APROPIACIONES Y CONTRADICCIONES DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA EN LA ESO Resumen:

XII Congreso Español de Sociología (FES)
Gijón, julio 2016
GT Sociología de la educación
APROPIACIONES Y CONTRADICCIONES DEL PROGRAMA DE
EDUCACIÓN COMPENSATORIA EN LA ESO
Javier Rujas Martínez-Novillo
[email protected]
Resumen: El programa de educación compensatoria, creado a principios de los ochenta
para “compensar” las desigualdades de origen social, ha conocido diversos cambios desde
entonces, convirtiéndose en una “medida de atención a la diversidad” más, centrada en
alumnos con dificultades socioeconómicas y pertenecientes a minorías “étnicas” y
“culturales”. Pero ¿cómo pasa la política de educación compensatoria del papel a la
práctica en un centro escolar concreto? En esta comunicación analizamos los modos de
apropiación del programa en un centro público de educación secundaria de un barrio
popular de Madrid, a partir de un trabajo de campo etnográfico. Los cambios del
programa y de sus modalidades, la definición práctica del “perfil” de alumno al que se
destina y la representación del mismo que se produce, las vivencias docentes y discentes
del mismo, las consecuencias de la inserción en el programa para la trayectoria posterior
en un centro nos informan de cómo los dispositivos institucionales pensados para “luchar”
contra el “fracaso escolar” funcionan más bien cómo un modo de gestión de las
dificultades escolares y de la heterogeneidad social. Este trabajo presenta parte de los
resultados de una tesis doctoral sobre el “fracaso escolar” en España.
Palabras clave: educación compensatoria, fracaso escolar, heterogeneidad social,
atención a la diversidad, apropiación de políticas públicas
Esta comunicación presenta parte de los resultados de mi tesis doctoral, que
defendí el pasado mes de noviembre en la UCM. Mi tesis trataba de estudiar el “fracaso
escolar” desde el punto de vista de su construcción como problema público y desde el
punto de vista de cómo es entendido y enfrentado o gestionado en la práctica cotidiana de
los centros escolares. Para lo primero empleé una aproximación sociohistórica y para lo
segundo una aproximación etnográfica.
Este texto se centra en la parte más importante del trabajo etnográfico, que tiene
que ver con las formas de gestión del “fracaso escolar” a través de los dispositivos
institucionales que se conocen bajo el nombre de “medidas de atención a la diversidad”.
En la investigación analicé varios de estos programas, pero aquí me voy a centrar en el
programa de educación compensatoria, el más antiguo de ellos. Aquí voy a analizar, por
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tanto, cómo pasa la política de educación compensatoria del papel a la práctica en un
centro escolar concreto, cómo es apropiado, adaptado y modulado el programa en un
centro de educación secundaria, partiendo de un trabajo de campo etnográfico. El trabajo
de campo lo hice en 2012-2013, en un instituto público de educación secundaria de un
barrio popular de Madrid, que acogía sobre todo a estudiantes de clases populares y, en
menor medida, de clases medias, y que se caracterizaba por una buena reputación en el
mercado escolar local y una narrativa institucional “progresista” e “inclusiva”. Me centré
en el primer ciclo de la ESO.
Pese a ser un programa plenamente integrado en la institución desde hace ya varias
décadas, y a pesar de los fuertes recortes que lo han reducido a su mínima expresión en
los últimos cursos, no hay apenas datos disponibles sobre los alumnos que pasan por él,
ni sobre los efectos que este paso tiene sobre sus resultados o trayectorias escolares, ni
estudios sociológicos en profundidad sobre el mismo y su relación con el fracaso escolar1.
En el momento del trabajo de campo, debido a los recortes presupuestarios en
educación –que afectaron muy especialmente a la educación compensatoria–, el programa
se reducía a las modalidades de apoyo en grupos “ordinarios” en una asignatura
(Tecnología) –medida casi testimonial– y agrupaciones “flexibles”, en este caso
organizadas como “desdobles” en la asignatura de Matemáticas en primero y segundo.
No obstante, tuvimos acceso a los relatos que los profesionales hacían de la evolución del
programa y sus modalidades. El programa de compensatoria se desarrolla en el primer
ciclo de secundaria –aunque la ley permite desarrollarlos también en tercero–; también se
desarrolla en educación infantil y primaria, lo que hace que, con frecuencia, la
clasificación en compensatoria se transfiera de una etapa escolar a otra.
No nos interesa evaluar el programa, su eficacia y resultados, sino más bien
analizar su “micropolítica” (Ball, 1987; Ball, et al., 2012): cómo se apropia en la práctica,
cómo se identifica y asigna a los estudiantes a estas medidas, qué sentidos sociales
adquiere este programa, cómo afectan al trabajo pedagógico, a la construcción de los
juicios escolares o a la construcción de las experiencias y trayectorias escolares de los
estudiantes.
1
Fernández Enguita et al. (2010) esbozan algo en este sentido a partir de una muestra no representativa
de expedientes de alumnos.
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La construcción del “alumno de compensatoria”
El concepto de “educación compensatoria” (Bernstein, 1986) y el conjunto de
conceptos y medidas que se desarrollaron a su alrededor fue importado en los setenta en
España, aunque no fue hasta los ochenta cuando el ministerio, bajo el gobierno del PSOE
y con José María Maravall a la cabeza, creó un programa de actuación con este nombre.
En origen, el programa se creó para “compensar” las desigualdades de origen social y su
público se definió por un criterio geográfico y socioeconómico (zonas rurales y grupos
desfavorecidos). En los noventa el programa se extendió también a las “minorías étnicas”
y “culturales”, como consideración específica –e independiente de la clase– de los
alumnos de etnia gitana y de origen extranjero: al criterio socioeconómico inicial se
añadió un criterio denominado “sociocultural”. Además, con la LOGSE el programa se
redefinió como una “medida de atención a la diversidad” más: de políticas de becas o de
facilitación de recursos a centros “difíciles” pasó a centrarse sobre todo en dispositivos
pedagógicos, “modelos organizativos” o formas diversificadas de organizar a los alumnos
y los contenidos y métodos empleados con ellos; se precisó, además, que los estudiantes
presentasen un “desfase curricular significativo, de dos cursos o más”2.
A nivel de centro, el programa de compensatoria se puede organizar de diversas
formas: existen diversas modalidades en la legislación de la Comunidad de Madrid
(CAM), más o menos segregadas de la enseñanza ordinaria. Pero el criterio legal para
delimitar al público del programa, su definición oficial del “perfil” es la de un alumno
con retraso-desfase curricular de dos o más años y desventaja social (factores económicos,
geográficos, pertenencia a minorías étnicas y culturales). Estos criterios burocráticos son
apropiados y traducidos por los centros y docentes.
[…] los que, digamos, su retraso escolar es provocado, fundamentalmente, no
tanto por déficit intelectual, sino por condiciones sociales, ¿no?, por el tipo de
familia, por… (Director)
Los niños y niñas que tienen dificultades familiares, socio-familiares, y
desventaja sociocultural, familiar, y retraso curricular, de más de dos años. […]
Compensatoria es que tiene dificultades de aprendizaje y retraso curricular de
2
Orden de 22 de julio de 1999 por la que se regulan las actuaciones de compensación educativa en centros
docentes sostenidos con fondos públicos. Art. 2. Destinatarios.
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unos dos años, o más, y familias con desventajas socioeconómica y socio… y
cultural. (Orientadora)
O sea, el perfil de compensatoria es alumno con desventaja social, dos años de
desfase curricular y poco más, ¿no? Y familia desestructurada o algo así.
(Profesora de compensatoria, desdoble de Matemáticas)
¿Cómo se operacionalizan esos dos criterios? Si el alumno en cuestión (1) tiene
un conocimiento percibido como “deficiente” de contenidos del currículo anteriores a su
“nivel”-curso, y (2) es definido con “retraso”, en el informe de primaria o en la junta de
evaluación, los agentes escolares entienden que tiene “retraso curricular”. Pero el “nivel”
del alumno se construye intuitivamente en base al conocimiento inmediato del alumno,
tendiendo a un juicio global de la persona (Saint Martin y Bourdieu, 1975: 76; Bourdieu,
1979a: 97), definiéndose su “nivel” como si de una medida clara, unificada y homogénea
se tratase (sin diferencias por asignaturas, por temas dentro de los temarios, por
“habilidades” concretas). Basta con que el “retraso” de dos años –aproximado– tenga
lugar en Matemáticas o Lengua (por tanto, ni siquiera en todo el dominio del currículo)3.
Por su parte, el criterio de “desventaja social” nombra toda una serie de situaciones
cotidianas heterogéneas entendidas como dificultades “sociales”, que van desde la
composición del núcleo familiar a la pertenencia étnica o nacional, pasando por los
recursos económicos de las familias (y problemas derivados de su carencia). Los agentes
escolares no lo asocian, por tanto, tanto con la clase social como con la etnia, la condición
de inmigrante, la idea de “familia desestructurada” o la pobreza, identificados como
factores sociales externos fuente de desventaja.
En la construcción del “alumno de compensatoria” se da así una primera
traducción por el equipo directivo, que clasifica a los estudiantes que reúnen esos dos
criterios en una lista para la admón. El equipo directivo decide las listas de alumnos, pone
la “etiqueta”, pero luego, en la confección de los grupos-clase, se decide, de entre estos
etiquetados, quién accede a los recursos pedagógicos específicos4.
3
A éstas, el centro parece añadir Inglés, a pesar de no ser considerada tradicionalmente “materia instrumental”
o básica, por la importancia que ha ido tomando en las últimas décadas y el aumento de su valor social. No
obstante, habría que ver si en la práctica de la asignación a compensatoria el equipo le da realmente el mismo
peso. La inspección educativa constataba que, en la ciudad de Madrid, la mayoría de los centros tomaba como
referencia estas dos asignaturas a la hora de determinar el “retraso” de los alumnos, además de observar que era
sobre todo en ellas donde se concentraban los apoyos de compensatoria (Inspección de Educación, 2007: 45 y
49).
4
Sería interesante analizar el proceso mismo de confección de las listas de compensatoria y cómo éstas se
negocian sobre la marcha, generando dilemas y usos diversos de la clasificación frente a situaciones más o menos
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La segunda traducción la realizan los departamentos, que deciden si hacen
desdobles de compensatoria y qué alumnos saldrán a esos desdobles y cuáles se quedarán
en los grupos ordinarios. En el centro estudiado, por la población que acoge, los alumnos
de compensatoria son inabarcables con los recursos existentes. De ahí que, en la práctica,
se seleccione un cierto “perfil” dentro de este listado, estableciendo una subdivisión
oficiosa dentro de la categoría oficial, entre los que irán a “apoyo” en desdobles y los que
no, que seguirán en la clase “ordinaria”; entre los alumnos de compensatoria que peor van
y que se privilegian para estos grupos y los que van algo mejor. Ello genera desajustes
entre los que se considera que necesitarían una atención compensatoria y los que
efectivamente la tendrán, o entre quienes la tendrán en un grado menor (apoyos en el aula
“ordinaria” en Tecnología) y quienes la tendrán en un grado mayor de intensidad y
segregación (apoyo en desdobles o grupos “específicos”). La arbitrariedad de los
departamentos a la hora de seleccionar a los “elegidos” para desdobles puede dar lugar a
distintos usos sociales de la compensatoria.
En este proceso, se da una selección de unos alumnos: a pesar de encontrar cierta
heterogeneidad social en estos grupos, sus alumnos pertenecen sobre todo a fracciones
precarias de las clases populares, a familias de origen inmigrante y de etnia gitana, público
escolarmente estigmatizado (considerado “difícil”). De entre los etiquetados y elegidos
para medidas especiales, aquellos que pasarían el filtro teórico de no “disrupción” y
“buena actitud”, en el caso de este centro, podían ser candidatos al “grupo de refuerzo
curricular” (una aplicación al primer ciclo de la ESO del modelo del programa de
diversificación curricular, practicada por algunos centros). Existe, por tanto, un margen
para hacer operativos los criterios de entrada al programa (lo que también genera
arbitrariedades en la selección de los “elegidos” y distintos usos sociales). Hay que
estudiar, por tanto, las prácticas de clasificación y asignación de alumnos a distintos
grupos para ver qué está en juego, qué criterios intervienen además de los “oficiales”.
ambiguas o difíciles de clasificar. Aquí sólo accedimos a este proceso indirectamente a través del testimonio del
director. Por otra parte, los datos de la inspección educativa apuntan a una clara etnicización del dispositivo en
la ciudad de Madrid, apuntando –a partir de una muestra limitada de centros– a que la mayoría de los alumnos
clasificados en él lo son por “minoría étnica o cultural” tanto en primaria como en secundaria (Inspección de
Educación, 2007).
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Categoría instituida, programa estigmatizado
El programa aparece, desde el punto de vista etnográfico, como el dispositivo más
estigmatizado en el interior de la ESO, identificado por los docentes como aquél donde
se concentran los más “complicados” o “difíciles”. En la traducción de las variables
sociales y culturales que definen al “perfil” de compensatoria sobre el papel, los docentes
y técnicos socioeducativos dotan a la categoría de “compensatoria” de un sentido
particular, asociado no sólo con las variables sociales a las que se dirigía, sino también a
la imagen de alumnos “difíciles” y con mala voluntad escolar. La definición oficial es así
retraducida: la forma ordinaria de nominación transfiere el nombre del programa a los
propios alumnos, definiendo un tipo o clase de alumno específico y distinto del resto.
Durante el trabajo de campo se reveló enseguida que la imagen del “alumno de
compensatoria” que formaba parte del sentido común docente en el centro iba más allá
de la definición oficial. A los “alumnos de compensatoria” se les asocia típicamente el
hecho de ser “disruptivos”, es decir, el tener “mala actitud” y un “mal comportamiento”
que interferiría en el “buen” funcionamiento de la clase desde el punto de vista docente.
Esta imagen se basaba una parte del todo: la parte de alumnos, generalmente integrados
en grupos de compensatoria en alguna de sus modalidades, valorados negativamente
desde el punto de vista de la conducta. Esta asociación apareció en las entrevistas como
característica implícita y oficiosa asociada al programa más allá de los criterios oficiales,
aunque, por su carácter no oficial y al mismo tiempo evidente y dado por hecho para los
agentes escolares, tendía a permanecer no dicha. Incluso cuando los profesores toman
distancia frente a esta asociación, ésta sigue apareciendo con mucha fuerza en los
discursos cotidianos. También se les asociaba mucho “desfase”, “desmotivación”, “falta
de hábitos de trabajo” y cierto miserabilismo ambivalente, atribuyendo los “déficits” a
factores sociales, pero hasta cierto punto sin que ello generase necesariamente empatía,
no aceptándose como “excusa” de sus resultados y comportamientos.
Se da, por tanto, una tercera traducción, esta vez por parte de los docentes de estos
alumnos: los criterios burocráticos ligados al origen social se diluyen en las categorías
tradicionales del juicio escolar, en la interacción cara a cara se activan otros marcos de
interpretación, que tienden a atribuir rendimiento y comportamiento a la voluntad y
capacidad.
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Esta visión del alumnado de los grupos era compartida por los alumnos, que, sin
usar la etiqueta, los asociaban a los que peor iban académicamente y a los más “liantes”.
En las entrevistas los alumnos manifestaron, por ejemplo, la tensión entre la asociación
de estos grupos a un mayor apoyo escolar o ayuda y su asociación con la acumulación de
alumnos con mala disposición hacia la disciplina escolar.
–O SEA, ¿EL AÑO PASAO TENÍAS COMPENSATORIA? (Asiente) –¿EN
QUÉ? ¿QUÉ ERA, EN LENGUA O…? –Mates, Naturales, Lengua. –¿Y ESO
CÓMO ERA? ERA EN UN GRUPITO PEQUEÑO, ¿NO? –Íbamos a un grupo y
nos daban más ayuda. Ha… hacíamos lo mismo de la clase, pero… no tan…
¿sabes?, más ayuda. A lo mejor hacíamos el plan de Naturales, pero a lo mejor
cosas no hacíamos o las hacíamos de otra manera. –¿Y QUÉ TAL ESOS
GRUPOS? –Bien. Iban los… los más liantes. Pero estaba bien. –¿Y TÚ CREES
QUE TE AYUDARON A TI A…? –Sí, el año pasao sí, porque pasé de suspender
siete a cuatro. (Alumno de fracción precaria de clase obrera, ecuatoriano,
repetidor, 1º ESO)
También se dieron reacciones opuestas en cuanto a la asignación a estos grupos: en
algunos casos, la asunción de la identidad de “liante” con naturalidad e indiferencia o
distancia irónica; o la resistencia y el rechazo a esta identidad, cuando percibían la
yuxtaposición con los “liantes” como degradación simbólica. Si esta asignación a grupos
de compensatoria podía vivirse como una degradación es precisamente porque, por su
asociación a categorías estigmatizadas de alumnos, la asignación era vivida como una
atribución implícita de una identidad o de un estatus de alumno (de “mal alumno”). La
recepción de la decisión de asignación depende así de la situación escolar presente, la
trayectoria, la identidad de alumno, a su vez relacionadas con origen social, etnia, etc.
Desde el punto de vista de sus posibilidades escolares, se representa a los
“alumnos de compensatoria” como prácticamente sin posibilidad de finalizar la ESO,
como mucho con opciones a entrar en diversificación (la mayoría de los alumnos del
desdoble de segundo de compensatoria fueron propuestos para PCPI, externalización del
instituto antes de acabar la ESO, y el resto a diversificación, continuidad en un itinerario
escolar relegado). El programa se convierte así en una salida diferida sin apenas
posibilidad de reincorporación a la vía “ordinaria”.
Tienden a reunirse bajo esta categoría los alumnos más estigmatizados escolar y
socialmente, aquellos que por su trayectoria escolar relativamente “errática” y por reunir
unas características escolares (actitud, comportamiento, rendimiento) y sociales (clase,
etnia) que tienden a funcionar como capital simbólico negativo, se encuentran, por lo
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general, entre los más alejados de la imagen del alumno “ideal” y en lo más bajo de la
jerarquía de los alumnos desde el punto de vista docente.
Esta asociación de los grupos de compensatoria con un público escolarmente
estigmatizado desde el punto de vista del rendimiento y el comportamiento convierte al
propio programa en un programa estigmatizado. Como señala Bourdieu (2002 [1984]:
148), una opción escolar vale lo que valen socialmente sus usuarios, depende de la
“calidad social” de éstos. En comparación con otros dispositivos de atención que
escolarizan a categorías de alumnos menos estigmatizadas, se encuentra así devaluado y
situado en lo más bajo de la jerarquía de los dispositivos institucionales dentro del primer
ciclo de la ESO.
De la segregación multiplicada a una integración difícil: la reorganización de las
modalidades de compensatoria
Si la regulación de la educación compensatoria establecía como norma que los
apoyos de compensatoria se realizaran “con carácter general” dentro de los grupos
“ordinarios”5, también abría la posibilidad de formar “agrupaciones flexibles” donde se
diera apoyo a pequeños grupos de alumnos fuera de sus grupos de referencia durante
algunas horas por semana y, de modo excepcional, “grupos específicos” de un máximo
de quince alumnos, con enseñanza segregada en las materias principales (no en las
asignaturas consideradas menores), como en el programa de diversificación. Como ocurre
con frecuencia, aquello que la legislación introduce como posibilidad o caso excepcional
acaba convirtiéndose en norma por su uso social. En la ciudad de Madrid, a principios de
los dos mil tuvo lugar una expansión del programa en los IES (de 28 IES con el programa
en 1999-2000 a 87 en 2004-2005), con la consiguiente incorporación a sus plantillas de
profesores de compensatoria y de PTSC6, predominando los grupos “flexibles” y
extendiéndose, aunque en menor medida, los grupos “específicos” (Inspección de
Educación, 2007).
5
Orden de 22 de julio de 1999 por la que se regulan las actuaciones de compensación educativa en centros
docentes sostenidos con fondos públicos. Artículo 14.
6
Teóricamente, se asignaría un profesor por cada 25 alumnos con necesidades de compensación, con hasta un
máximo de 2 por cada ciclo, y un profesor técnico de servicios a la comunidad (PTSC) donde la tasa de
escolarización de estos alumnos llega al diez por ciento del alumnado total del centro.
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En el centro, en la última década las modalidades del programa de educación
compensatoria han conocido varios cambios, siguiendo las modificaciones en las
modalidades legalmente disponibles y las variaciones en los recursos materiales a
consecuencia de la coyuntura económica de los últimos años. Cuando conocimos el centro
en el curso 2008-2009, estaban presentes en él tres modalidades de educación
compensatoria: apoyos en grupo “ordinario” y desdobles o grupos “flexibles”, los “grupos
específicos” y el grupo “singular” (modalidades A, C y D de la CAM respectivamente).
En 2010, desapareció el grupo “singular”, coincidiendo con el fin de la participación del
centro en el Plan de Mejora de la Calidad de la Educación en los Centros Públicos
Prioritarios. La coyuntura económica supuso recortes en los presupuestos de Educación,
que implicaron una reducción de profesores de compensatoria en el IES. A ello se añadió
un cambio en el reclutamiento de los docentes del programa, que deberían dejar de ser
maestros, como hasta entonces, para ser profesores de secundaria, implicando la salida de
las dos maestras que se habían ocupado durante años del programa. En 2012 se eliminaría
también la modalidad de grupos “específicos”, a consecuencia de los recortes y la
reevaluación de los mismos por parte del centro.
La segregación más fuerte era la del grupo “específico singular”, en 2008 aún una
modalidad reciente y poco extendida. Esta modalidad más extrema presenta las tensiones
y contradicciones de las modalidades de compensatoria en su forma más radical y viva.
Este grupo era considerado el más “difícil” del centro por el público al que se dirigía, que
era la fracción, dentro de los alumnos clasificados como de compensatoria –de por sí
considerados difíciles–, más alejada de la norma escolar. El ejercicio de la práctica
docente supone una implicación afectiva para ejercerse cotidianamente, implica
estrategias de protección y mantenimiento de la imagen de sí y de la autoestima
profesional en un medio difícil (Woods, 1979: cap. 7; Martín Criado, 2010: 310). En este
sentido, en contextos como estos dispositivos, donde el rechazo de la acción docente es
tan pronunciado, afloran más vivamente las tensiones psicológicas, los cuestionamientos
de la propia acción y de la medida misma que los docentes viven en sus carnes (y que, en
otras medidas menos segregadas, pueden aparecer de forma más eufemística o
censurada). Cuanto más difícil es la tarea docente, más parecen los actores propensos a
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hablar y a hacer crítica y autocrítica (en cierto sentido, parafraseando a Bourdieu, un
agente tiene tantas más probabilidades de ser crítico cuanto más crítica es su posición)7:
Según ella, se trata de una “adaptación total”, puesto que, insiste, se trata de
alumnos que “vienen de vuelta de todo” y para los cuales la compensatoria
singular se perfila como “último recurso”: son aquellos que “en ningún sitio
encajan”. […] Sin dudar ni un momento, sentencia: “no funciona bien”. Al no
tener un grupo de referencia (un grupo ordinario del que formaran parte y del que
salieran en algunas horas o asignaturas, como en compensatoria “ordinaria”
[grupos específicos]), los “comportamientos negativos se refuerzan […] no se da
integración”, se convierte en un “círculo vicioso”. “Lo suyo” sería que tuvieran
un grupo de referencia y que no estuvieran completamente separados de sus
compañeros. El “sistema”, reconoce, beneficia al resto de aulas, pero crea “una
especie de gueto”: “la integración no va por ahí”. El problema para cambiar esto
son los “otros profesores”, poco dispuestos a tenerlos en sus aulas, y las
incompatibilidades de horario. (Entrevista no grabada: profesora compensatoria,
grupo específico singular, 2008)
Aunque se trataba de un grupo muy pequeño (siete-ocho alumnos), daba mucho
trabajo al equipo por la conflictividad generada y por los propios dilemas prácticos y
éticos que una forma de segregación tan pronunciada planteaba a un equipo directivo de
ideología pedagógica “inclusiva”, situado en la tensión, por un lado, entre querer
adaptarse a las dificultades de los alumnos a través de medidas especiales y asegurar a la
vez su “integración”, no excluirles completamente, y, por otro, asegurar un trabajo
pedagógico “satisfactorio” en la mayoría de grupos, preservándolos de alumnos más
“difíciles” que generarían tensiones y alterarían los ritmos deseados. Cuanto más
“difíciles” son los alumnos, mayor es la distancia con respecto a las normas habituales
del trabajo pedagógico (currículo, normas de conducta, etc.), mayor es la modulación que
realizan los docentes en su relación con ellos y mayor es el énfasis en el aspecto
emocional, afectivo, interpersonal y “práctico”, que en los elementos académicos.
Los grupos “específicos” de compensatoria, por su parte, eran considerados una
“segregación fuerte” por el equipo. Los alumnos asignados a estos grupos solían ser
aquellos que ya habían sido asignados al programa de compensatoria en primaria, que, a
su llegada al centro, podían ser objeto de asignación a esta medida si así lo decidían el
equipo directivo o las juntas de evaluación. Los alumnos de estos grupos eran
fundamentalmente alumnos de las clases populares, de los que una parte serían de etnia
7
Bourdieu (2002b [1984]: 20) dice esto de la sociología.
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gitana y otra de origen extranjero (categorías sobrerrepresentadas en dispositivos de
atención).
“Depende de cómo se haga, funciona mejor o peor”, pero, según me dice, muchos
tenían “muchos problemas, pero salieron adelante”. Insiste en que se trata de
alumnos “muy disruptivos”. En particular, el grupo de primero es “bastante
conflictivo”. Sin que tenga que preguntarle por ello, enumera las categorías
sociales con las que se encuentra en clase: gitanos, que según ella no tienen
problemas de dinero puesto que les ve comprándose cosas (chucherías, etc.) con
frecuencia y cuyo problema sería que “reciben, pero no dan nada a cambio”;
inmigrantes; y españoles con “problemas socio-económicos” y “familias
desestructuradas”. También hace referencia especial (y aparte) a los alumnos
chinos, cuyos problemas estarían ligados al aprendizaje del idioma y no tanto a
“problemas” de conducta o de desfase curricular. (Entrevista no grabada:
profesora de compensatoria, grupo específico de compensatoria, 2008)
Estos alumnos son representados globalmente como alumnos “muy disruptivos”,
“muy descolgados”, sin “hábito de trabajo”, y los medios empleados para “compensar”
estos “déficits” serían, no obstante, medios pedagógicos (puesto que se parte del
presupuesto de que sus dificultades escolares vienen de no estar acostumbrados a trabajar
con la regularidad esperada por la escuela y de no saber estudiar):
[…] ella destaca que tiene que trabajar con mayor flexibilidad. Aunque trabajan
con los mismos textos y libros (siguen el “currículo normal”), en compensatoria
específica se centran en el refuerzo de hábitos de trabajo, en “que todos los días
se trabaje”. En particular, pone como ejemplo su clase de Sociales: trabajan juntos
(en clase) el tema correspondiente, hacen un resumen (en clases ordinarias se
entiende que cada alumno se hace su resumen) y hacen los ejercicios en clase
todos juntos. Insiste en que hay que “enseñarles a estudiar”, porque la mayoría
están “descolgados” (cita el ejemplo de un alumno que le dijo que no estudiaba
desde tercero de primaria). También comenta que leen mucho en clase (en
particular teatro) para trabajar la expresión, la comprensión y la escritura. Repite
que se trata de “machacar los hábitos”, porque están “muy descolgados”.
(Entrevista no grabada: profesora de compensatoria, grupo específico de
compensatoria, 2008)
Aunque se argumente en favor de la medida que algunos alumnos “salen adelante” gracias
a ella, las trayectorias posteriores son descritas por sus profesores de forma negativa:
algunos abandonarían, otros irían a un ACE al cumplir los quince años.
En el centro, por tanto, los recortes llevaron en 2012 a reorganizar las distintas medidas
de compensatoria en el centro, aunque en su narrativa institucional (Ball et al, 2012)
aparezcan los motivos ideológicos y de eficacia pedagógica en primer lugar: el recorte en
profesores de compensatoria llevaba a reformular unos grupos que ya estaban
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parcialmente cuestionados por “concentrar” a alumnos disruptivos y con mal rendimiento
que, además, apenas llegaban a titular (según datos del centro). Y ello llevó a una
reorganización en el sentido de una mayor “inclusividad” entendida como una mayor
integración y distribución de los “alumnos de compensatoria” en grupos ordinarios, por
oposición a la concentración del alumnado “difícil” en varios grupos (se dan formas
distintas de entender la “inclusividad” y la “integración” que el sociólogo debe
reconstruir). Las consecuencias de esta reorganización eran vistas por algunos docentes
como fuente de dificultades añadidas para su práctica cotidiana en el aula, al incorporar
a alumnos con disposiciones alejadas de la disciplina escolar a aulas “ordinarias” con
profesores ordinarios, hasta cierto punto acostumbrados a la organización anterior:
Estos años han estado [habla de algunos alumnos absentistas de etnia gitana de
su clase] en compensatoria. Cuando estaban en compensatoria tenían su… pero
ahora, al meterlos, al desaparecer la compensatoria y tenerles que incorporar en la
clase normal, pues... un descontrol, porque vienen un día sí y tres no. Y el día que
vienen quieren atención… única y exclusiva. (Profesora de Lengua, tutora, 1º
ESO, GRC)
También tenemos grupos muy grandes, tenemos muy poco apoyo, ya no salen
tantos alumnos a compensatoria, ya no hay aula de enlace… Pues es todo. Es todo,
es todo. No hay… Que no. Y tenemos que apañar y hacer lo que podamos con lo
que nos están echando encima. (Profesora de Inglés, 1º y 2º ESO)
Estas negociaciones alrededor de la organización revelan que en ellas está en juego quién
se encargará de enseñar a los alumnos considerados difíciles, se trata en el fondo de una
pugna por definir el modo legítimo de educar a estos alumnos. Y en esta pugna se da una
tensión entre el querer atenderles (ideología inclusiva) y la tendencia a minimizar la
dificultad del trabajo docente (ningún profesor quiere un “polvorín”, como decía una
docente, por inclusivo que sea), lo que puede dar lugar a estrategias individuales o
colectivas de evitación de los alumnos y grupos difíciles. Pugna que se traslada de un
nivel a otro: de la admón. al centro, del equipo directivo a los departamentos y docentes.
En el caso de los alumnos de compensatoria integrados en grupos ordinarios,
surgía en los docentes la tensión entre atención y no exclusión de los alumnos
considerados más “difíciles” y preservar el “ritmo” de los grupos ordinarios de las
alteraciones que supondrían. Las contradicciones que se dan entonces son múltiples:
contradicción entre el ideal progresista de la heterogeneidad (inclusión) y la dificultad
práctica de la diversidad, pero también entre la política o ideal de centro (heterogeneidad
con matices) y las decisiones tomadas por los departamentos en la organización de los
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desdobles de sus asignaturas (que opondría los “desdobles heterogéneos” en Lengua a los
desdobles “homogéneos” de compensatoria en Matemáticas y a los grupos “avanzados”
de Inglés); y, por último, entre las políticas de cada departamento y su aplicación por
parte de los profesores.
Este trabajo de reorganización y redefinición de las modalidades de atención a
alumnos con dificultades redefine también el espacio de posibles institucionales y sus
públicos, así como la producción de la demanda y consumo de los mismos. Cuando
existían el grupo “singular” y los grupos “específicos”, su propia existencia e integración
en el tejido institucional del centro, y su institucionalización a través de categorías de
percepción docentes y procedimientos de asignación rutinarios, producían un “público”
para esa vía. Al desaparecer las vías, desaparecen esos “perfiles” y públicos para el equipo
docente. Los cambios en la organización del programa de compensatoria a nivel de centro
habrían alterado así los procesos de identificación y asignación de este tipo de alumnos.
Conclusiones
La introducción de dispositivos para alumnos con dificultades implica la
definición y delimitación de un público destinatario del programa, así como el
establecimiento de procedimientos rutinarios de identificación y asignación de estos
alumnos al programa. Frente a la visión objetivista ingenua según la cual los destinatarios
de los dispositivos institucionales precederían a éstos (y de esa “demanda” o “necesidad
objetiva” se derivarían los dispositivos), los destinatarios de los dispositivos son objeto
de una construcción, primero, en el nivel de la elaboración de las políticas por parte de
los legisladores (campo burocrático) y, segundo, en el nivel de la apropiación de las
políticas en contextos institucionales concretos (campo escolar). Los dispositivos
construyen a sus usuarios, en la confrontación entre las definiciones oficiales, sus
apropiaciones prácticas y su aplicación y negociación con sujetos concretos en
situaciones concretas. Como diría Marx (2007 [1857]: 12-13), “la producción no
solamente produce un objeto para el sujeto, sino también un sujeto para el objeto”, “la
producción produce el consumo”: donde se abre una posibilidad institucional, ésta tiende
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a generar, por los mecanismos de apropiación y las prácticas de identificación y
asignación que hemos visto, sujetos para ese dispositivo, así como su propia demanda y
consumo por parte, en este caso, de los docentes.
En una etapa como la ESO, a la vez comprensiva y selectiva, los dispositivos
institucionales pensados para “luchar” contra el “fracaso escolar” funcionan más bien
como un modo de gestión de las dificultades escolares y la heterogeneidad social (que no
se puede reducir ni eliminar). Estos dispositivos generan contradicciones y
ambivalencias, efectos perversos y múltiples tensiones en trabajo pedagógico.
La descripción de un caso permite ver el proceso de apropiación de las políticas
educativas que sería deseable ampliar con otros casos en centros con características
distintas. El modo de apropiación de los programas contra el “fracaso escolar” depende
de distintos factores: posición y trayectoria del centro en el espacio de centros de
secundaria y en el mercado escolar local, características de la población acogida por el
centro, recursos materiales disponibles, ideología pedagógica. Pueden darse distintas
“culturas de centro” en cuanto a la organización de la educación compensatoria. Las
medidas supuestamente universales de compensación educativa podrían generar
diferencias de aplicación y arbitrariedades con consecuencias perversas para las
trayectorias escolares de muchos alumnos (no sólo a través de las apropiaciones de las
comunidades autónomas, sino de cada centro), y que sería de interés seguir estudiando.
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