta la cual
apunta rasgos para la comprensión de identidades adultas.
La apreciación del entorno en la población infantil sanjuanera.
Materiales y métodos empleados.
Localizado en las proximidades de la capital onubense, San Juan del Puerto es, el
enclave mejor situado de la provincia, como atestiguan sus múltiples carreteras
regionales, así como las autovías de la red europea. El Término municipal sanjuanero
ocupa una extensión pequeña en relación con otros municipios del entorno, no
superando las 4533 hectáreas, estando divididas a su vez en dos espacios perfectamente
delimitados entre sí.
El espacio territorial sanjuanero, destaca igualmente por la existencia de un ligero
apéndice que se adentra en paralelo desde el actual puerto en dirección a Moguer. Ello
se explica, según Márquez Domínguez (1992:278) “como el deseo y la necesidad
perentoria de llegar a aguas más amplias y abiertas de las que históricamente
posibilitaron el puerto de San Juan, hoy muy deteriorado por la colmatación de las
marismas y por la propia dinámica fluvial que puede dar lugar al abandono de
meandros, en uno de los cuales se encuentra el puerto”.
Así pues, marismas y espacios firmes con escasa pendiente y vegetación arbórea
prácticamente inexistente, van a conformarse como el paisaje natural más común en la
población, siendo éste un rasgo que va a identificar al sanjuanero de a pie con su
espacio natural circundante.
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Figura 1. Ubicación de San Juan del Puerto en relación a la comarca circundante.
Fuente: Google Earth.
A lo largo del año 2012 se procedió a un estudio de los valores identitarios de su
población infantil. Con tres centros educativos de enseñanza primaria, dos de ellos
públicos y uno concertado, la labor no será nada fácil, debiendo sortearse gran cantidad
de dificultades.
En principio, la población a elegir era problemática debido al volumen tan elevado
de alumnado presente en cada uno de los centros, especialmente en el CEIP JJ Rebollo,
el de más solera y antiguo de San Juan. Por esta razón, considerando la filosofía de la
LOGSE, se procedió a seleccionar alumnado que se encontrase terminando cada uno de
los tres ciclos educativos, al entender el propio sistema, que han alcanzado una serie de
maduraciones cognitivas y de pensamiento concretas.
Una vez seleccionada la población objeto de estudio, se procedió con desigual
fortuna, a la implicación de todos los agentes educativos de cada uno de los centros.
Así se contactó con los equipos directivos tanto del CEIP JJ Rebollo, el CP San Juan
Bautista y CEIP Marismas del Tinto. La respuesta va ser muy diferente, presentándose
una gran diligencia por parte del equipo directivo del JJ Rebollo, frente a la delegación
de funciones por parte del CEIP Marismas del Tinto, el cual derivará directamente en
una maestra recién llegada al centro, lo cual nos hace ver que en el hecho educativo tan
importante como la metodología, o la implicación de familias, lo es también la
implicación directa de los equipos docentes, y más especialmente los directivos.
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Dicha dejadez y escasa implicación se verá reflejada a la hora de la recogida de los
cuestionarios y el resto de las pruebas. Así, mientras que 4º y 6º de Educación Primaria
entregará un porcentaje de alrededor del 80% del alumnado presente en el centro, 2º de
Educación Primaria no entregará ningún cuestionario, ni siquiera lo pasará al
alumnado.
Así pues, como se puede comprobar, nos vamos a encontrar ante tres realidades bien
distintas, tres modelos educativos y organizativos, tres formas de relacionarse e
implicarse con el entorno próximo. Y es que no es oro todo lo que reluce. A veces, tras
las apariencias, se esconden otros intereses, otras casuísticas las cuales influyen
decisivamente en el hecho educativo, y esto es lo que nos preocupa como docentes, al
tiempo que nos fascina como seres sociales.
Para poder llegar a buen puerto, con anterioridad a la fase de selección del alumnado,
se procedió a la elaboración de materiales específicamente diseñados para tal efecto.
Las edades objeto de estudio, irán desde los ocho hasta los doce años, presentando
notorias diferencias cognitivas así como niveles de maduración, planteando todo un
reto. Con un objetivo común, el reconocimiento de la identidad de la población infantil
sanjuanera a partir de su reconocimiento de la espacialidad, se realizaron estudios
concretos con metodologías igualmente diferentes. Así para los grupos de 2º de
Educación Primaria se procederá a la realización de un estudio del espacio vital
próximo mediante el dibujo, de forma individual, de su pueblo, pidiéndoles que pusieran
aquellos lugares que recuerdan han visitado. Ello permitirá poder valorar los usos del
lugar, no así el apego, pues para ello hay que recurrir a otros tipos de técnicas. Los
resultados van a ser muy variados, habiendo para todos los gustos, como veremos más
adelante.
Igualmente, se le entregará una hoja con fotografías de diferentes lugares, 6 de San
Juan del Puerto (salinas, ayuntamiento, iglesia, estación, una de las plazas y el muelle
actual), y otros 6 de lugares próximos, al objeto de ver hasta qué punto son capaces de
identificar visualmente lugares sanjuaneros de otros y hasta qué punto tienen
desarrollado su capacidad de elección.
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Esta misma prueba se procederá a realizar entre el alumnado de 4º y 6º de Educación
Primaria de cada uno de los centros, permitiéndonos poder realizar una evolución de la
aprehensión del espacio visual a lo largo de las edades tempranas, con resultados
realmente interesantes.
Para 4º y 6º de Educación Primaria la recogida de la información será diferente, al
tener ya unos grados de madurez que les permite poder enfrentarse de otra forma. Así,
se procederá a la realización de un cuestionario de 14 preguntas, muchas de ellas de
respuestas multivariables, al objeto de poder determinar cuestiones concretas, las cuales
se nos fueron planteando a lo largo de la investigación. Dichas cuestiones se articularán
alrededor de seis grandes preguntas:
1. ¿Cuáles son los lugares que más son frecuentados por alumnado y familia
y con qué frecuencia se produce?
2. ¿Existe, de alguna forma, transmisión del apego por los lugares?, y caso
de existir…
3. ¿Quién o quiénes son los encargados de dicha transmisión?
4. ¿Qué elemento de los existentes dentro de una lista ordenada, debe ser
considerado como el más representativo de la identidad sanjuanera?
5. ¿Qué arreglarías de San Juan del Puerto en la actualidad?
6. ¿Cómo sería el pueblo perfecto para vivir a día de hoy?
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Figura 2.
i
l F
t
Modelo de cuestionario
A t
Figura 3. Modelos de encuesta de
alumnado. Fuente: Autor.
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Para complementar la información de los cuestionarios, al igual que en 2º de
Educación Primaria, se solicitará la realización de redacciones o dibujos sobre el
espacio diario sanjuanero, tomando siempre como referencia su nivel de competencia
curricular, ya que nos encontraremos con grandes disimetrías a este respecto a lo largo
de toda la investigación.
Estas mismas encuestas serán enviadas, por medio de los tutores correspondientes, a
las familias del alumnado estudiado en la muestra, ya que también resultaba de gran
interés conocer el grado de percepción de estas cuestiones de las familias, pues el cotejo
y cruce de ambas informaciones nos permitiría poder eliminar aquellas subjetividades y
apreciaciones erróneas que se pudieran producir por parte de unos u otros.
Análisis y resultados.
Debido a las circunstancias anteriormente descritas, la participación de los centros
será muy desigual, unas veces debido a la desidia de los equipos directivos como hemos
podido comprobar, en otras ocasiones por la casi ausencia de alumnado. De todas
formas, los resultados van a ser más que sintomáticos. Por centros, el más participativo
y representativo será el CEIP JJ Rebollo, con una participación de 59 alumnos, es decir
la práctica totalidad de la muestra seleccionada, así como 46 familias, cifra ésta
igualmente significativa en nuestro estudio. De hecho, este centro va a representar más
del 55% de las muestras del alumnado, así como casi un 66% de las aportaciones
familiares, demostrando un alto grado de implicación y cooperación tanto en la recogida
de muestras, como los posteriores análisis.
Los otros dos centros tendrán una menor aportación investigación, unas veces debido
a la escasa ratio de alumnado presente en las aulas, como es el caso del CP San Juan
Bautista, que no debido a una falta de implicación del profesorado y directivos, otras
debido a la ausencia de cooperación por parte del equipo directivo, como será el caso
del CEIP Marismas del Tinto.
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TABLA I. GRADO DE PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO (RATIO
MEDIA POR GRUPO: 18 ALUMNOS).
2º E.P.
4º E.P.
6º E.P.
CEIP JJ REBOLLO.
18
20
21
CP SAN JUAN BAUTISTA
16
5
3
CEIP MARISMAS DEL TINTO
X
12
12
Por sexos, el estudio no va a contar con una cierta paridad entre ambos grupos, ya
que si bien en casos como el JJ Rebollo hasta 6º de Educación Primaria (en adelante
E.P) estarán igualados ambos rangos, en los casos del CEIP Marismas del Tinto y del
CP San Juan Bautista, la presencia femenina es mucho mayor que la masculina.
TABLA II. DISTRIBUCIÓN POR SEXO DEL ALUMNADO (RATIO
MEDIA POR GRUPO: 18 ALUMNOS).
CEIP JJ REBOLLO.
CP SAN JUAN BAUTISTA
CEIP MARISMAS DEL TINTO
2º E.P.
4º E.P.
6º E.P.
9 NIÑOS
8 NIÑOS
7 NIÑOS
9 NIÑAS
12 NIÑAS
14 NIÑAS
4 NIÑOS
1 NIÑO
2 NIÑOS
12 NIÑAS
4 NIÑAS
1 NIÑA
X
3 NIÑOS
5 NIÑOS
9 NIÑAS
7 NIÑAS
Los resultados a los que se ha podido llegar, informan de un espacio vivido, con un
elevado componente simbólico. De esta manera, podemos atisbar la cosmología espacial
de la población infantil en su quehacer diario. Por medio de los dibujos y mapas de
espacio vitales, podemos llegar a entender la identidad visual y la percepción del
territorio en edades muy tempranas, así como la influencia que va a tener la familia en
la conformación y reforzamiento de dicho mapa mental.
Un aspecto que llamará profundamente la atención será la confusión terminológica
de determinados lugares concretos, lo cual indica que el espacio es un constructo
imaginario en constante proceso de creación, de ahí que cuando hemos hablado de la
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Espacio vivido, espacio sentido. La percepción del lugar en edad infantil.
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existencia de identidades múltiples un ser humano, todo ello puede ser sinónimo
innovador partir de un solo concepto, madurez.
Resulta bastante notorio, que el entorno vital de la población infantil se articule a
partir de determinados referentes, todos ellos ligados, bien actividades deportivas,
lúdicas y festivas, así como a un medio natural muy específico, como es el mundo de las
marismas. De hecho, tanto las marismas como el puerto cercano van a formar parte del
entramado simbólico que le da significado a su espacio vivido, siendo asociado a
actividades realizadas normalmente en familia, lo cual indica cómo en estas edades, el
espacio público y el privado no tienen distinción, pues va a ser la familia, el principal
referente que articula tanto su vida como su organización espacial.
El Muelle y zonas anexas, así como la zona cercana del Puerto Primigenio, son
lugares reconocidos y visitados por el 55,71% el alumnado de 4º y 6º de EP, así como
por el 33,33% de las familias. En principio este dato podría parecer erróneo, pero nada
más lejos de la realidad, ya que en ningún momento se solicita que indique a las
familias los lugares que visitan con sus hijos, sino aquellos que ellos suelen visitar, no
como padres, lo cual coindice con las apreciaciones visuales que se puede hacer una
tarde cualquiera en las inmediaciones del puerto, con multitud de niños jugando en el
parque infantil o corriendo por las lacustres callejuelas de las salinas, de las cuales
somos testigos cotidianos.
Otros
Instalaciones deportivas
Familias
Parques municipales
Alumnado
Estación ferrocarril
Entorno marismeño
0
10
20
30
40
50
60
Gráfico 1. Espacios frecuentados por alumnado y familia encuestados. Fuente:
18
Espacio vivido, espacio sentido. La percepción del lugar en edad infantil.
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Esta preeminencia de los espacios marismeños contrasta con otros espacios
sanjuaneros de diferente uso y apreciaciones. Así, las instalaciones deportivas repartidas
por todo el municipio son igualmente lugares muy frecuentados por los sanjuaneros,
tanto de edad infantil como adulta, representando el 21,43% y el 30,16%
respectivamente, siguiéndoles de cerca el Parque de las Marismas, el cual conecta las
marismas sanjuaneras con el entorno viario.
La importancia del entorno húmedo entre la población infantil sanjuanera cobra un
mayor protagonismo, cuando observamos que tienes un fiel reflejo entre la población
adulta, convirtiéndose así el espacio marismeño en uno de los principales referentes
identitarios de todas las edades. Para comprobar la preeminencia de este espacio entre el
alumnado se procedió a la realización de un estudio del espacio vital por medio de la
autoconfección de un mapa diario de rutas. Los resultados van a ir en consonancia con
las expectativas que nos habíamos marcado desde el principio.
De esta forma, en el 48% de los trabajos analizados, se encuentran elementos
referenciadores constitutivos del entorno marismeño sanjuanero, cobrando una especial
importancia el entorno del muelle, confundido terminológicamente con los “Palitos”,
dato éste que no es nuevo para nosotros, pues es común error entre los sanjuaneros con
edades inferiores a 30 años, lo cual nos hace ver cómo el uso del espacio, en este caso el
desuso, puede generar cambios en la apreciación y hasta en el apego del lugar.
Figura 4. Composición de un
alumno de 4º de EP, del
Colegio Parroquial San Juan
Bautista, donde se aprecian los
lugares
con
alto
contenido
simbólico para él. Fuente: Autor
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Espacio vivido, espacio sentido. La percepción del lugar en edad infantil.
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Resulta sumamente interesante ver cómo en edades más tempranas, va a ser la Iglesia
Parroquial de San Juan Bautista, el centro de referencia a partir del cual se vertebra el
pueblo, lo cual no es de extrañar, ya que es en sí el centro geográfico del mismo. Todo
un sincretismo del espacio religioso con el puramente espacial, en un ejemplo más de
cómo el ámbito religioso sirve como vehiculizador de relaciones y pautas de identidad
entre los lugareños, sea cual sea su edad. De igual forma, el Ayuntamiento, así como los
parques, va a ser otro elemento referenciador de primer orden.
Figuras 5 y 6. Representaciones espaciales a partir del modelo de espacio vivido,
en dos alumnas del CEIP Marismas del Tinto. Fuente: Autor.
Por centros va a llamar profundamente la atención la enorme disimetría existente
entre los resultados de unos y otros. Así, en el material aportado por el CEIP JJ Rebollo
nos encontramos que el 53,33% del alumnado hace referencia directa por medio de
redacciones o dibujos, al entorno marismeño, frente al 49% del alumnado del CEIP
Marismas del Tinto y del 16,66% del CP San Juan Bautista, siendo más representativo
este porcentaje a medida que vamos ascendiendo en edad. Ello tiene una explicación
más que lógica, ya que el centro JJ Rebollo acoge en su enorme mayoría, a población
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Espacio vivido, espacio sentido. La percepción del lugar en edad infantil.
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asentada en la localidad desde hace varias generaciones, residiendo normalmente en las
proximidades, las cuales están en contacto con los espacios húmedos tales como las
marismas o el puerto.
Por contra, en un porcentaje igualmente significativo, el alumnado que cursa sus
estudios en el CEIP Marismas del Tinto es de primera generación en la localidad, lo
cual nos hace ver como la impronta familiar, las relaciones que se establecen con el
entorno, o las propias herencias sentimentales trasmitidas de generación en generación,
son igualmente importantes a la hora de entender y de apreciar el espacio vivido, al
margen de la edad en la que nos encontremos.
Figuras 7 a 9. Modelos espaciales de
percepción
del
territorio,
donde
se
aprecia la importancia de los espacios
húmedos. Fuente: Autor.
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Espacio vivido, espacio sentido. La percepción del lugar en edad infantil.
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Conclusiones.
Tras la realización de estudio, se ha podido determinar el grado de influencia del
entorno familiar así como entre sus iguales, en la conformación y apreciación del
espacio en edades infantiles. Ello no hace abrir una vía de pensamiento sobre la
necesidad de abogar por una sociedad con unos rasgos propios, con unas señas de
identidad propias. Pero para ello, se debe hacer un ejercicio de reflexión acerca del rol
que juega hoy en día la población adulta, así como el que debería jugar en todo
momento.
A lo largo del estudio se ha podido comprobar, igualmente, como esta apreciación
del medio conforma unos rasgos identitarios los cuales dotan de singularidad al
individuo, ya en edades bien tempranas, así como el decisivo rol que juega en sus
primero años, las familias en la transmisión de estos valores.
Una sociedad no puede sustentar el crecimiento intelectual, emocional y ciudadano
de la juventud si no es asumiendo un rol activo, un compromiso sin límites. Somos
referenciadores en un sistema mundo, y según cómo referenciemos así responderán las
generaciones futuras.
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