Y así lo hacemos en nuestras clases del Proyecto Roma

Y así lo hacemos en nuestra clase de 2º de Educación Especial
En este breve documento deseo sintetizar lo esencial del procedimiento de trabajo que
vamos a llevar en nuestra clase, que no es otra cosa que el esfuerzo común por aprender
unos de otros, y esto sólo lo conseguiremos si en nuestros respectivas clases ponemos en
práctica aquello que decimos que sabemos sobre el Proyecto Roma.
Es muy sencillo, desde el primer día los estudiantes van a ir aprendiendo que su clase es
un lugar donde todos se ayudan y se respetan (comunidad de convivencia y aprendizaje).
Los estudiantes tienen que aprender que van a la universidad a ayudarse para aprender
juntos y no a competir por la nota. Si esto se dice desde el principio la actitud del alumnado
suele ser muy comprensiva. La comprensión es una categoría mental que implica conocer y
aplicar, sólo conociendo una cosa y poniéndola en práctica se comprende. Por ello tiene
sentido que hagamos de nuestra clase una comunidad de convivencia y aprendizaje donde
todos aprenderemos de todos siendo la base de nuestra convivencia el respeto. Esta es la
primera palabra que van a conocer los estudiantes de nuestra metodología. Hemos de
respetarnos como personas, sin embargo las ideas y los pensamientos se debaten, pero se
han de escuchar los argumentos y las intervenciones de cada uno. Cada cual puede decir
aquello que piensa pero sin agresiones y siempre respetando al otro como legitimo otro en
su diferencia. Todos los estudiantes aprenden que tienen derecho a equivocarse y que si se
equivocan no pasa nada. Sólo que tenemos que aprender por qué nos hemos equivocado.
De este modo el error se convierte en motivo de aprendizaje.
En los primeros días del curso los estudiantes tienen que salir de clase comentando, e
incluso diciendo a sus amigos y familiares, que su aula es una clase donde todos aprenden
todo juntos. Este inicio de curso es un momento importantísimo para que tanto el profesor
como los estudiantes se conozcan. La base del aprendizaje del curso depende de cómo se
de esté conocimiento. Asimismo han de saber los estudiantes que siempre van a trabajar
en grupo, por tanto la disposición del aula debe ser favorecedora del diálogo.
Este va a ser nuestro único secreto en esta clase: decir lo que hacemos y cómo lo hacemos
y en este proceso de aprendizaje recíproco cada uno aprende del otro y todos
aprenderemos de todos. Y este aprendizaje se producirá porque lo haremos desde la
confianza, desde el diálogo y desde la autenticidad contando aquello que realmente
hagamos cada grupo y cómo lo hacemos. Cuando uno expone lo que hace, sabe buscar las
estrategias para que los demás lo entiendan. O sea, cada componente del grupo
reflexionará sobre lo que hace y cómo lo hace, en ese momento cumplirá con su
responsabilidad dentro del grupo, que no es otra cosa que mejorar su acción a través de la
reflexión sobre la misma.
Por lo dicho hasta aquí ya disponemos de suficientes elementos como para definir nuestra
manera de entender el aprendizaje cooperativo que va a ser el modo de trabajar en clase.
Entendemos por aprendizaje cooperativo una manera de construir el conocimiento (cultura
del aula) trabajando juntos a través de la formación de grupos heterogéneos cuyos
componentes son interdependientes y comparten una serie de cosas, tales como: un
espacio, unos objetivos comunes, unos materiales de aprendizaje y unos cargos que
implican cierto grado de responsabilidad.
No quiero continuar expresando cómo lo debemos hacer en nuestra clase sin subrayar que
la segunda palabra importante y relacionada con la palabra respeto es la de confianza. La
confianza en el proyecto Roma se entiende como que de entrada todas las personas tienen
garantizadas su competencia a aprender y su derecho a aprender. Todos los seres
humanos venimos al mundo con el deseo de aprender. La tercera palabra importante que
ya ha salido anteriormente es el diálogo. El aprendizaje dialógico es aquel donde el
conversar es la base de la convivencia, y el aprendizaje se convierte en una actividad
eminentemente cooperativa.
Sintetizando lo dicho hasta aquí los aspectos fundamentales del aprendizaje cooperativo en
el aula son el respeto, la confianza, el diálogo y la convivencia.
Y esto no surge porque sí, sino que detrás se encuentran los pilares que sustentan nuestra
manera de actuar de acuerdo con los autores en los que nos fundamentamos, a saber:
LURIA, VYGOTSKY, DAS, BRUNER, FREIRE, HABERMAS, MATURANA, KEMMIS. Todo
el profesorado que ponga en práctica el Proyecto Roma debe conocer lo esencial de estos
autores para hacer buenas prácticas inclusivas. Los maestros y las maestras deben saber
cuándo están poniendo en práctica el pensamiento de algunos de estos autores en qué
principio de ellos se está basando. Sin teoría no hay buena práctica y el profesorado del
Proyecto Roma debe saber en todo momento porqué hace lo que hace en su clase. Por
ejemplo dónde está HABERMAS ó MATURANA en la Planificación de la Acción, o dónde
está LURIA o VYGOTSKY en la Asamblea, etc., y no que repitan lo que hay escrito de
estos autores en nuestros libros. Por ello es imprescindible leer y necesario aclarar en
grupo los libros de Miguel LÓPEZ MELERO, 2003 y 2004.
Esto que ya sabe el profesorado del Proyecto Roma es lo que vamos a aprender en nuestra
clase de 2º de EE. De lo que se trataría ahora al principio del curso es de aprender la
metodología que nos va a permitir resolver la situación problemática que tenemos
planteada: ¿Cómo construir un currículum para que ningún niño ni niña cognitivamente
diferente se encuentre discriminado en su clase También va a ir aprendiendo el alumnado y
el profesor que el conocimiento es una aproximación a la realidad, nunca la realidad que
deseamos estudiar. Pues bien cada uno de los grupos, a través de las investigaciones
específicas de los mismos, van a aprender a acercarse a la realidad de su entorno para,
desde ahí, elevarse en el conocimiento ‘científico’. En este sentido VYGOTSKY nos dirá
que el aprendizaje científico fomenta el desarrollo del individuo. Lógicamente para que ello
se produzca el individuo debe tener algunas experiencias en la generalización a través de
los conceptos espontáneos y de la vida cotidiana. El procedimiento de funcionamiento nos
recuerda VYGOTSKY es el siguiente: los conceptos científicos van de arriba hacia abajo,
es decir de fórmulas lógico-matemáticas a acontecimientos o fenómenos de la vida
cotidiana (Deductivo). Los conceptos espontáneos van en la dirección contraria de abajo a
arriba, de la experiencia contextual a estructuras formales del pensamiento bien organizado
(Inductivo). Y concretamente afirmará: “Mientras ascienden lentamente hacia arriba, los
conceptos cotidianos allanan el camino para los conceptos científicos que descienden hacia
abajo. Crean una serie de estructuras necesarias para la evolución de los aspectos más
primitivos y elementales de un concepto, que le dan cuerpo y vitalidad. A su vez, los
conceptos científicos ofrecen estructuras para que los conceptos espontáneos del niño se
desarrollen hacia arriba, hacia la conciencia y el empleo deliberado” (VYGOTSKY, L. 1986,
p. 194).
Pues bien, deseo recordaros en estos momentos que en el niño con ciertos handicaps la
información espontánea es muy pobre al ser algo individual y además por estar mucho
tiempo sólo, de tal manera que ese déficit de información espontánea tiene que adquirirlo
de manera ‘científica’. Es decir, que lo que los niños en su desarrollo normal adquieren de
manera espontánea, los niños con desarrollo alterado lo han de adquirir de modo
‘científico’. Por ejemplo: suele ocurrir que algunos niños adquieren la cultura escolar con
más o menos dificultades, pero las cosas de la vida ordinaria, sencillas y de
comportamiento social cotidiano se hace muy difícil que lo adquieran espontáneamente, por
eso se ha de hacer de manera ‘científica’ y se le ha de decir y ayudar a las familias a
hacerlo (como si de una actividad escolar se tratase).
Dado que, según VYGOTSKY, el aprendizaje abre el desarrollo y produce desarrollo. Y el
desarrollo se produce cuando trabajamos de manera cooperativa, podemos asegurar que el
aprendizaje, como actividad compartida, lo que produce es el desarrollo de una inteligencia
compartida. Este tipo de inteligencia no tiene ninguna correlación con la que dicen medir los
tests. El proceso de enseñanza-aprendizaje requiere de una planificación didáctica que
abra el desarrollo de una planificación cognitiva. Por eso, yo deduzco, que en el
pensamiento de VYGOTSKY se encuentra de manera embrionaria la educación inclusiva
como una forma de aprender de las diferencias y no de adaptarse a ellas. Más aún,
podemos recuperar un principio con respecto al sujeto de aprendizaje. En un modelo
educativo tradicional se piensa que para que un niño o niña aprenda debe estar maduro, si
no lo está no puede aprender y entonces se dice que es de ‘educación especial’ y todo lo
que ello conlleva de adaptaciones curriculares, sacarlo fuera del aula, no participación en la
construcción del conocimiento en el aula, etc.. Sin embargo desde el pensamiento
sociocultural el aprendizaje escolar produce desarrollo, no es que tenga que estar
desarrollado previamente, sino que el aprendizaje lo va a desarrollar. Esto es muy
importante. Importantísimo.
Por eso es de vital importancia saber seleccionar los contenidos culturales, porque de estos
contenidos culturales va a depender el desarrollo cognitivo y cultural de las personas.
Hemos de dejar de pensar que es ingenuo el ofrecer un curriculum u otro, porque aquí
radica una de las mayores desigualdades. Esto que digo es muy potente dado que de él
depende que en las escuelas se ofrezca un curriculum inclusivo y no un curriculum cargado
de prejuicios y sobre todo, de rango inferior. Me refiero, como he dicho antes, a las
adaptaciones curriculares. Nosotros no compartimos las adaptaciones curriculares como
reducciones del curriculum.
En relación con esta cuestión de las adaptaciones curriculares es muy fácil de entender lo
que voy a decir: si para el desarrollo cognitivo se necesita cultura y cultura de calidad, y lo
que se ofrece es subcultura, lo que se produce es, lógicamente, subdesarrollo. Por eso,
pienso yo, que VYGOTSKY (1995) y sus seguidores criticaban la idea según la cual el
proceso de transformación cualitativa de las estructuras mentales de cada niña y de cada
niño con hándicaps no puede ser independiente de la adquisición de los conocimientos
culturales que aprende en la escuela. Muy al contrario el desarrollo cognitivo siempre está
determinado por la cultura, hasta tal punto que los cambios y transformaciones se lograrán
a través de la puesta en uso de los instrumentos culturales.
“La cultura es el producto de la vida social y de la actividad social y del hombre y por eso el
propio planteamiento del problema del desarrollo cultural ya nos introduce directamente en el
plano social del desarrollo. (...) todas las funciones superiores se han formado no en la
biología, sino en la historia de la filogénesis pura y el propio mecanismo que constituye la base
de las funciones psicológicas superiores es una copia de lo social. Podríamos designar el
resultado fundamental al cual nos lleva la historia del desarrollo cultural del niño, como la
sociogénesis de las formas superiores de la conducta.” (VYGOTSKY, 1995, p.147).
En fin, lo que deseo deciros queridos estudiantes, es que el método de proyectos, y
concretamente el método de proyectos de investigación, nos aleja de aquella idea
aristotélica de la enseñanza libresca y nos introduce completamente en la construcción
social del conocimiento. Ello supone romper con siglos de enseñanza tradicional, por ello
propongo que aprendamos a elaborar proyectos. ¿Cómo?
En primer lugar os recordaré que los “proyectos de investigación” no deben confundirse ni
con los contratos de trabajo de FREINET, ni con los centros de interés de DECROLY, ni
con las unidades didácticas clásicas, sino que son un modo de aprender a aprender en
cooperación (enseñar a pensar para actuar correctamente) en donde partiendo de la
curiosidad y de los conceptos previos que cada uno e los estudiantes tenga de la situación
problemática, (Nivel de Desarrollo Actual. VYGOTSKY), emerge, inmediatamente, una o
varias investigaciones compartidas por los grupos de trabajo que se hayan constituido en el
aula. Estos grupos, cada uno desde sus puntos de vista y desde sus necesidades
establecen las estrategias y los procedimientos que vayan requiriendo para conseguir o
descubrir aquello que pretendían (Nivel de Desarrollo Potencial. VYGOTSKY). Y entre
ambos niveles se produce todo el 'montaje' del proceso de enseñanza-aprendizaje en la
clase (Zona de Desarrollo Próximo. VYGOTSKY). Es decir, que los proyectos de
investigación son un modo de “enseñar a pensar y de enseñar a hacer”, donde el debate
dialógico (FREIRE) que acompaña a todo el proceso, inclina al profesorado y al alumnado
a llegar a un consenso antes de tomar cualquier decisión (HABERMAS, 1989). En este
proceso de búsqueda y descubrimiento cada componente del grupo establece qué sabía al
principio y qué debe saber al final del proceso o qué no sabe y cómo seguir aprendiendo a
través de las nuevas curiosidades que han surgido en el camino. El aprendizaje que
subyace en el Proyecto Roma es un aprendizaje basado en situaciones problemáticas
(AbSP) y no en problemas. Porque el problema se sitúa en la persona y nosotros nos
centramos en los sistemas y no en las personas.
En los proyectos de investigación se integran los aprendizajes informales (del entorno) con
los aprendizajes formales (escolares). Partimos de lo conocido, de lo cercano de lo próximo
a lo desconocido. Es decir del conocimiento espontáneo al conocimiento científico.
(Inducción). Pero no nos quedamos ahí sino que como dice VYGOTSKY el aprendizaje
científico fomenta el desarrollo del individuo, nosotros hemos de llegar a ese aprendizaje
conceptual, propio de la ciencia. Lógicamente para que ello se produzca el individuo debe
tener algunas experiencias en la generalización a través de los conceptos espontáneos de
la vida cotidiana como hemos dicho anteriormente.
Se inicia el proceso con una asamblea que es la estrategia metodológica por excelencia
para el desarrollo de la convivencia democrática y el aprendizaje. En la asamblea se pone
en común pensamientos diferentes, para entenderse y para aprender unos de otros, hay
que establecer unas normas de entendimiento. La asamblea es el aprendizaje por
socialización o, acaso convendría decir que es un modo de socializar la enseñanza donde
se acatan unas normas elaboradas por todas y todos y donde nadie impone su criterio. Es
el momento en el que la clase toma la decisión de establecer cuáles van a ser las normas
de funcionamiento de la clase y cuáles las del grupo y de la asamblea. Este tipo de
aprendizaje inicial genera en cada niño y en cada niña la necesidad de buscar estrategias
para seguir aprendiendo. Es decir, una metodología que favorezca el aprendizaje
autónomo, mediante la toma de decisiones reales y el desarrollo de estrategias para
"aprender a aprender' (metacognición), tales como: planteamiento de situaciones
problemáticas y explicación de las mismas, discusión y debate, búsqueda de información
más allá de la clase, trabajo cooperativo y solidario en grupos heterogéneos, elaboración de
mapas conceptuales, construcción de esquemas mentales, formación de redes de trabajo
entre los componentes del grupo, etc. Donde el error es importante como medio de
aprendizaje. Uno se puede equivocar, pero hay que saber en dónde y por qué se equivocó.
El trabajo por proyectos de investigación requiere una transformación del aula tanto en los
agrupamientos como en la concepción del tiempo y del espacio. La enseñanza interactiva y
el trabajo por grupos heterogéneos han de ser la nueva estructura organizativa del aula.
Ésta se organizará de tal manera que el alumnado pueda ayudarse unos a otros y, aunque
el alumnado que 'no ofrezca dificultades' (sí es que éste existe) sea un soporte importante
para aquellos que sí las tengan, el profesorado será siempre el principal apoyo en clase
para todos. Lo importante es que toda la clase se convierte en una unidad de apoyo, donde
todos se ayudan a todos.
Cuando utilizamos este procedimiento de trabajo en las escuelas que están aplicando el
Proyecto Roma lo que pretendemos es que las niñas y los niños sean conscientes de su
propio proceso de pensar a través de procesos de reflexión y auto-corrección; es decir, lo
que pretendemos es que adquieran un proceso lógico de pensamiento. Pero también
pretendemos que construyan sus criterios y puntos de vista personales para modificar sus
pensamientos y sus acciones y, en consecuencia, para fortalecer su competencia para que
logren juicios correctos y para aprender a tratarse unos a otros de manera razonable y
respetuosa. En una comunidad de indagación y de aprendizaje de este tipo (investigación),
tanto el propio proceso de pensar como aquellos que participan en él se transforman y se
enriquecen, no sólo cognitiva y culturalmente, sino afectiva y comportamentalmente. Es
decir, además del conocimiento que se produce emergen una serie de valores, tales como:
libertad, respeto, tolerancia, generosidad, bondad, compañerismo, etc.
Esta misma finalidad es la que pretendo en los grupos de estudiantes de la univesidad.
Y concretamente el proceso de enseñanza y aprendizaje que llevamos es el siguiente:
1º Asamblea Inicial.
2º Plan de acción
3º Acción.
4º Asamblea Final.
Para que tengamos una idea continua del proceso diré que éste se produce así:
1º Los proyectos los vemos siempre desde dos ámbitos: Desde el ámbito del pensar y
desde el ámbito del actuar.
2º En el ámbito del pensar partimos de la Asamblea donde socializamos los aprendizajes
sobre lo que sabemos de la situación problemática hasta lo que debemos saber. Surgen,
por tanto, unos interrogantes, unas cuestiones a investigar. Ello nos permite elaborar un
Plan de Acción en grupos heterogéneos.
3º El Plan de acción nace para darles respuesta a los interrogantes que nos han surgido en
la Asamblea y concretamente en lo que debo saber o me gustaría saber. El Plan de Acción
consta de los aprendizajes genéricos y de los aprendizajes específicos. El aprendizaje
genérico es aquello que todos los componentes del grupo han de conseguir y lo específico
es aquello que le va a servir a cada uno personalmente. La planificación de los Y sí, es
decir de los imprevistos, se planifica después de la planificación de lo genérico.
4º Para conseguir los aprendizajes genéricos decidimos qué vamos a construir para darle
explicación a los interrogantes de la asamblea o a parte de los interrogantes (esta es la
estrategia) y para ello elaboramos un Plan de Operaciones (Siempre hay que construir algo
cada grupo).
5º El plan de operaciones para su elaboración y ejecución sigue un proceso lógico de
pensamiento. Este proceso lógico de pensamiento comienza planificando qué procesos
cognitivos son imprescindibles para construir aquello que deseamos construir, lo mismo se
hace con el lenguaje, qué elementos del lenguaje son imprescindibles para construir lo que
deseamos construir y lo mismo con la afectividad y la autonomía, de tal manera que las
subcategorías (los elementos) elegidos en cada una de las dimensiones se convierten en
los imprescindibles para construir lo que se ha de construir.
6º Una vez que se ha planificado esto con cada uno de los grupos de la clase, se planifican
también los Y sí… y después lo específico.
7º Lo específico se planifica, de acuerdo a lo que desean subsanar o mejorar
personalmente cada uno. Se va mencionando cada componente del grupo, por ejemplo:
Javi quiere mejorar su letra y esta categoría está situada en la dimensión del Lenguaje.
Entonces no se procede haciendo ejercicios del ámbito del lenguaje, sino a través de las
aportaciones de las otras dimensiones. Se parte de las competencias y no se subrayan las
incapacidades.
8º Para planificar lo específico no debemos fijarnos en la construcción que hemos elegido
en los aprendizajes genéricos, sino que nos orienta para ello El Proyecto de Investigación.
Es decir, nos tenemos que preguntar para qué me va a servir a mí este proyecto o en qué
voy yo a mejorar a través de este proyecto. Nos fijamos en los interrogantes que surgieron
en la Asamblea.
9º Una vez acabada la planificación y les recuerdo que esto en la escuela lo tiene que hacer
cada grupo con la maestra lo veníamos haciendo en el ámbito del Pensar. Todo esto que
hemos pensado ahora debemos ponerlo en práctica.
10º Y durante el tiempo que hayamos decidido una semana, dos semanas, tres semanas,
cada grupo va a elaborar y construir lo que haya decidido. Es decir, hacer lo que ha
pensado que va a hacer. En esta construcción se va introduciendo de manera
interdisciplinar todos los ‘contenidos culturales’. Aunque sería mejor decir van surgiendo de
manera interdisciplinar todos los contenidos culturales.
11º Después todos juntos en Asamblea evaluarán lo que han hecho cada grupo. Para ello
el portavoz irá comentando qué hicieron cómo lo hicieron, qué dificultades han encontrado
en el proceso de trabajo, a dónde han llegado, qué no supieron hacer, etc., Y presentan el
mapa conceptual que han elaborado como grupo. Con todos los mapas conceptuales de los
grupos se elabora un mapa conceptual del proyecto y este lo incorpora cada grupo en su
carpeta de trabajo.
12º En la evaluación se ha de contemplar tanto los aprendizajes genéricos como los
específicos y también se ha de comentar aquello que no han podido resolver. Con los
interrogantes no conseguidos como con los interrogantes que hayan surgido nuevos, se
continúa con otro proyecto de investigación. De tal manera que el conocimiento se
engancha uno tras otros. De este modo la asamblea final o evaluación de un proyecto se
convierte en la asamblea inicial del siguiente. Y continúa el proceso investigador. La base
de nuestro aprendizaje es la investigación.
Dr. D. Miguel López Melero
Prof. De 2º de Educación Especial
Curso: 2008-09