La transferencia del aprendizaje

La transferencia del aprendizaje
Perkins, David (Harvard Graduate School of Education) y Salomon,
Gavriel (University of Haifa). (1992) "Transfer of learning". En International
Encyclopedia of Education. Oxford, England: Pergamon Press.
Tomado de: http://www.catedras.fsoc.uba.ar/tecned/perkins.htm
Traducción: Marta Libedinsky
La transferencia del aprendizaje ocurre cuando lo aprendido en un contexto o
con un conjunto de materiales impacta en el desempeño en otro contexto o con
otros materiales relacionados. Por ejemplo: aprender a manejar un auto ayuda
a que una persona aprenda después más rápido a manejar un camión,
aprender matemática prepara a los estudiantes para estudiar física, aprender a
convivir con los hermanos puede prepararlo a uno para llevarse bien con otros,
y la experiencia de jugar ajedrez puede ayudar a que alguien pueda ser un
pensador estratégico en política o en negocios. La transferencia es un
concepto clave en educación y en la teoría del aprendizaje, porque la mayor
parte de la educación formal aspira a que ocurra la transferencia. Usualmente,
el contexto de aprendizaje (aulas, libros de ejercicios, pruebas de evaluación,
simples tareas corrientes) difiere en forma notoria de los contextos últimos de
aplicación (en el hogar, en el trabajo, en el marco de tareas complejas).
Consecuentemente, los fines de la educación no se logran a menos que la
transferencia ocurra. La transferencia es tan importante porque no puede ser
dada por sentada. Existe abundante evidencia que muestra que muy a menudo
no ocurre la transferencia esperada de las experiencias de aprendizaje. Las
expectativas y las condiciones de transferencia son cuestiones cruciales en
educación.
1. Definición de transferencia
Transferencia versus aprendizaje corriente
En algún sentido, cualquier aprendizaje requiere un poco de transferencia. Para
poder decir que el aprendizaje ha ocurrido necesitamos que la persona pueda
exhibir ese aprendizaje más tarde. Aún si la situación posterior es muy similar,
habrá algunos contrastes- tal vez la hora del día o el entorno físico. Por lo
tanto, no puede marcarse una línea absoluta entre el aprendizaje corriente y la
transferencia. Sin embargo, la transferencia sólo se vuelve interesante como
fenómeno psicológico y educativo en situaciones donde la transferencia puede
ser concebida como aprendizaje no corriente. Por ejemplo, un estudiante
puede exhibir ciertas habilidades gramaticales en la prueba de lengua
(aprendizaje corriente) pero no en su discurso cotidiano (transferencia
esperada). El estudiante podría resolver los problemas que figuran al final del
capítulo (aprendizaje corriente), pero no problemas similares cuando ellos se
presentan mezclados con otros al final del año lectivo (transferencia esperada).
En otras palabras, hablar de transferencia es siempre al menos implícitamente
contrastante: supone el aprendizaje en el marco de cierto contexto y se
pregunta sobre el impacto más allá del contexto.
Transferencia positiva versus transferencia negativa
La transferencia positiva ocurre cuando el aprendizaje en un contexto mejora el
desempeño en otro contexto. Por ejemplo, quienes hablan un idioma
encuentran que es más fácil aprender otro idioma relacionado con el primero.
La transferencia negativa ocurre cuando el aprendizaje en un contexto impacta
negativamente en el desempeño en otro contexto. Por ejemplo, a pesar de la
transferencia positiva general, la transferencia entre idiomas relacionados
presenta diferencias en la pronunciación, el vocabulario y la sintaxis. Quienes
aprenden asimilan la fonética del nuevo lenguaje a aproximaciones crudas en
su lengua nativa y usan una ordenación de las palabras que traen de su lengua
nativa. Mientras que la transferencia negativa es un fenómeno real y a menudo
problemático, tiene mucho menos interés para la educación que la
transferencia positiva. La transferencia negativa causa problemas sólo en los
primeros estadios de aprendizaje de un nuevo dominio. Con la experiencia,
quienes aprenden corrigen los efectos de la transferencia negativa. Desde el
punto de vista de la educación en general, el interés principal es que la
transferencia positiva deseada, ocurra.
Transferencia cercana versus transferencia lejana
La transferencia cercana se refiere a la transferencia entre contextos muy
similares, como por ejemplo cuando los estudiantes que rinden un examen
enfrentan un conjunto de problemas mezclados que han practicado en forma
separada en su tarea en casa, o cuando el mecánico repara un motor de un
modelo nuevo de auto, pero con un diseño bastante parecido al modelo
anterior.
La transferencia lejana refiere a la transferencia entre contextos que, en
apariencia, parecieran remotos y extraños entre sí. Por ejemplo, un jugador de
ajedrez puede aplicar principios estratégicos básicos como por ejemplo "tomar
control del centro para prácticas de inversión, política o campañas militares".
Debe notarse que "cerca" y "lejos" son nociones intuitivas que resisten una
codificación precisa. Son útiles para caracterizar en forma amplia algunos
aspectos de la transferencia, pero no implican una medición estrictamente
definida de "cercanía".
2. Expectativas de transferencia
Como hemos señalado anteriormente, la transferencia es especialmente
importante para la teoría del aprendizaje y la práctica educativa porque muy a
menudo los tipos de transferencia que se espera, no ocurren. La investigación
clásica fue conducida por el psicólogo educacional E. Thorndike, en las
primeras décadas del siglo veinte. Thorndike estudió la afirmación que dice que
el estudio del latín disciplina la mente, y prepara a la gente para obtener
mejores desempeños en otras asignaturas, comparando el desempeño en
estudiantes que habían estudiado y en estudiantes que no habían estudiado
latín. Thorndike (1923) no encontró ventajas en aquellos estudiantes que
habían aprendido latín. En otros experimentos, Thorndike y Woodworth (1901)
buscaron, y generalmente no encontraron, el impacto positivo de un tipo de
aprendizaje sobre otro. Thorndike concluyó que la transferencia depende de los
"elementos idénticos" en dos desempeños y que la mayoría de los
desempeños simplemente eran demasiado diferentes entre sí como para
esperar demasiada transferencia. En términos de la distinción gruesa entre
lejano y cercano, la transferencia cercana es mucho más probable que la
transferencia lejana. Los primeros y conflictivos hallazgos de Thorndike han
reemergido una y otra vez en otras investigaciones. Por ejemplo, el
advenimiento de la programación de computadoras como materia en la
escuela, estimuló la propuesta de que la programación de computadoras
desarrollaba habilidades generales de resolución de problemas, tanto como se
había creído que el latín cultivaba la disciplina mental. Desafortunadamente,
variados experimentos que buscaban un impacto positivo en el aprendizaje de
la programación sobre la resolución de problemas y otros aspectos del
pensamiento, dieron resultados negativos.
Otra experiencia de aprendizaje que podría impactar en forma general en la
cognición, es la alfabetización, el dominio de la lectura y la escritura. Se podría
esperar un amplio rango de transferencia en experiencias con demanda
cognitiva de lectura y escritura y las estructuras cognitivas que el texto
conlleva. Sin embargo, Scribner y Cole informaron sobre un estudio llevado a
cabo en una tribu africana, los Vai, que tenían una forma indígena de escritura
que no había sido adquirida en la escuela. Utilizando una variedad de
instrumentos cognitivos generales, no encontraron diferencias entre los Vai que
habían dominado la escritura y otros que no lo habían hecho. Ellos afirmaron
que el impacto de la alfabetización depende de la inmersión en diversas
actividades vinculadas con la alfabetización, no en la adquisición de la lectura y
la escritura per se. Los Vai sólo emplearon la escritura de una forma específica,
en contraste con los muchos usos de la alfabetización aparente en muchas
culturas.
Otro ejemplo, los investigadores buscaron efectos de transferencia entre los
rompecabezas o juegos que son isomórficos entre ellos, que comparten la
misma estructura lógica pero que están presentados o descriptos en términos
físicos diferentes. Por ejemplo, una investigación se focalizó en el puzzle
famoso que se llama La Torre de Hanoi, que requiere mover tres (o más) aros
de diferentes tamaños entre tres clavijas de acuerdo con ciertas reglas. Un
juego isomórfico agrega un relato sobre tres monstruos extraterrestres, cada
uno de los cuales llevaba un globo de cristal de diferente tamaño. Las reglas
para que los monstruos se pasaran los globos el uno al otro, son lógicamente
equivalentes a las reglas para mover los discos de una clavija a otra. No resulta
claro si uno debería considerar el estudio del problema de los isomórficos como
transferencia cercana o lejana, porque los isomórficos son casi idénticos
estructuralmente, pero muy diferentes en características externas. En cualquier
caso, los sujetos usualmente no reconocen la conexión entre un isomórfico y el
otro y por lo tanto no trasladan estrategias que han adquirido cuando trabajan
con el otro. Sin embargo, si la relación se señala, entonces los sujetos lo hacen
en forma fructífera.
Mientras que la mayor parte de los resultados referidos a la transferencia
pareciera ser negativa, es importante reconocer que han aparecido hallazgos
positivos ocasionales. Clements y Gullo y Lehrer et al lograron transferencia
positiva del trabajo con programación en lenguaje LOGO de computadoras,
respecto de ciertas medidas cognitivas, incluyendo medidas de pensamiento
divergente. Ann Brown informó sobre una serie de estudios que mostraron
transferencia positiva de niños de preescolar respecto de conceptos abstractos,
por ejemplo la idea de apilar objetos con el fin de alcanzar algo, o la idea de
mimetización en los animales como mecanismo de defensa. Campione et al
informaron que cuando a los niños se les enseña a automonitorearse y
autodirigirse durante la lectura en lo que llamaron "enseñanza recíproca", esto
se transfiere también al aprendizaje en otras áreas del aprendizaje mediadas
por textos, como estudios sociales y matemática. Salomon mostró que los
estudiantes pueden transferir de un programa de computación diseñado para
hacer a los estudiantes lectores más estratégicos en su desempeño posterior
en la escritura, sugiriendo que lo que los estudiantes habían adquirido eran
tendencias transferibles al automonitoreo y la autodirección.
3. Transferencia y conocimiento local
Como hemos enfatizado anteriormente, la transferencia cercana pareciera
tener mejores probabilidades que la transferencia lejana. Esto, no sólo tiende a
aparecer en los hallazgos empíricos, sino que da sentido en términos de la
investigación contemporánea sobre "expertise". Desde la década del 70 un
número de investigadores han construido un caso para la importancia del
conocimiento local (con conocimiento adquirido en un sentido amplio que
incluye habilidades, conceptos, proposiciones, etc.) En áreas tan diversas
como el juego del ajedrez, la resolución de problemas en física o los
diagnósticos médicos, el desempeño experto ha demostrado apoyarse en una
gran base de conocimiento bastante especializado. Los principios generales
que cruzan los dominios, se ha dicho, juegan un papel bastante débil.
Siguiendo el mismo espíritu, algunos investigadores se han esforzado por
convencer de que el aprendizaje se encuentra altamente situado, esto es,
finamente adaptado a su contexto.
Una posición fuerte respecto del conocimiento local podría predecir poco sobre
la transferencia lejana, porque el conocimiento en un contexto no sería
relevante en otros. Sin embargo, la investigación sobre expertise no fuerza
realmente a esta posición. La importancia del conocimiento local no implica la
no importancia de conocimiento más general que funciona junto con el
conocimiento local. Más aún, la idea del aprendizaje situado, no
necesariamente implica que las perspectivas son limitadas. Greeno et al
ofrecieron una visión del aprendizaje situado referido a la transferencia en la
cual la transferencia depende de oportunidades similares para la acción a
través de situaciones que pueden ser muy diferentes superficialmente. En
síntesis, una posición monolítica respecto del conocimiento local, es difícil de
sostener.
Condiciones de la transferencia
Los hallazgos positivos respecto de la transferencia, cercana y lejana, sugieren
que la pregunta respecto de si la transferencia ocurre, no es adecuada. Puede
haber transferencia, pero a menudo no la hay. Uno necesita preguntarse en
qué condiciones aparece la transferencia.
Práctica exhaustiva y diversa
Considere otra vez la pregunta respecto de la alfabetización. En un estudio
clásico sobre el impacto de la alfabetización y la educación en Rusia, Luria
encontró mayor influencia en un número de medidas cognitivas. Sus resultados
estuvieron referidos a una población donde la lectura y la escritura jugaron
múltiples roles. El contraste entre los hallazgos de Luria sugirieron que la
transferencia podía depender de la práctica extensiva, del desempeño en una
variedad de contextos. Esto produjo un conjunto de habilidades flexibles y
automatizadas que son fácilmente evocadas en situaciones nuevas.
Abstracción explícita
La transferencia a veces depende de si los alumnos tienen atributos críticos
abstractos de una situación. En una demostración Gick y Halyoak presentaron
a los sujetos un relato de un problema que admitía una solución particular. De
los sujetos que resolvieron el problema, ellos obtuvieron lo que los sujetos
sacaron como el principio subyacente. Entonces, les presentaron a los sujetos
otro problema análogo que requería un abordaje similar. Los sujetos que tenían
el resumen más completo y contundente del principio subyacente al primer
problema fueron los más exitosos con el segundo. Estos y otros resultados
sugieren que la abstracción explícita de principios a partir de una situación
dada, fomenta la transferencia.
Automonitoreo activo
En forma relacionada, la reflexión metacognitiva sobre los propios procesos de
pensamiento pareciera promover la transferencia de habilidades. Esto
contrasta con la categoría de la abstracción explícita en el sentido que la
abstracción se focaliza en la estructura de la situación mientras que el
automonitoreo se focaliza en los propios procesos de pensamiento. Belmont et
al (1982) llevaron a cabo una síntesis de un número de esfuerzos encarados
para enseñar estrategias de memoria simple a niños con retardo y evaluar si
los chicos podían aplicarlos en contextos sutilmente diferentes. Muchos de
estos estudios mostraron que no había transferencia. Algunos mostraron algo
de transferencia. Los investigadores aislaron el factor que parecía ser el que
realmente contaba para el éxito: enseñar a niños no sólo a aplicar la estrategia,
sino a monitorear su propio proceso de pensamiento en forma simple.
Presumiblemente, esta activación del automonitoreo ayudó, más tarde, a los
niños a reconocer cuándo ellos debían aplicar la estrategia que habían
aprendido.
Suscitar la reflexión
La reflexión refiere a un estado generalizado de alerta hacia las actividades en
las que uno está comprometido y al propio entorno, en contraste con un modo
reactivo pasivo en el cual la cognición, el comportamiento y otras respuestas se
despliegan automática y descuidadamente (Langer, 1989). Más circunscripta
que la abstracción explícita y que el automonitoreo activo, la reflexión, los
fomentaría a ambos.
Utilización de una metáfora o analogía
La transferencia se ve facilitada cuando el nuevo material es estudiado a la luz
de material previamente aprendido que sirve como una analogía o como una
metáfora. Las cosas que se han conocido sobre el "viejo" dominio de
conocimiento pueden ser ahora transferidas al "nuevo" dominio siendo así
mejor entendidas y aprendidas. Por ejemplo, los estudiantes podrían
comprender mejor inicialmente la idea de un átomo pensándolo como un
pequeño sistema solar, o cómo trabaja el corazón pensando en él como una
bomba. Por supuesto, la mayoría de estas analogías son limitadas y necesitan
elaboración y especificaciones.
4. Mecanismos de transferencia
¿Por qué los factores identificados más arriba favorecen la transferencia? Las
respuestas a esa pregunta pueden provenir de un examen de los mecanismos
de transferencia, los senderos psicológicos a través de los cuales la
transferencia sucede.
Abstracción
Aún hoy es posible sostener el punto de vista de Thorndike, quien afirmaba que
los elementos idénticos subyacen al fenómeno de la transferencia. Sin
embargo, la investigación sugiere que la imagen de cómo los elementos
idénticos juegan en el proceso de transferencia, es más compleja. Una
identidad que media la transferencia puede situarse a un nivel muy alto de
abstracción. Los fenómenos como las ramas de arterias o las redes de energía,
pueden compartir un mismo principio profundo (necesitan distribuir algo hacia
una región de punto a punto) con grandes diferencias respecto de lo que
constituye un conducto (arterias versus cables), y lo que es transportado
(sangre versus electricidad). Este nivel de abstracción ayuda a la transferencia
lejana, porque los elementos abstractos e idénticos pueden aparecer en
contextos muy diferentes.
Transferencia en función de las posibilidades
Desde la perspectiva de la cognición situada, Greeno et al afirman que la
transferencia no tiene que depender de las representaciones mentales que se
aplican al aprendizaje y a situaciones meta. Más aún, durante el aprendizaje
inicial, el estudiante puede adquirir un esquema de acción de respuesta en
función de sus posibilidades y la persona puede reconocerlos, la persona
podría aplicar el mismo esquema de acción o un esquema adaptado. Las
representaciones externas e internas pueden o no ser tomadas en cuenta en el
aprendizaje inicial o el esquema de acción resultante.
Transferencia por vía alta y por vía baja
Salomon y Perkins sintetizaron sus hallazgos sobre transferencia reconociendo
dos mecanismos diferentes pero relacionados, la vía alta y la vía baja. La vía
baja sucede cuando las condiciones de estímulo en el contexto de
transferencia son lo suficientemente similares a aquellas del contexto primero
de aprendizaje para desencadenar respuestas bien desarrolladas y
semiautomáticas. Según Greeno esas respuestas no necesitan ser mediadas
por representaciones externas o mentales. Un proceso relativamente reflejo, la
transferencia por vía baja está casi siempre en la transferencia cercana. Por
ejemplo; cuando una persona que se muda alquila una camioneta por primera
vez, la persona encuentra que las ruedas y los cambios evocan las respuestas
que utiliza para manejar un auto. Manejar esta camioneta puede ser una
actividad casi automática, aunque un poco diferente.
La transferencia por la vía alta, por el contrario, depende de abstracciones
mentales y de una búsqueda deliberada de conexiones: ¿cuál es el patrón
general?, ¿qué se necesita?, ¿qué principios pueden aplicarse? , lo que se
conoce, ¿ puede ayudar? Esta transferencia no es refleja. Demanda tiempo de
exploración e inversión de esfuerzo mental. Se puede lograr la transferencia
lejana, estableciendo puentes entre contextos remotos como las arterias y las
redes eléctricas o estrategias para jugar al ajedrez o para la política. Por
ejemplo, una persona que es nueva en política, pero que está familiarizada con
el ajedrez, puede aplicar el principio del ajedrez de control del centro,
ponderando qué significará controlar el centro de la política. En un episodio
particular de transferencia, las dos vías pueden funcionar en conjunto, algunas
conexiones pueden suceder en forma refleja mientras que otras son buscadas.
Pero los dos mecanismos son diferentes. Este marco conceptual coincide con
los señalamientos que se hicieran más arriba. A veces la transferencia es
conducida por los estímulos, y ocurre más o menos automáticamente como
una función de práctica diversa e intensiva (la vía baja). Por otro lado, a veces
la transferencia involucra niveles superiores de abstracción y desafíos de
detección inicial de conexiones posibles (la vía alta). El marco conceptual abre
espacio para los elementos idénticos en el sentido original que le dio
Thorndike- identidades a las que el organismo simplemente responde (la vía
baja)- pero insiste en la importancia de identidades descubiertas y
aprovechadas por la exploración reflexiva. (la vía alta). Este análisis junto con
las perspectivas y hallazgos de Luria, Scribner y Cole, Greeno y otros, enfatiza
que las condiciones para la transferencia son rigurosas. La transferencia refleja
(vía baja) requiere patrones automatizados de respuesta que son fácilmente
disparados por condiciones de estímulo similares- y requiere condiciones de
estímulo suficientes como contextos previos de aprendizaje para actuar como
disparadores. Muchas situaciones de aprendizaje ofrecen práctica sólo para
una gama estrecha de ejemplos y no ofrecen suficiente práctica para lograr una
automaticidad significativa, que provee entonces una base pobre para la
transferencia refleja. La transferencia reflexiva (mindful), requiere abstracción
activa y exploración de conexiones posibles. Muchas situaciones de
aprendizaje no favorecen esas inversiones mentales, aunque la gente que se
inclina por la reflexión o la metacognición son por definición, más propensas a
establecerla.
5. Enseñar para transferir
En muchas situaciones la transferencia necesitará ser cuidada en sí mismapor ejemplo, situaciones donde las condiciones de transferencia refleja se
encuentran más o menos automáticamente. Por ejemplo: la enseñanza de la
lectura normalmente involucra práctica extensiva con materiales diversos hasta
el punto de automaticidad considerable. Más aún, cuando el estudiante
enfrenta situaciones de lectura fuera de la escuela: diarios, revistas,
instructivos, etc- la página impresa provee un estímulo estridente y evoca
habilidades de lectura. En contraste, en muchos otros contextos de
aprendizaje, las condiciones para la transferencia son menos propicias. Por
ejemplo: los estudios sociales se enseñan normalmente con la expectativa que
la historia proveerá los lentes que permitirán leer los eventos contemporáneos.
Sin embargo, la enseñanza no incluye en general, ninguna práctica que permita
leer los eventos cotidianos desde una perspectiva histórica. Tampoco se pide a
los alumnos que reflexionen sobre las eras que estudian ni que extraigan
conclusiones aplicables en forma general ni tampoco preguntas. En otras
palabras, las convenciones de la enseñanza bloquean tanto la transferencia
automática (vía baja) como la transferencia reflexiva (vía alta).
Como respuesta a estos dilemas, uno puede definir dos amplias estrategias de
enseñanza para promover la transferencia: "Abrazar" y "puentear"
La estrategia de "abrazar" promueve la transferencia refleja. La enseñanza
compromete directamente a los estudiantes en aproximaciones a los
desempeños. Por ejemplo: un docente puede dar a los estudiantes exámenes
de prueba, y no sólo hablar sobre técnicas de evaluación, un orientador laboral
puede simular entrevistas y no sólo hablar sobre cómo se conduce una buena
entrevista. La experiencia de aprendizaje, entonces "abraza" el desempeño
meta, maximizando la posterior transferencia por la vía baja.
La estrategia de "puentear" explota la vía alta para la transferencia. Al
"puentear", la enseñanza favorece el establecimiento de abstracciones, busca
conexiones posibles, reflexión y metacognición. Por ejemplo: un docente podría
pedir a los estudiantes que armen ellos una prueba de evaluación basándose
en su experiencia anterior, un orientador laboral podría pedir a los estudiantes
que reflexiones sobre sus fortalezas y debilidades y que elaboren un plan para
resaltar las primeras y suavizar las segundas en una entrevista.
La enseñanza entonces enfatizaría el análisis abstracto y la planificación. Por
supuesto, en los casos de las técnicas de examen y las entrevistas laborales,
los docentes pueden proponer ambas. La enseñanza que incorpora el carácter
realista y experiencial de la estrategia de "abrazar" y el carácter reflexivo de la
de "puentear", pareciera ser la que promueve transferencia más rica. En
síntesis, una mirada superficial de cómo la investigación sobre transferencia
emite su voto, es desalentadora. La mayor parte de los estudios sugiere que es
difícil lograr la transferencia. Sin embargo, un examen detenido de las
condiciones en las que la transferencia ocurre y en las que no ocurre y de los
mecanismos puestos en acción, presenta una perspectiva más positiva. La
educación puede lograr abundante transferencia si está diseñada para
alcanzarla.