[BORRADOR PROVISIONAL]

[BORRADOR PROVISIONAL]
ENSEÑAR SOCIOLOGÍA EN OTRAS TITULACIONES: UNA
OPORTUNIDAD PARA REPENSAR LA DISCIPLINA (Y SU
DOCENCIA)
Elena Casado (autora de contacto) (Universidad Complutense de Madrid)
Email: [email protected]
Dirección: Departamento de Teoría Sociológica. Campus de Somosaguas. 28223
Pozuelo de Alarcón (Madrid)
Teléfono: 91.394.28.65
Lorena Ruiz (Universidad Complutense de Madrid)
Resumen: Partiendo de una experiencia en la enseñanza de Sociología en el grado de
Enfermería de la Universidad Complutense de Madrid, proponemos un recorrido por las
particularidades de la creación de una arquitectura docente al servicio del aprendizaje
significativo y colaborativo. De esta experiencia rescatamos y enfatizamos el carácter
colectivo y práctico de la disciplina sociológica, que junto a su particular mirada sobre lo
social nos lleva a conceptualizarla, siguiendo a Lash (2005), como una mediología en la que
priman los códigos y las comunicaciones frente a los contenidos.
Palabras clave: experiencia docente; aprendizaje significativo; metodologías colaborativas;
mirada sociológica; mediología.
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Con la implantación de los nuevos planes de estudio Sociología se ha incorporado como
asignatura básica a nuevas titulaciones, desde el campo de las Ciencias Sociales y Jurídicas al
de Ciencias de la Salud. Esta comunicación se centra no tanto en celebrar esta expansión
disciplinar como en analizar las oportunidades que brinda esta situación, inseparable además
del cambio de paradigma educativo en marcha (Robinson, 2010) en un mundo
contemporáneo también cambiante y de un cambio de paradigma en la forma de entender la
comunicación. Este contexto invita a repensar nuestra disciplina en clave más interdisciplinar
y colaborativa, para enriquecer así tanto las áreas a las que nos incorporamos como la propia
perspectiva sociológica, confrontada a poner en valor sus potenciales aportaciones para
encarar los desafíos actuales en consonancia con algunas propuestas teóricas relevantes
(Lash, 2005). E invita también a repensar las metodologías docentes, pues al ubicarse en
contextos más híbridos e inciertos, permite suspender inercias (Becker, 2009) reactivando esa
particular disposición de la mirada a la que se refería Simmel (2002), desde esa posición
liminar que recuerda también a la posición del extranjero, practicando la imaginación
sociológica (Wright Mills, 2003) tanto en la formulación de preguntas pertinentes como en
las metodologías con las que abordarlas.
Nuestra aportación se nutre de una experiencia docente implementada desde el curso 2013-
2014 en la asignatura de Sociología del Grado de Enfermería de la Universidad Complutense
de Madrid. Esta experiencia, cuyo planteamiento y contenidos están disponibles en
http://saludysociedad.pbworks.com, se articula en torno a un proyecto docente que apuesta
por un proceso de enseñanza-aprendizaje colaborativo y significativo, centrado en el saberhacer frente al saber-saber, que surge de las realidades que viven e interesan a los/as
estudiantes y que indaga por sus posibles formas de retorno a la comunidad. En ella han
participado estudiantes, docentes, personal investigador en formación y profesionales
sanitarios, conformando un equipo interdisciplinar con inquietudes, capacidades, saberes y
responsabilidades diversas que se entretejen en un espacio colaborativo y experimental (co-
laboratorio). Con ella se pretende hacer los muros de las aulas menos opacos y más porosos y
apostar por una ecología de saberes (de Sousa Santos, 2006) interviniendo sobre dispositivos
tan comunes como el programa docente o los trabajos colectivos. Se trata de una forma de
innovación docente marcadamente sociológica, que enfatiza las relaciones, los procesos y las
dimensiones metodológicas, que promueve la creación de contextos de aprendizaje situados y
que pretende enriquecer las sensibilidades disciplinares que la componen y las intervenciones
futuras que desde ellas se impulsen.
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A partir de esa experiencia, cuyos detalles se desarrollan en el siguiente apartado,
señalaremos los interrogantes y caminos abiertos, lo que finalmente nos permitirá reivindicar
una forma de entender la disciplina como particular disposición de la mirada (Simmel, 2002)
con decidida orientación colectiva (como mostraron las mujeres de la Escuela de Chicago) y
práctica (en clave de investigación-intervención), a la que, reinterpretando la propuesta de
Lash (2005), nos referiremos como mediología, subrayando el potencial instituyente y
creativo de los códigos y las comunicaciones frente a la inercia de los contenidos instituidos.
Desplegando la práctica: propuestas de intervención
La primera parte de la comunicación recoge ideas ya desarrolladas en un artículo publicado
en un monográfico sobre la noción de “ecologías de saberes” (Casado Aparicio, Ruiz y López
Carrasco, 2015). En él presentamos la experiencia en clave de triple movimiento
(epistemológico, práctico y político) que parte de la necesidad de asumir la ubicuidad de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, abrir el canon del conocimiento y reconocer la diversidad
de redes, actores y actrices que participan en la producción y circulación de saberes. Al
mismo tiempo, señalamos la importancia, más aún en tiempos de crisis (económica, pero
también de los principios e instituciones modernas, incluidas las educativas) de no sucumbir a
la trampa pesimista de preocuparnos casi en exclusiva por las condiciones objetivas (de
Sousa Santos, 2006: 19), atendiendo para ello a aquello que nos dé esperanzas (Martín
Barbero, 2008: 8) para, poniéndolo en valor por la vía de la práctica, poder romper inercias.
Ahora bien, romper inercias sin que el precio resulte prohibitivo (Becker, 2009: 111) requiere
compartir los procesos, como bien recuerdan los defensores de las prácticas procomunales
(Economistas sin Fronteras, 2015) y sugiere la imagen del enjambre hacker (Padilla, 2012).
Todo ello se concretaba en tres propuestas concretas a partir de la experiencia acumulada en
la asignatura de Sociología del grado de Enfermería1. Se trata de un cruce de caminos que
invita a experimentar: es una asignatura de ciencias sociales recientemente incluida como
obligatoria en una titulación de ciencias de la salud que se imparte en el primer semestre del
primer curso, con estudiantes por tanto recién llegados a la universidad, en un grupo
1
El proyecto Salud y Sociedad. Proyecto docente para practicar la imaginación sociológica desde la enfermería está
disponible en http://saludysociedad.pbworks.com. En él han participado, además de quienes firmamos este texto, María
Eugenia Casado, Pilar Toribio, Ana Vicente, Carlos López y alrededor de 175 estudiantes del grado de Enfermería en la
Universidad Complutense de Madrid (grupo 1º B de los cursos 2013-14 y 2014-15).
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numeroso (en torno a 80-90 personas) compuesto mayoritariamente por jóvenes de alrededor
de 18 años, sobre todo mujeres, que comparten pupitre con auxiliares de enfermería, técnicos
de laboratorio u otros profesionales sociosanitarios, así como con gente con experiencias
personales, familiares, laborales o de voluntariado en el cuidado de personas en situación de
dependencia. El proyecto lo pusimos en marcha en junio de 2013 la profesora responsable de
la asignatura y tres investigadores predoctorales cuyas tesis se vinculan a la salud y/o los
cuidados, ubicados en un departamento de sociología y conectados a diversos movimientos
ciudadanos, junto a una matrona procedente de un postgrado en relaciones de género y a una
auxiliar de enfermería con más de doce años de experiencia que había cursado la asignatura
de Sociología dos años antes. Tal interés fue cuajando en tres intervenciones sobre algunos
dispositivos ordinarios de nuestra práctica (el programa de la asignatura, los trabajos en grupo
y la posición docente). El tránsito de lo lectivo a lo colectivo, del conocimiento centralizado a
los saberes distribuidos, de lo monocultural a las ecologías de los saberes había comenzado.
Pero veamos brevemente las tres intervenciones propuestas.
El programa de la asignatura como dispositivo inacabado
En los programas de las asignaturas que cada año elaboramos los/as docentes, habitualmente
en solitario, se concretan los marcos normativos vigentes así como las directrices y acuerdos
departamentales. El resultado se plasma en un documento –y, cada vez más frecuentemente
aunque quizá menos conscientemente, en la arquitectura de la asignatura en campus virtual–
tras cuya apariencia gris se esconden múltiples elecciones que tienden a rutinizarse, tanto con
el paso del tiempo como bajo el peso de lógicas disciplinares y gramáticas burocráticotécnicas. Ahora bien, como cuando viajamos a un país extranjero, al confrontar el desafío de
enseñar sociología en otras titulaciones y hacerlo en el contexto de crisis en toda su polisemia
(económica, de la modernidad y sus instituciones y presupuestos, etc.) las rutinas se
desestabilizan, pues requieren ubicarse en otro entramado de relaciones, competencias y
capacidades.
Así sucedió en nuestro caso: precisamente el hecho de ser la única asignatura de ciencias
sociales en un grado de ciencias de la salud y la única impartida por una docente de otra
facultad motivó que las incertidumbres no se dejaran conjurar fácilmente recurriendo a
“paquetes estándares” (Becker, 2009). Así quedaron al descubierto los límites de una práctica
docente inercial estructurada bajo un listado decimonónico de disciplinas, facultades y
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carreras, en la que la formación teórico-conceptual monopoliza tiempos y espacios dejando
en segundo plano en el mejor de los casos la formulación y resolución de problemas en aras
de la construcción de lo común.
Topamos así con la cuestión transdisciplinar donde “lo que se pone en juego es la capacidad
de las instituciones académicas de rebasar, en la docencia como en la investigación, el plano
de la renovación de contenidos o de técnicas, y afrontar el rediseño de los modos de
producción del conocimiento, rediseño requerido hoy por una sociedad cuya compresión
emborrona las fronteras de los saberes instituidos” (Martín Barbero, 2003: 27). ¿Deben
aventurarse los/as estudiantes de enfermería en el campo de la Sociología aprendiendo una
sucesión de conceptos abstractos para, algún día, aplicarlos en su práctica como
enfermeros/as, quedando así para el futuro y a sus espaldas el coste y las dificultades de una
transversalidad más preconizada que practicada en las aulas? ¿O es el/la docente quien debe
desplazarse para facilitar el encuentro y, por tanto, hacer el camino de traducción y puesta en
práctica de las competencias en las que pretendemos formar? La concreción de cada uno de
los apartados al uso (contenidos temáticos y secuencialización, objetivos perseguidos,
competencias formativas, bibliografía de referencia, metodologías docentes, formas de
evaluación…) moviliza una cadena de decisiones prácticas en función de las respuestas
implícitas a esas preguntas. Por ejemplo, hay que decidir si optar por manuales estándar y
textos generalistas o componer un conjunto heterogéneo adaptado al contexto local y
particular de aprendizaje y al de su futura aplicación y, en este caso, si privilegiar artículos de
ciencias sociales o publicaciones de ciencias de la salud. La opción generalista es consistente
con un currículum estructurado en torno a contenidos y con la precisión epistemológica del
saber-saber (Dietz y Mateos, 2010); la segunda predispone hacia la práctica contextualizada
y la conexión de saberes disímiles (saber-hacer, saber-estar).
No se trata de “rebajar niveles” o “simplificar ideas”; esas son algunas de las pistas de
aterrizaje que nos ofrece la inercia para no salirnos de la comodidad inercial del paquete
disciplinar. Elegir materiales, metodologías, secuencias temporales, etc. implica elegir
códigos y formas de comunicación; implica elegir campo de juego y determinar quién
experimenta la desubicación del “extranjero”, quién juega “en casa”, bajo qué normas, qué o
quién queda fuera y con qué consecuencias. Demasiadas decisiones para tomar
individualmente sin pecar de prepotencia y/o autoritarismo. De ahí que el primer movimiento
consistiera en abrir a la controversia los criterios que las orientan invitando a otros agentes
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(estudiantes, profesionales, investigadores) a mejorar colaborativamente el programa de la
asignatura acercándola a los contextos y situaciones cotidianas de su futura práctica
profesional. El resultado fue un programa docente con profunda vocación de dispositivo
inacabado, en tanto que su sentido ha de ser completado por otros, bajo la convicción de que
la inteligencia está distribuida y que el horizonte pasa por crear espacios públicos comunes
(Padilla, 2012: 39). Un dispositivo que recupera el trato sepultado bajo el contrato, lo oral
frente a lo textual y lo comunal frente a lo des-comunal (Lizcano, 2006: 154).
La comunidad como metodología de aprendizaje
Resulta significativo que mientras que los programas de las asignaturas incluyen información
sobre metodologías docentes apenas hacen referencia a las metodologías de aprendizaje, más
allá del apartado de objetivos o de la hoy rutinaria referencia a un “aprendizaje autónomo del
estudiante” que naturaliza e individualiza un proceso del que solo parece importar su
evaluación. Se da por hecho así que el/la docente posee el conocimiento que el mundo precisa
y que se dota de las metodologías más adecuadas para transmitirlas y, posteriormente, valorar
y acreditar su adquisición por parte de unos/as estudiantes concebidos como audiencia más
reproductora que activa, que ha de atender en silencio. Es un modelo análogo al de los
medios de comunicación masivos, donde un centro irradia contenidos estandarizados a una
“masa” (Freire, 2012: 73); un modelo comprometido con un paradigma simplista y jerárquico
de la comunicación, más propio del industrialismo que de una sociedad del conocimiento
(García Canclini, 2004: 25), que reduce la riqueza de las prácticas comunicativas –en tanto
que producción-circulación de sentido y (re)creación ritual de comunidades culturales (Carey,
2008)–, y obvia su diversidad y conflictividad inherentes.
De nuevo el contexto híbrido en que nos encontrábamos explicitaba interrogantes de alcance
general para nuestra disciplina: ¿no resulta contradictorio insistir discursivamente en la visión
de la salud como tarea en equipo cuando en la práctica, esto es, en nuestras prácticas, los
dispositivos de gubernamentalidad de la ciencia y la educación siguen favoreciendo otro tipo
de disposiciones y legitimidades? Y es que si “el modo de relación con los objetos, con el
lenguaje o con los saberes depende de su modo de adquisición” (Martín Barbero, 2003: 24)
entonces “no estamos impartiendo materias sino subjetividades: maneras de abordar, entender
e interactuar con el mundo” (Wesch, 2012: 158). Ahí radica la necesidad de promover otras
disposiciones, que favorezcan la investigación e intervención en torno a problemas comunes
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y mediante metodologías colaborativas que los definan, aborden y atiendan. Los “trabajos en
grupo” al uso son un paso corto en esa dirección pues, al concebirse fundamentalmente como
forma de evaluación, siguen comprometidos con ese paradigma asimétrico de la
comunicación y el conocimiento en el que se privilegia fundamentalmente el resultado final
(Fidalgo, 2008). No es por tanto de extrañar que en una lógica productivista y de
maximización de beneficios los/as estudiantes opten por dividírselo, buscar en red
información y pegar los fragmentos, con más o menos comillas y tino, en un documento final
más muerto que vivo.
Estas inquietudes emergían de formas enormemente fructíferas en cada intercambio de la
comunidad que nosotras mismas íbamos conformando, por lo que decidimos trasladar la
experiencia al aula y apostar por las comunidades como metodología de aprendizaje: grupos
(de entre 6 y 12 personas en este caso) constituidos por afinidad en torno a un tema, pregunta
o problema que sirviera de eje para aplicar y generar contenidos que funcionan como
espacios para colaborar, articular y producir experiencias, contactos y saberes, donde
combinar la especialización con la pasión, lo abstracto descontextualizado con lo local y
concreto, fomentando la curiosidad investigadora, el rigor y la circulación del conocimiento.
Acompañar a las comunidades generó un “querer saber” para “poder conectar” que requería,
en consonancia con propuestas epistemológicas contemporáneas, “cacharrear” (learning by
doing), partiendo de los entornos, inquietudes, intereses y saberes de las personas implicadas
y, a su vez, orientar el proceso a problemas y cuestiones relevantes para la comunidad,
contextualizando e identificando saberes, agentes y espacios.
La posición docente como interfaz
En el contexto de descentramiento de las instituciones modernas, incluidas las educativas, y
de diseminación de saberes y con ello de difuminación de las fronteras que separan a expertos
y profanos, a docentes y aprendices, los/as docentes tenemos que replantearnos nuestro papel,
ver sus limitaciones y potencialidades. Nuestra última propuesta pasa por descentrar al
docente para atender a su posición, una posición que se define por su interés, esto es, por
estar-entre (inter-esse), siendo esa posición la que puede colaborar para volver a relacionar y
reunir (Arendt, 1993: 206; Stengers, 1993: 108) lo que la modernidad y sus dispositivos
separaron (Latour, 2001), y hacerlo además no ya en la lógica del “preocuparse por”
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(matterns of concern) sino en la de “ocuparse de” (matters of care) (Puig de la Bellacasa,
2011).
Una profesora puede dar clase de sociología en primero de enfermería donde conoce a una
auxiliar de enfermería que a su vez descubre una perspectiva nueva y se apasiona; participar
en un máster de género y dirigir la investigación de una matrona sobre el cuidado de lo
íntimo; co-dirigir una tesis sobre los discursos y prácticas del estrés laboral; echar una mano a
una becaria que, además de investigar sobre relaciones afectivas y cuidados, participa en
redes ciudadanas de defensa de la sanidad universal; o actuar como miembro de tribunales
evaluadores en los que conoce a otra investigadora que trabaja sobre las dimensiones sociales
del alzhéimer y participa en redes de estudios de ciencia y tecnología. Todas y cada una de
esas tareas y espacios de actividad tienen sus dinámicas, inercias, protocolos e instrumentos,
sus tiempos y sus participantes; e implican decisiones cotidianas con fuerza performativa que,
sepultadas bajo inercias y protocolos disciplinarios, practicadas en condiciones no elegidas ni
simétricas, tienden a un movimiento centrífugo de expulsión de posibilidades para la
aventura, el encuentro y la creatividad. Pero también pueden servir para, a partir de la
constatación práctica de sus limitaciones e implicaciones, alumbrar colaborativamente otras
posibilidades, preguntas y fuentes.
La imagen de la posición docente como interfaz (y, como veremos a continuación, de la
sociología como mediología) apunta en esas direcciones. En nuestra experiencia las
decisiones docentes (sobre el programa, las metodologías, etc.) y, sobre todo, las prácticas
producidas y alimentadas desde esta posición, han ido cuajando en una definición más
ajustada y deseable de la profesión para la que se preparan los/as estudiantes. Y así una
asignatura que en principio percibían como ajena o secundaria ha terminado siendo clave, a
juzgar por sus comentarios: les ha restituido el valor de los cuidados, cuestionando el
imperialismo biomédico, y han experimentado los retos y desafíos que hoy plantea y las
potencialidades que se derivan de una profesión como la suya, en la que los cruces, los
criterios y los encuentros (y los encontronazos) son tan múltiples como las posibilidades que
habilitan. Han encontrado en la asignatura de Sociología un nuevo prisma desde el que mirar
tanto su formación como su futura profesión: cuestionando lo que era tomado por inamovible,
abriendo las cajas negras de los discursos que les interpelan como estudiantes, aprendiendo a
disponer la mirada (Simmel, 2002) para desentrañar aquello que sostiene determinados
órdenes, prácticas y relaciones sociales.
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¿Qué nos dice todo esto sobre nuestra disciplina? La sociología como
mediología
Contenido, código y comunicaciones son “las tres dimensiones no solo de los nuevos medios
sino, en términos más generales, de la sociedad de la información” (Lash, 2005: 387). Sin
embargo, a pesar de la centralidad otorgada a los contenidos en el diseño, puesta en marcha y
evaluación de los programas docentes o de la retórica de las capacidades y competencias, más
ligadas a la operacionalización del código, defenderemos la hipótesis de que son
precisamente las comunicaciones la dimensión central para y desde nuestra disciplina hoy; en
primer lugar, porque en las coordenadas contemporáneas son las comunicaciones las que
operan como conector evidente entre lo informacional y lo global, pero, sobre todo, porque
habitar esas coordenadas invita a repensar el papel mismo de la disciplina, sus disposiciones
y sus conceptos rectores.
La experiencia de enseñar sociología en otras titulaciones, en particular en Enfermería, parece
avalar esta hipótesis. Un programa docente centrado en la transmisión de contenidos
transversales básicos, cuyo eje articulador son fundamentalmente conceptos (y autores)
organizados secuencialmente bajo la inercia de manuales introductorios generalistas, y con
una evaluación que prima su reproducción más o menos ajustada –eso que en otros lugares
hemos llamado “saber-saber” siguiendo a Dietz y Mateos (2010)–, corre el riesgo de
convertir el rigor en rigor mortis, tanto de quienes los aprenden como de la disciplina, que en
su rígida afirmación disciplinar acaba bien por desacreditarse bien por reproducir
performativamente su lugar subalterno y segundón con respecto al cuerpo de conocimientos
al que se incorpora. Algo de eso sucedió el primer año de docencia, donde, por ejemplo, si
bien consiguió transmitirse la importancia de las dimensiones sociales de la salud, su
aplicabilidad tendía a quedar enmarcada en la parte “humana” de la (verdadera) “profesión”,
definida en esa dicotomía como “añadido”, deseable pero ajeno, para el que no siempre hay
tiempo.
Plantear el proyecto docente Salud y sociedad implicó por el contrario poner en el centro el
código y, sobre todo, las comunicaciones. Suponía pasar del saber-saber al saber-hacer, lo
que requería a su vez del saber-conectar (espacios, saberes, agentes…). Y la sociología se
configuraba como medio idóneo: medio en tanto que instrumento (como en el caso del
programa docente), medio en tanto que metodología (como en las comunidades de
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aprendizaje), medio en tanto que mediación (como en la imagen del/la docente como
interfaz).
Volvemos así al inter-esse arendtiano al que nos referíamos más arriba, pero en esta ocasión
aplicado a la sociología en tanto que disciplina; una disciplina que, frente al disciplinamiento
del canon objetivado y sus monólogos expertos, cabría repensar en clave de mediología:
“La sociología tenía que ver –escribe Lash (2005: 343)– con la lógica de lo social que
surgió en su plenitud en la sociedad industrial madura y encontró su propia voz con
Durkheim y Weber. La mediología tendría que ver con la lógica de los medios y las
comunicaciones. Llegaría a la madurez en la era de los flujos. La sociología de
Durkheim se preocupaba por la anomia, la desterritorialización generada por la
transición del feudalismo al capitalismo manufacturero. La mediología aborda la
«anomia» postindustrial de los flujos. La sociología se ocupa de las
reterritorializaciones de lo social, de las instituciones y estructuras modernas de la
sociedad industrial [incluidas las relativas a las disciplinas científicas y sus
divisorias]. La mediología se consagra a las reterritorializaciones de la sociedad red
originadas en la solidificación de los flujos”.
Las comunicaciones son efectivamente una cuestión de cultura a distancia, pero la distancia
no solo se define y experimenta en relación con las coordenadas espaciales, sino que también
remite a las diferentes escalas que se anudan en nuestras prácticas, a las diferentes posiciones
y subjetividades que intervienen (y se producen) en ellas o a las formas de hacer, sentir y ser
que habilitan.
Esta primacía del código y especialmente de las comunicaciones en la enseñanza de la
Sociología se trasluce en tres ideas clave que desarrollamos a continuación.
En primer lugar, el movimiento hacia la desnaturalización de los conceptos. Lejos de visiones
esencialistas, unívocas y cerradas de los conceptos, se trata de ponerlos en juego y probar qué
es posible hacer con ellos, así como observar qué es lo que son capaces de hacer, qué efectos
tienen, retomando en cierto sentido la propuesta austiniana sobre el carácter performativo del
lenguaje (Austin, 1996). Tomando el corpus de conceptos y teorías sociológicas como una
caja de herramientas con la que adentrarse en las particularidades precisamente de esa mirada
sociológica, se trata de fomentar una aproximación a los conceptos que huya de lecturas
universalistas o abstractas. Por el contrario, se pretende promover su uso en el acercamiento a
las realidades concretas que son relevantes para quienes se embarcan por primera vez en la
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tarea de descifrar lo social. En contraposición a la consideración de los conceptos como entes
predefinidos, la apuesta se dirige hacia su reapropiación y actualización, entendiéndolos
como dispositivos abiertos, susceptibles de ser evaluados y contestados. Para el/la docente,
este movimiento de desnaturalización de los conceptos necesita de una metodología docente
que rompa con la centralidad de las definiciones y abandone el terreno seguro de la
transmisión de las mismas. Muy al contrario, el/la docente ha de aventurarse a abrir un
margen de incertidumbre en el que, junto a los estudiantes, se irán delineando los contornos
significativos de los conceptos que se presenten en el aula.
En segundo lugar, se produce un movimiento hacia la práctica de aquello que se teoriza,
fundamentalmente en lo referente a contextos y relaciones. Si desde el discurso teórico se
preconiza y reivindica la centralidad de la dimensión relacional y de las variables
contextuales, la práctica docente está inserta en un conjunto de relaciones que abren y
conectan lo que sucede en el espacio del aula con otros espacios, actores y prácticas. De
hecho, la reformulación de la práctica docente nace como resultado de ese haz de relaciones
que progresivamente apuntan hacia el terreno de lo colaborativo y lo experimental como
modo de respuesta a los desafíos sociales contemporáneos. Asimismo, la atención teórica a
los contextos particulares en los que se despliega la acción social es también llevada a la
práctica mediante metodologías de innovación docente como las del aprendizaje-servicio,
orientada a la inserción de los estudiantes en su entorno local y su devolución a la
comunidad. El cruce entre relaciones y contextos se practica también al trabajar con las redes
(profesionales, laborales, personales y/o afectivas) que el/la docente moviliza en su entorno
más próximo. Por último, la propuesta de que los estudiantes tomen sus experiencias
cotidianas como material sociológico de primer orden para su posterior análisis y
elaboración, es otra forma de traducir la teoría sociológica en práctica.
En tercer y último lugar, se produce una actualización de los contenidos que los reorienta en
función de los intereses, demandas y expectativas expresados por los estudiantes en el curso
de la asignatura. Con la intención y la atención puesta en acompañar y trazar conjuntamente
los diferentes itinerarios que los estudiantes vislumbran ante el planteamiento docente que se
les propone, tiene lugar una adaptación y ajuste de los contenidos. En este movimiento hay
también un ejercicio de reflexividad y revisión del diseño inicial que ayuda a localizar
fisuras, huecos no cubiertos y consecuencias no previstas. Las decisiones de intervención
sobre los contenidos no están –no pueden estarlo– desgajadas de la articulación con otras
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decisiones e intervenciones sobre múltiples aspectos de la arquitectura de la asignatura
(secuenciación de los bloques temáticos, naturaleza de los materiales empleados, criterios de
evaluación, etc.).
A modo de cierre
A través de este recorrido por la experiencia docente en la asignatura de Sociología del Grado
de Enfermería de la Universidad Complutense de Madrid, hemos tratado de sentar las bases
para una reflexión sobre la enseñanza de la sociología en el contexto actual y, desde esa
propuesta, repensar la disciplina y los desafíos a los que se enfrenta su docencia en otras
titulaciones.
En consonancia con las propuestas teóricas con las que dialoga este texto, con el movimiento
de apertura de una experiencia docente concreta, presentando el trasfondo de su creación y las
tensiones y limites que atraviesan sus principales propuestas de intervención, hemos querido
poner en práctica la vocación colaborativa de la innovación docente y metodológica para
aunar miradas que contribuyan a una reflexión más rica y profunda sobre la disciplina y el
momento en el que se encuentra. Destapar la potencialidad que anida en el bagaje de la
sociología para mirar, cuestionar y proponer, para arrojar una lectura de lo social que atienda
de manera cada vez más integral e inclusiva a las diversas demandas actuales.
Con la intención y la atención puestas sobre una práctica docente viva, conectada con los
intereses de los alumnos y abierta a la complejidad de lo social desde un afianzamiento de las
herramientas teóricas y metodológicas de la disciplina, intentamos reclamar y recuperar la
particular disposición de la mirada (Simmel, 2002) que posibilita un acercamiento
sociológico al mundo. El carácter colectivo de este despliegue de la practica sociológica, en
el marco de la investigación-acción, atestigua la promesa de un abordaje de lo social que se
hace cargo de su responsabilidad al teorizar e intervenir sobre la realidad. Una aproximación
a los contextos sociales que nos interpelan desde el cambio vertiginoso y nos desafían con
nuevos ordenamientos sociales que surgen al albur de la transformación de paradigmas. En
este escenario, repensar la sociología y su docencia es una invitación a romper inercias y
actuar colaborativamente para generar nuevas metodologías al servicio de una práctica
docente e investigadora significativa.
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Referencias
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