EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO Y CIUDADANÍA GLOBAL: déficit y

EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO Y CIUDADANÍA GLOBAL: déficit y
pertinencia en las primeras etapas de las socialización1
ANA FONDÓN LUDEÑA
1.ESTADO DE LA CUESTIÓN
Sin duda los procesos de globalización que viven las sociedades actuales
demandan la formación de una ciudadanía capaz convivir respetando las diferencias,
las tradiciones y las identidades individuales. Un nuevo modelo de ciudadanía que se
nutra de la riqueza de la diversidad y persiga el beneficio común. Un modelo, bien
distinto al conocido como ciudadanía clásica2, cuyo germen debe insertarse ya en las
primeras etapas de la socialización3 ya que “el individuo no nace miembro de una
sociedad, sino que es inducido a participar en la sociedad a través de la internalización
de sus normas. La internalización constituye la base, primero, para la comprensión de
los propios semejantes y , segundo, para la aprehensión del mundo en cuanto realidad
significativa y social” (Berger y Luckmann ,1968:164).
Sobradamente conocida es la importancia creciente de la escuela en las
primeras fase de la socialización, donde se adquieren e internalizan las normas
básicas del funcionamiento de una sociedad. Tradicionalmente la familia había sido el
agente principal de socialización primaria, encargada de transmitir los conocimientos,
las actitudes, las normas y los valores que constituían los modelos de integración en
los grupos de referencia y en la sociedad en su conjunto. Sin embargo, las
transformaciones en los modelos familiares (descenso de la natalidad, incorporación
de la mujer al mercado laboral e institucionalización de nuevas estructuras familiares)
otorgan un valor creciente en este sentido a la escuela infantil. Se refuerza así
progresivamente el papel de la escuela como transmisora de criterios particularistas4
en las primeras fases de formación identitaria e integración social de las personas.
No obstante, parece extendida la idea de que los cambios en la sociedad no
han generado transformaciones en los sistemas educativos que capaciten a estos a
satisfacer las nuevas necesidades sociales. Las demandas de la sociedad y la oferta
educativa no parece corresponderse y no son pocas las voces que reclaman una
readaptación de las escuela a los contextos actuales. Muchas y variadas son las
críticas a lo obsoleto de los métodos y los curriculums actuales y a la ambigüedad de
las reformas políticas que se han venido sucediendo. Mientras tradicionalmente los
procedimientos de enseñanza-aprendizaje han estado enfocados a la adquisición de
contenidos, las necesidades en la sociedad de la información obligan a centrar estos
procesos en el desarrollo de competencias y la formación de una ciudadanía global.
Más allá de las transformaciones estructurales necesarias que erradiquen los
resquicios de un sistema credencialista y clasificatorio, se hace necesaria la
transformación hacia una cultura educativa donde la EpDCG suponga un eje
1 La presente comunicación es parte de un estudio más amplio realizado para la Asamblea de Cooperación por la Paz (ACPP) y cofinanciado por la Agencia Nacional de Cooperación Internacional para la Cooperación y el Desarrollo (AECID) y llevado a cabo por un equipo multidisciplinar de expertos de la Universidad de Extremadura y la Universidad de Zaragoza. 2 Aquella gestada en las revoluciones burguesas del s.XVII y XVIII que a pesar de las transformaciones producidas como consecuencia de los movimientos sociales, mantenía conceptualmente su esencia. 3 Entendida como el proceso por el que los seres humanos adquieren su carácter social 4 aquellos adscritos o propios de las personas o grupos que los poseen, derivados de valores afectivos y de una relación particular, tal como nos señala Parsons (1976:66). vertebrador. Solo así parece posible la necesaria evolución de un sistema de
socialización convergente (enfocada a grupos homogéneos) hacia uno de
socialización divergente, que respete y valore la diversidad, propio de nuestro tiempo.
A pesar de ello, actualmente, la EpDCG no tiene en nuestro país una presencia
reconocida en el ámbito educativo. Al margen de las campañas de sensibilización y
concienciación, provenientes en su mayoría del entorno de la cooperación y las
ONG´s, no existen líneas de inclusión en los centros educativos que permitan trabajar
formalmente los principios de la EpDCG.
Si bien los valores y contenidos de la EpDCG son coherentes con las
normativas educativas actuales (LOMCE, ) no se han diseñado líneas específicas de
integración de estos principios en los curriculums oficiales. El Plan Director de la
Cooperación Española 2013-2016 recoge de manera concreta y destaca la necesidad
de incorporar la ED a los sistemas educativos. No obstante, la gran parte de sus
recomendaciones se basan en la introducción transversal de competencias y
contenidos vinculados a la ED y son ambiguos en su formulación. Esto dificulta el
desarrollo de la ED en el ámbito educativo y no permite definir estrategias para
trabajar sus fundamentos. Hay que añadir además, que algunos de los principios de la
ED se encuentran referenciados en la LOE, por lo que se generaliza la percepción de
que la ED sí se trabaja entre los profesionales de la enseñanza; tal es el caso del
fomento de la convivencia democrática, respeto a los derechos fundamentales,
respeto a la diferencia, fomento de la cohesión social, preparación para el ejercicio
activo de la ciudadanía, entre otros. Todo ello contribuye a confusiones conceptuales
sobre qué es, si se trabaja y como debe enfocarse la EpDCG en los ámbitos
educativos. Se genera por tanto un contexto de trabajo arbitrario y no reglado que
delega en los profesionales de la enseñanza el diseño y la introducción de estos
principios en sus actuaciones profesionales sin que además hayan sido formados
específicamente para ello.
Siendo esta realidad alarmante en todas las etapas educativas es
especialmente preocupante en la Educación Infantil, además de por la importancia
anteriormente señalada en el proceso de socialización primaria del alumnado porque,
es una etapa básica para el desarrollo sensorial, intelectual y psicomotor de los niños
y las niñas. Por tanto, el desarrollo de los valores personales, intelectuales,
emocionales, culturales y sociales en la Educación Infantil suponen el eje de la futura
educación integral del alumnado. Un correcto, apropiado y satisfactorio desarrollo de
las competencias básicas de la Educación infantil disponen a las personas a una
exitosa incorporación a la vida adulta y a la capacitación para ser autónomos en los
contextos sociales existentes.
El reto actual de la EpDCG es “penetrar en el ámbito formal más allá de las
acciones o el compromiso solidario puntual: cómo como convencer a la comunidad
educativa de que trabajar la ED contribuye a mejorar el conocimiento académico:
cómo extender la idea de que los centros educativos tienen que ser escuelas de
ciudadanía democrática” (Valora-Celorio 2012). Para ello es necesaria la formación y
coordinación de varios actores: administración, profesorado, alumnado, equipos
directivos, agentes de apoyo como las ONG´s con la finalidad de mantener una
coherencia socio-cultural en todas las etapas de la enseñanza y entre todos los
agentes socializadores.
Así en lo que a la escuela respecta, es necesario que la planificación y la
inclusión comience en los ciclos educativos tempranos. Es precisamente en los
curriculums de la etapa de Educación Infantil donde deben comenzar a recogerse los
primeros enfoques básicos de EpDCG para el desarrollo integral de la persona en su
dimensión individual y social. Por lo tanto, las técnicas pedagógicas han de contemplar
ya, desde este momento estos principios. La segunda etapa de la Educación Infantil
es un nivel educativo con entidad propia que además de responder a las exigencias
del alumnado constituye el periodo preparatorio para la Educación Secundaria, por lo
que los principios pedagógicos deben convertirse en el pilar que sustente el modelo de
desarrollo curricular global.
En esta línea, el Diseño Curricular Base formulado por el MEC nos definen los dos
objetivos generales de la etapa de Educación Infantil:
- Los requerimientos de la propia persona para un equilibrado proceso de
“construcción humana”
- Las finalidades sociales que cada comunidad se plantea
Las propuestas educativas para la consecución de ambos objetivos han de
conexionar la dos dimensiones, la social y la individual permitiendo acciones
educativas diferenciadas en función de las realidades contextuales ante las que nos
encontremos pero además cada una de las acciones educativas han de estar
interrelacionadas bajo los mismo principios éticos e ideológicos. Las áreas
curriculares5 en las que se dividen las acciones educativas de la etapa de Educación
Infantil han de integrar objetivos, contenidos, métodos, recursos…de una manera
adaptada a las necesidades de cada comunidad y de cada momento histórico. Es
concretamente en el área del Medio Físico y Social donde se trabajan las primeras
percepciones sobre el entorno social. Es precisamente aquí, en este plano, donde los
principios de la EpDCG han de regir los programas educativos y su actividades en el
aula, que es en última instancia lo que el alumnado percibe. Por ello, es fundamental
que en el desarrollo práctico del currículum esté encaminado a través de
conocimientos, actitudes y valores, a promover ya desde la infancia una conciencia
crítica sobre la realidad actual y a potenciar las competencias que permitan la
participación y la transformación social.
En este ciclo es necesario promover actividades que permitan adquirir una
visión real de la sociedad en la que vivimos y las transformaciones que en ella se
producen, prestando especial atención a los sectores más desfavorecidos y
estimulando la solidaridad y la cooperación. Como el juego y las rutinas cotidianas son
el eje vertebrador de la acción educativa en este nivel, es mediante recursos
adaptados a ello a través de los cuales deben comenzar a introducirse una
perspectiva acorde con la EpDCG. La dramatización y los juegos de roles permiten
desarrollar propuestas pedagógicas coherentes con los principios de la EpDCG que
asienten las bases de una estrategia educativa capaz de abarcar todas las etapas.
Actividades y materiales diseñados para tal fin deben acompañarse de una Acción
Tutorial concienciada y preparada para otorgar la importancia necesaria a esta labor
de una forma coordinada en todos y cada uno de los ciclos educativos.
Dado que mediante las normativas y programas existentes no se ha venido
consiguiendo una introducción real de los principios de la EpDCG en estas etapas
educativas, es fundamental replantearse las actuaciones a este respecto tanto de las
Administraciones como de ONG´s y organismos no institucionales. Los intentos hasta
ahora realizados, con algunos avances sin duda, no parecen suficientes y la búsqueda
de soluciones se hace más que necesaria para la formación de una ciudadanía global
generadora de una cultura de la solidaridad comprometida en la lucha contra las
5 Área de Identidad y Autonomía Personal, Área del Medio Físico y Social y Área de Comunicación y Representación (aunque podemos encontrar distintas denominaciones para estas áreas en función de la Comunidad autónoma a la que nos refiramos). desigualdades y la exclusión así como el fomento del desarrollo humano y sostenible.
Una ciudadanía cuya formación ha de comenzar desde las etapas iniciales. La
reformulación de las pautas de trabajo, pasa por un diagnóstico real de la relación
EpDCG - escuela, que permita diseñar estrategias eficaces para su cohesión. Es en
este aspecto donde el presente tienen justificada su aportación.
2. INVESTIGACIÓN.
Como ya hemos indicado al comienzo, las ideas aquí presentadas son parte de
un estudio más amplio realizado por un equipo multidisciplinar de expertos bajo la
dirección de Asamblea de Cooperación por la Paz en colaboración con la Agencia
Española de Cooperación. Por esta razón, centrarnos en las zonas rurales y más
desfavorecidas se convirtió en una prioridad. De manera inicial y a modo de estudio
piloto se eligieron las provincias de Aragón y Extremadura. Los siguientes epígrafes
resumen el diseño del proyecto y los pasos seguidos para su realización.
o
o
o
o
o
Concreción del objeto de estudio: El objetivo principal de la
investigación es hacer un estudio sobre la aplicación y el conocimiento
de los objetivos y principios de la EpD en el segundo ciclo de la
Educación Infantil de las escuelas públicas rurales de Zaragoza y
Extremadura.
Fase de documentación, referentes teóricos e investigaciones
similares: búsqueda informática y documental, revisión de la legislación
relevante en materia de educación y la relativa a cooperación para el
desarrollo.
Recogida de datos: al tratarse de un estudio exploratorio y descriptivo
de la realidad de trabajo de la EpD en las aulas de educación infantil, el
punto de partida, apuntaba a una metodología cualitativa que permitan
obtener visiones y perspectivas que se escapan a la realidad del
investigador. Para la elaboración conceptual a partir de la observación
nos parecía la opción mas adecuada como base para un futuro
desarrollo cuantitativo. Así la necesidad de recoger los datos de fuentes
primarias apuntaba a la entrevista en profundidad como mejor
modalidad por su naturaleza holística y conceptual.
Definición del universo: consideramos idóneo enfocar las entrevistas
a profesionales de los centros escolares (docentes en los segundos
ciclos de educación infantil) al ser quienes mayor relación tienen con
nuestro objeto de estudio. Mediante un muestreo intencional opinático
se seleccionó una muestra de 21 centros y 101 profesionales de entre
todos aquellos que mostraron su predisposición a participar en el
proyecto.
Bloques temáticos de trabajo: para un diseño organizado de las
entrevistas se diseñaron inicialmente 5 bloques temáticos al que se unió
un apartado final “Notas” para la recogida de información no
contemplada inicialmente.
1. inclusión de la EpD en el Proyecto Educativo del Centro
(PEC): se pretendía obtener información sobre la
conceptualización generalizada de la EpDCG y sobre las
metodologías existentes en los centros de enseñanza.
2. Estructuras y procesos en los centros educativos: se
pretendía obtener información sobre la relevancia de la EpD
en la ideología global del centro y la inclusión de sus
principios en las actividades y relaciones entre los diferentes
agentes educativos.
3. Materiales didácticos: se pretendía obtener información
sobre los materiales didácticos existente incidiendo en las
necesidades y mejoras que podrían hacerse a este respecto.
4. Proyectos curriculares y programaciones didácticas: se
prentendía
obtener
información
sobre
las
la
presencia/ausencia de los principios de la EpD en los
procesos de enseñanza-aprendizaje dentro del aula y su
coherencia a todos los niveles educativos.
5. Metodologías, proyectos y actividades: se pretendía obtener
información sobre la presencia/ausencia de los principios de
la el diseño de las estrategias psicopedagógicas de toda la
comunidad educativa
En función de estos bloques de trabajo se elaboraron por una parte preguntas
abiertas para permitir al entrevistado la máxima libertad de expresión, y por otra,
preguntas cerradas para confirmar la veracidad de determinados datos.
3.CONCLUSIONES
El presente estudio ha puesto de manifiesto cuestiones que
consideramos de interés acerca de la presencia o ausencia de la EpD en las escuelas
rurales de Aragón y Extremadura en el II Ciclo de la Educación Infantil. Algunas de las
observaciones consideramos serían extrapolables a otras comunidades autónomas
del territorio nacional.
En líneas generales, y tras las observaciones realizadas y las opiniones
vertidas tanto por maestros como por maestras, como por los equipos directivos de los
educativos objeto de la muestra, cabe decir que si bien la Educación en Valores
(asimilada la mayoría de las veces EpD) se concibe más bien como una educación
integral y global dentro del aula, siendo tratada de manera transversal. La EpD
propiamente dicha se limita, más bien, a intervenciones puntuales en algunos
momentos del año, con objeto de las celebraciones pedagógicas, resultando así su no
integración de manera transversal en los curriculums de Educación Infantil. Tal es su
ausencia en las aulas y en los colegios que en ninguno de los casos analizados
aparece recogida en el PEC u otros elementos de concreción curricular.
Asi, por ejemplo, el abordaje de las relaciones entre la propia vida de las
personas de otras partes del mundo, la promoción de una ciudadanía global, el
fomento de la participación en propuestas de cambio para lograr un mundo más justo
o, lo que es lo mismo, la promoción desde el inicio de una ciudadanía activa y la
dotación al alumnado, incluso, a sus familias, de recursos e instrumentos (cognitivos,
afectivos y actitudinales) que les permitan en un futuro incidir en la realidad para
transformar sus aspectos negativos, resulta bastante deficitaria. Todo ello es a la vez
causa y consecuencia de que, por regla general, las escuelas no dispongan de
equipos y personas con las funciones de revisar, evaluar y adaptar los diversos
elementos para avanzar en el desarrollo de la EpDCG. Es lógico, que los centros
visitados no formen parte de redes educativas que trabajen la EpD, aunque sí es
cierto, que algunas, de manera explícita, colaboran de forma más o menos
permanente o puntual con grupos de solidaridad, ONG, asociaciones, etc. El
desconocimiento de la EpD y su asociación con la Educación en Valores trabajada de
manera transversal son factores relevantes y decisorios en este escenario. La
ausencia de materiales pedagógicos especializados y alternativos a las grandes
editoriales, con los que trabajar de manera eficiente y eficaz la EpD son prácticamente
inexistentes tanto en las bibliotecas como en las aulas. Por ello, sólo en contadas
ocasiones como las celebraciones pedagógicas se elaboran materiales para dar algo
de cobertura a la EpD. Pero se trata de celebraciones dirigidas a la toda la comunidad
educativa, no de actividades inmersas en las aulas escolares.
BIBLIOGRAFÍA
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Ciudadanía, poder y educación. Graó. Biblioteca de Aula nº 188, Barcelona
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Consejería de Educación y Deporte del Gobierno de Cantabria.
ACPP (Coor) (2014): La pertinencia de la Educación para el para el desarrollo y la
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