La idea de esta reflexión surge a partir de las inquietudes que se

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LA DIDÁCTICA DE LENGUAS EXTRANJERAS: UN CAMPO
INTERDISCIPLINAR, MULTIDISCIPLINAR Y MULTIDIMENSIONAL
Irina Kostina y Argemiro Arboleda (Universidad del Valle)
Introducción
La idea de esta reflexión surge a partir de las inquietudes que se han planteado durante las
reuniones con los profesores del componente pedagógico-profesional en el semestre
anterior (2003) y que en gran parte sirvieron de motivación para la elaboración de este
documento. El componente pedagógico-profesional del Programa de Lenguas Extranjeras
de la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle incluye el componente
didáctico que comprende tres cursos distribuidos en tres semestres: Didáctica de Lenguas
Extranjeras 1, Didáctica de Lenguas Extranjeras 2 e Introducción a la Práctica Docente. El
componente didáctico aparece como un punto de integración, como un momento de
reflexión y síntesis. Su objetivo principal es la adquisición y generación del conocimiento
personal y el desarrollo de aptitudes y habilidades que preparan futuros maestros para
entrar a su práctica docente. El hecho de que este componente se sitúa después de los
cursos de Introducción a la Lingüística, Pedagogía, Sociolingüística, Psicolingüística,
Lingüística Aplicada e Investigación en el Aula, y inmediatamente antes de que los
estudiantes comiencen su práctica docente sugiere que estos cursos deben establecer un
puente entre la teoría y la práctica, conocimiento y habilidades, conocimiento de qué,
conocimiento de cómo y conocimiento de en qué circunstancias.
Una de las inquietudes fue cómo hacer que los estudiantes vean que la Didáctica de
Lenguas Extranjeras (DLE) no es una disciplina aislada, sino que es una materia que
integra los conocimientos de otras disciplinas y su evolución se relaciona de manera muy
estrecha con los avances en varios campos del saber. Hemos llegado a la conclusión que
para que los estudiantes puedan establecer estos puentes, primero, es necesario que la
orientación que reciben por parte de los docentes este basada en una concepción clara y
compartida sobre qué es la DLE y cuál es la naturaleza de sus conocimientos.
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Existe una amplia bibliografía, en especial, en la lengua inglesa, donde autores tan
reconocidos como Stern (1983), Spolsky (1980), Ingram (1980), entre otros, y otros autores
de habla francesa, Besse (1985), Galisson (1989) y muy reciente autor de habla española,
Vez (2000, 2001) se preocupan por definir el campo de conocimiento de la DEL teniendo
en cuenta varias dimensiones que la integran: lingüística, curricular, educativa, psicológica
y sociológica, entre otras. En Colombia, la reflexión sobre la noción de este campo apenas
está comenzando y este seminario es la prueba de ello.
Con base en el currículo del Programa de Lenguas Extranjeras en la Universidad del Valle,
hemos partido de la premisa que la naturaleza de los conocimientos que integran la DEL es
de carácter interdisciplinar, multidisciplinar y multidimensional. Son tres los pilares que
sostienen el campo joven y emergente de la DLE: la pedagogía, la psicología y la
lingüística moderna. La pedagogía proporciona teorías y métodos científicos que explican y
se aplican a las diversas realidades educativas, con el fin de transformarlas y orientarlas
hacia un mejoramiento constante. Es una disciplina que toma conceptos y principios
derivados de otras ciencias como la psicología, sociología, antropología, lingüística etc.,
que también puede emitir teorías y conceptos propios, teniendo como meta o misión la
formación humana. La psicología ofrece los enfoques y teorías que explican cómo se
aprende en general y cómo se aprende una lengua extranjera, qué estrategias se usan
para el aprendizaje y cuáles son los tipos de alumnos que encontramos en nuestras aulas, en
particular. Finalmente, la lingüística moderna brinda los enfoques y teorías que explican
qué es la lengua y cómo funciona para lograr una comunicación efectiva.
Existe otro campo que forma parte de la lingüística moderna, la lingüística aplicada a la
enseñanza de lenguas extranjeras, que algunos autores identifican también como el campo
de la didáctica de lenguas extranjeras. Y es ahí donde surgen las diferentes propuestas
metodológicas en cuanto a la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. Estas
propuestas no aparecen en vacío, siempre detrás de cada una de ellas esta una concepción
lingüística (teoría lingüística), una psicológica (teoría de aprendizaje) y una pedagógica
(modelo pedagógico).
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Para iniciar la discusión, hemos trazado varios objetivos: establecer una correlación entre
las principales corrientes pedagógicas, los métodos de educación, las teorías de aprendizaje,
las teorías lingüísticas y los principales enfoques y métodos de enseñanza de lenguas
extranjeras para mostrar la naturaleza multifacética del campo de la DEL, esperando que
dicha correlación pueda servir en la formulación de criterios para el diseño o evaluación de
propuestas metodológicas.
Esta presentación comprende cuatro partes. La primera parte se ocupa de recoger las
contribuciones más relevantes de la pedagogía, la psicología y la lingüística que dieron
origen a varias propuestas metodológicas para la enseñanza-aprendizaje de lenguas
extranjeras. En la segunda parte, se esbozan algunas de estas propuestas señalando en qué
teorías de aprendizaje o modelos pedagógicos se basan y cuáles son sus características
principales. En la tercera parte, se presenta el carácter interdisciplinar, multidisciplinar y
multidimensional del campo de la DEL, a través de una correlación de los campos de
estudio mencionados. Finalmente, las conclusiones resumen los puntos principales
expuestos en este trabajo.
1. El proceso de aprendizaje y las teorías educativas
Las teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento han tenido durante el
siglo XX un enorme desarrollo debido, fundamentalmente, a los avances de la psicología y
de las teorías pedagógicas, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los
procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. El propósito de las teorías educativas
es comprender e identificar estos procesos y a partir de ellos, tratar de describir métodos
para que la instrucción sea más efectiva. Durante el diseño metodológico se trata de
identificar cuáles son los métodos que deben ser utilizados en el proceso de enseñanza y
determinar en qué situaciones se debe usar dichos métodos.
De la combinación de estos elementos (métodos y situaciones) se determinan los
principios y las teorías del aprendizaje. Un principio de aprendizaje describe el efecto de
aplicación de un componente estratégico en el alumno, bajo las condiciones determinadas
durante el proceso de aprendizaje. Desde el punto de vista prescriptivo, un principio
determina cuándo debe utilizarse dicho componente. Por otro lado, una teoría describe los
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efectos de un modelo completo de enseñanza, entendido como conjunto integrado de
componentes estratégicos, a diferencia del efecto aislado de un componente estratégico.
A este respecto, el estudio de la mente y de los mecanismos que intervienen en el
aprendizaje (de lo cual se ocupa la psicología) se ha desarrollado desde varios puntos de
vista, basados en la misma cuestión fundamental, a saber: ¿Cuáles son las condiciones que
determinan un aprendizaje más efectivo?
Las teorías de aprendizaje, desde el punto de vista psicológico, han estado asociadas
a la realización del método pedagógico en la educación. Así, el escenario del proceso
educativo determina los métodos y los estímulos con los que se lleva a cabo el aprendizaje.
1.1. Corrientes pedagógicas
Desde un punto de vista histórico general, son tres las tendencias educativas que han tenido
vigencia a lo largo de la educación: la educación social, la educación liberal y la educación
progresista (Holmes, 1999).
En la educación social nos encontramos en una etapa anterior a la existencia de
instituciones educativas. En este contexto la educación puede ser considerada como un
proceso exclusivamente oral y es responsabilidad de la familia y de la sociedad que la
guarda y la transmite. En esta situación, el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el
contexto social y como parte de la integración del individuo en el grupo, proceso que se
realiza día a día a lo largo de su vida.
El modelo clásico de educación es un modelo liberal, basado en La República de
Platón, donde ésta se plantea como un proceso disciplinado y exigente. El proceso de
aprendizaje se basa en el seguimiento de un currículum estricto donde las materias se
presentan en forma de una secuencia lógica que haga más coherente el aprendizaje.
En contraposición al modelo liberal surge el modelo “progresista”, que trata de
ayudar al alumno en su proceso educativo de forma que éste sea percibido como un proceso
“natural”. Las teorías que apoyan este modelo tienen origen en las ideas sociales de
Rousseau que han tenido un gran desarrollo en la segunda mitad del siglo XX de la mano
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de John Dewey, en EE.UU., y de Jean Piaget, en Europa (Dewey, 1933; Piaget, 1969;
Piaget, 1970).
Estas tres corrientes pedagógicas se han apoyado generalmente en varias teorías
educativas y modelos cognitivos de la mente para la elaboración de las estrategias de
aprendizaje.
1.2. Métodos de la educación
En este apartado mencionaremos algunos de los métodos que más impacto han tenido a lo
largo de la historia de la pedagogía y que son pilares del movimiento conocido como
Escuela Nueva (también llamado Escuela Activa o Educación Progresista).
1.2.1 Método Pestalozzi
Pestalozzi realizó enormes esfuerzos para hallar un método pedagógico que fuera
independiente del maestro, y tuviera en sí mismo virtud suficiente para provocar el
desarrollo de las facultades del niño. Su método está basado en la intuición. Fue el primer
pedagogo que trató de entender la educación como un proceso de autoformación; todo
saber surge de la íntima experiencia del individuo. Para Pestalozzi, la naturaleza humana
significaba conocimiento y racionalidad, autonomía ética. El fin de la educación no puede y
no debe trascender el espíritu del educando, ni consiste en un determinado contenido
impuesto desde el exterior. Por lo tanto, la educación tiene como tarea el desarrollo
armónico de las facultades y el dominio del espíritu sobre la animalidad.
1.2.2 Método Decroly
Tomando como base la realidad de su momento, Decroly construyó formas originales de
trabajo escolar y llegó a ser uno de los más insignes representantes en Europa de las
concepciones pedagógicas de Dewey, quien basó su método en la ideología de la psicología
americana.
Las características básicas del Método Decroly son:
6

El principio expuesto en el lema de su escuela de L·Ermìtage: "Escuela para la vida,
por la vida", partiendo de sus concepciones pedagógicas de respeto por el niño y por
su personalidad.

El principio de la libertad (propuesto por Rousseau y manifestado por Dewey)
mantenido hasta nuestros días.

La búsqueda de los ideales educativos de la escuela, partiendo del educando, de su
propia realidad vital teniendo en cuenta sus intereses, y en el que cada alumno
alcance el grado de perfección de que sea capaz.

La oposición a la disciplina rígida que sometía al niño a una actitud pasiva, en la
forma clásica de organización escolar, que no permitía desenvolverse con libertad y
espontaneidad, e imponiendo conocimientos previamente fijados sin tener en cuenta
los intereses del educando.

La organización del ambiente escolar, para que el niño encuentre allí las
motivaciones adecuadas a sus curiosidades naturales, sin coacción, pero con
condicionamientos, según sus características individuales (edad, sexo, estado de
salud, estado psicológico, etc.), sugiriendo actividades que se adapten a cada
individualidad.

La propuesta de formar grupos de niños en clases que sean lo más homogéneas
posibles, y que tengan entre 20 y 25 alumnos.

La naturaleza activa de la escuela, con la introducción del juego en el programa
escolar; talleres como la metodología principal de clases.

La observación de la naturaleza como una base para despertar el interés y la
intuición del niño.

El principio de globalización como una de las ideas centrales del programa, debido
a que el niño no percibe los detalles sino que tiene un conocimiento global de la
realidad.
1.2.3 Método Montessori
El método de Montessori, empírico y experimental, ofrece al niño un ambiente de salud y
libertad. Conocido como el Método de la Pedagogía Científica, propone inducir al niño a la
observación y la experimentación de su ambiente. Se basa en un desarrollo del niño libre en
un ambiente adecuado para que encuentre los estímulos, un ambiente adaptado a su
personalidad. El mundo del niño no puede ser la clásica disciplina de quietud
escolar. Montessori dice que hay que dar libertad como disciplina de la actividad del
trabajo. El ambiente de estímulos y actividades es esencial para una sólida libertad de
trabajo interior dada por la disciplina exterior.
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1.2.4 La Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire
La propuesta de Freire gira alrededor de cinco aspectos principales. Primero, el diálogo
visto como sinónimo de respeto mutuo entre el educador y el educando en el proceso de
estudio de realidad social y la construcción conjunta del conocimiento. Segundo, la praxis
o acción, que involucra el conocimiento teórico de la realidad por parte de los actores del
proceso educativo, cuyo objetivo es transformar la realidad social existente. Tercero, la
conscientización del educador de que su principal función es guiar al educando para que
desarrolle una mentalidad crítica que le permita transformar su entorno social. Cuarto, la
experiencia de vida, es decir, que la actividad educativa debe considerar las vivencias
reales de los educadores y educandos. Quinto, la trascendencia de la relación educadoreducando, entendida como la necesidad de que el educador comprenda y sea consecuente
con la idea de que él no debe ser el centro del proceso educativo. Esto implica, entre otras
cosas, que el educador debe adoptar una postura de apertura a nuevas ideas, de anhelo por
conocer y aprender cada día más—incluso de sus propios educandos.
1.2.5 El Aprendizaje Activo
Las características más relevantes del método son: aprender en colaboración, organizarse,
trabajar en forma grupal, fomentar el debate y la crítica, responsabilizarse de tareas,
aprender a partir del juego, desarrollar la confianza, la autonomía, y la experiencia directa,
utilizar la potencialidad de representación activa del conocimiento, capacitarse para lograr
extender los modelos actuales del aprendizaje hacia niveles superiores de interactividad
cognitiva, atender a la diversidad.
En el aprendizaje activo el docente es quien asume el papel de mediador en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, no sólo el de instructor de contenidos conceptuales;
debe poseer un perfil de orientador de procesos de formación integral del alumnado.
La metodología de aprendizaje activo utiliza contratos de aprendizaje, en los que
hay autonomía e independencia con posibilidades de una educación sin la presencia física
del docente, cuya función es asesorar, brindar tutoría mediante guías de trabajo, aclarar las
dudas, evacuar consultas en forma no presencial, lo que dio origen a la educación a
distancia. La autonomía en la enseñanza requiere que los estudiantes asuman algunas
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responsabilidades por su propio aprendizaje, planteando iniciativas en algunas propuestas
de tareas.
1.3. Teorías de aprendizaje
Desde el punto de vista de la psicología se pueden distinguir principalmente tres enfoques
en la explicación del proceso de aprendizaje: el enfoque conductista, el enfoque cognitivista
y el enfoque funcional.
1.3.1. El enfoque conductista
Para el conductismo, el modelo de la mente se comporta como una “caja negra” donde el
conocimiento se percibe a través de la conducta, como manifestación externa de los
procesos mentales internos, aunque éstos últimos sólo se pueden inferir. En la aplicación de
estas teorías al diseño instruccional son importantes los trabajos desarrollados por Skinner
(1958, 1968) y Tyler (1975) para la búsqueda de medidas de efectividad en la enseñanza.
De esta forma, el aprendizaje basado en este paradigma sugiere medir la efectividad en
términos de resultados, es decir, del comportamiento final. La efectividad está condicionada
por el estímulo inmediato ante un resultado del alumno, con el objetivo de proporcionar una
realimentación o refuerzo a cada una de las acciones del mismo. A su vez, se desarrollan
modelos de diseño de la instrucción basados en el conductismo a partir de la taxonomía
formulada por Bloom (1956) y los trabajos posteriores de Gagné (1985) y Merrill (1980,
1987, 1994).
Las críticas al conductismo están basadas en el hecho de que determinados tipos de
aprendizaje sólo proporcionan una descripción cuantitativa de la conducta y no permiten
conocer el estado interno en el que se encuentra el individuo ni los procesos mentales que
podrían facilitar o mejorar el aprendizaje.
9
1.3.2 El enfoque cognitivista
Dentro de este enfoque existen numerosas propuestas teóricas. Sin embargo, presentaremos
las que consideramos más relevantes: el constructivismo, el innatismo, el conexionismo y el
postmodernismo.
1.3.2.1 El Constructivismo
Las teorías cognitivas tienen su principal exponente en el constructivismo (Bruner, 1966;
Piaget, 1969; Piaget, 1970). El constructivismo en realidad cubre un espectro amplio de
teorías acerca de la cognición que consideran que el conocimiento existe en la mente como
representación interna de una realidad externa (Duffy and Jonassen, 1992). El aprendizaje
en el constructivismo tiene una dimensión individual, ya que al residir el conocimiento en
la propia mente, el aprendizaje es visto como un proceso de construcción individual interna
de dicho conocimiento.
Por otro lado, este constructivismo individual, representado por Papera (1988) y
basado en las ideas de J. Piaget, se contrapone a la nueva escuela del constructivismo
social. En esta línea se basan los trabajos más recientes de Bruner (1990) y Vigotsky (1978)
que desarrollan la idea de una perspectiva social de la cognición.
1.3.2.2 El Innatismo
Esta teoría sostiene que los niños poseen el conocimiento innato de las estructuras de una
lengua. Los niños nacen con un conocimiento de Gramática Universal, o lo que Chomsky
llama “dispositivo de adquisición lingüística”, que les permite acceder a los principios
universales del lenguaje humano. Debido a este conocimiento innato los niños pueden
aprender un lenguaje complejo con un ‘input’ relativamente pequeño. Se puede contrastar
el innatismo con el interaccionismo (véase más adelante), una teoría que combina el
conocimiento innato con la interacción significativa para hacer posible la adquisición de
una lengua.
1.3.2.3 El Conexionismo
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El conexionismo es fruto de la investigación en inteligencia artificial, neurología e
informática para la creación de un modelo de los procesos neuronales. Para los
conexionistas la mente es una máquina natural con una estructura de red donde el
conocimiento reside en forma de patrones y relaciones entre neuronas, construido mediante
la experiencia (Edelman, 1992; Sylwester, 1993). En el conexionismo, el conocimiento
externo y la representación mental interna no guardan relación directa, es decir, la red no
modela o refleja la realidad externa porque la representación no es simbólica sino basada en
un determinado reforzamiento de las conexiones, debido a la experiencia en una
determinada situación.
1.3.2.4 El Postmodernismo
Por último, otra teoría derivada del cognitivismo y, en parte, proveniente de las ciencias
sociales, es el postmodernismo. Para el postmodernismo, el pensamiento es una actividad
interpretativa, por lo que más que crear una representación interna de la realidad o de
representar el mundo externo, lo que se postula es el cómo se interpretan las interacciones
con el mundo, de forma que tengan significado. En este sentido, la cognición es vista como
una internalización de una interacción de dimensión social, en donde el individuo está
sometido e inmerso en determinadas situaciones (Vigotsky, 1978). De esta manera, tanto
para el postmodernismo como para el conexionismo, la realidad no se puede modelar sino
interpretar. Ninguna de estas teorías es representacional y ambas sugieren métodos
instruccionales basados en situaciones sociales o cooperativas.
Es en esta línea social donde los conexionistas, y en mayor medida los
postmodernistas, se han identificado con el movimiento de la cognición situada, que
condiciona el proceso de aprendizaje a la observación del entorno cultural en el que se
realiza, influido por el contexto social y material (Brown et al., 1989). Por último, podemos
decir que la diferencia fundamental entre estas teorías radica en la actitud ante la naturaleza
de la inteligencia. Así, mientras que el conexionismo presupone la posibilidad de la
creación artificial de inteligencia mediante la construcción de una red neural que sea
inteligente, el postmodernismo argumenta que un computador es incapaz de capturar la
inteligencia humana (Winograd and Flores, 1989; Dreyfus, 1979).
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Desde el punto de vista cognitivo, los aprendices de una lengua extranjera utilizan sus
habilidades de cognición para aprender una segunda lengua. Los aprendices observan el
patrón estructural y según éste, construyen sus propias reglas; luego, se devuelven y
cambian las reglas, si estas son erróneas. En este enfoque del aprendizaje de una segunda
lengua, los individuos se benefician de sus propios errores porque juegan un papel activo en
el proceso, aprendiendo, a través de su propia experiencia, cómo funciona la lengua.
El enfoque cognitivista es criticado por su énfasis, casi exclusivo, en la cognición
como factor de conocimiento. De hecho, la cognición no es el único factor que utilizan los
aprendices para hacer consideraciones sobre una lengua. Por ejemplo, se ha demostrado que
algunos de los errores que cometen los aprendices se basan en las reglas de la primera
lengua, aplicadas incorrectamente a la segunda lengua, lo que contradice las conclusiones
cognitivistas. Además, dado que no siempre es posible deducir qué quiso decir el aprendiz,
no se puede determinar claramente la naturaleza del error.
1.3.3. El enfoque funcional
La teoría de aprendizaje más conocida en este enfoque es el interaccionismo. Este punto de
vista sostiene que los niños poseen algún conocimiento innato de las estructuras del
lenguaje, pero también requieren una interacción significativa con otras personas para
adquirir estructuras lingüísticas. Al final, las estructuras adquiridas son exactamente
aquellas que tienen significado para el aprendiz.
Los interaccionistas consideran que los métodos centrados en el estudiante son
importantes porque proporcionan más oportunidades para interactuar. Tales métodos
comprenden las actividades y técnicas donde los aprendices juegan un papel central y los
maestros un papel secundario. A los aprendices se les permite que en parte controlen la
actividad y hagan aportes al programa de curso, promoviendo así la creatividad de los
estudiantes. El trabajo en grupo y el diseño de su propia evaluación son ejemplos de este
tipo de actividades. Las necesidades y los estilos individuales son puntos de partida en el
diseño metodológico de una clase, pues se considera que la educación centrada en el
aprendiz es intrínsicamente motivadora y por ello beneficia el proceso de aprendizaje.
12
1.4. Contribuciones de la lingüística moderna
1.4.1 El Estructuralismo
El estructuralismo concibe la lengua como una estructura de esctructuras: de un “nivel
inferior” se pasa a otro “nivel superior”. La lengua es ante todo, y sobre todo, una realidad
social: el hombre la recibe, la aprende de la sociedad y a su vez el hombre crea la sociedad
al utilizar la lengua.
Una de las consecuencias más importantes del estructuralismo es la insistencia en
pasar de una finalidad “prescriptiva” a una “descriptiva”: descubrir cómo funciona ese
maravilloso instrumento (la lengua) que permite la comunicación entre los hombres. Tal
vez, esta fue la razón de la gran aceptación del modelo por parte de los profesores de
lenguas extranjeras, de todo el mundo, a lo largo de varias décadas. Las concepciones
teóricas de los lingüistas estructuralistas se relacionan directamente con las teorías
conductistas del aprendizaje y han influido poderosamente en los diseños metodológicos de
cursos de lenguas extranjeras.
Son cuatro los principios estructuralistas que han sido de utilidad en los avances
metodológicos de la enseñanza de lenguas extranjeras:




La primacía de la palabra hablada (es el aspecto oral de una lengua lo que interesa a
los estructuralistas: el habla, la fonología, la pronunciación);
La separación entre diacronía y sincronía (el diseño de los materiales didácticos
representa usos reales de la lengua en cuestión);
El interés por los aspectos descriptivos (una lengua es lo que sus hablantes nativos
dicen, no lo que alguien piensa que deberían decir);
El lenguaje es estructura (la lengua es un sistema que incluye los elementos que no
tienen valor más que por las relaciones que los oponen y los unen: relaciones
paradigmáticas (de selección) y sintagmáticas (de combinación).
Según Vez (2000), las críticas al estructuralismo giran en torno a los siguientes puntos:

Por un lado, la excesiva preocupación por la forma del lenguaje ha sido uno de los
factores desencadenantes de la creencia de que el lenguaje humano puede ser
programado y su aprendizaje automatizado. Por otro lado, la dedicación a
cuestiones morfológicas produjo el descuido de la sintaxis y la limitación a la
estructura superficial de las formas gramaticales.
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
La primacía de criterios formales y distribucionales sobre conceptos situacionales y
semánticos ha producido una falta de motivación en el aprendiz, a causa del
alejamiento de las situaciones de comunicación que, más bien, son sustituidas por
situaciones de repetición.
1.4.2 La Gramática Generativa Transformacional
Uno de los conceptos principales de la gramática generativa, propuesto por
Chomsky, es el de estructura. Para él, cada oración tiene dos niveles distintos de
representación: una estructura profunda y una estructura superficial. La estructura profunda
es una representación directa de la información semántica de la oración, y está asociada con
la estructura superficial (la cual tiende a reproducir la forma fonológica de la oración)
mediante transformaciones. Hay un malentendido, ampliamente extendido, según el cual la
estructura profunda se supone idéntica en todas las lenguas naturales (para crear la
Gramática Universal); sin embargo, no fue eso lo que Chomsky sugirió exactamente.
Chomsky pensó que debería haber considerables similitudes entre la estructura profunda de
distintas lenguas, y que esas estructuras revelarían propiedades comunes a todas las
lenguas, que estaban ocultas bajo la estructura superficial.
La visión de Chomsky del proceso de apropiación de una nueva lengua es que el
conocimiento intuitivo que tenemos de nuestra primera lengua debe ser recreado. Así,
aparece una alteración importante en las estrategias orientadas a la práctica de la lengua
extranjera: el “uso creador y productivo” de la nueva lengua, por parte del aprendiz. De
otro lado, el autor plantea el problema de saber qué reglas lingüísticas se aplican consciente
o inconscientemente para producir oraciones correctas.
Las nociones de “competencia lingüística” y “actuación lingüística” introducidas
por Chomsky fueron dos contribuciones importantes para la metodología de la enseñanza
de idiomas extranjeros. “Si existe una «competencia lingüística»– el conocimiento tácito
del lenguaje, un sistema de reglas (¿universales?) que relaciona representaciones fónicas
con sus interpretaciones semánticas- , y una «actuación lingüística»- el uso del lenguaje en
situaciones concretas, la producción y percepción del habla,- habrá que distinguir, también,
entre aquellas estrategias orientadas a una «ejecución» en la lengua extranjera y aquellas
otras destinadas a la adquisición de su «competencia»” (Vez, 2000: 57). La preocupación
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de Vez es importante, especialmente, en el momento del diseño de actividades para la clase
de lengua extranjera. Así, podríamos distinguir actividades orientadas sólo a la práctica de
estructuras, actividades dirigidas al uso comunicativo de la lengua, y actividades que
combinan estos dos propósitos.
Aunque la Gramática Generativa-transformacional, según Allen y Widdowson
(1975) es “potencialmente de gran interés para los profesores de lengua ya que proporciona
profundas e importantes aportaciones a la estructura del lenguaje…”, el generativismo es
cuestionado por dos importantes aspectos:

el estudio gramatical se limita a las estructuras gramaticales de la oración y no se
extiende al texto, que es donde encuentra su actualización y su sentido; y

no se estudia el sentido de la oración en el texto.
1.4.3 La Pragmática y el Análisis del Discurso
A mediados de los setenta surge una nueva línea de acceso al estudio de la lengua que
recibe las denominaciones, no siempre bien definidas, de “Pragmática” y “Análisis del
Discurso”. Las dos son disciplinas lingüísticas, pero su campo de estudio también se dirige
a otros ámbitos extralingüísticos pero cuya influencia en la comprensión es fundamental.
La pragmática y el análisis del discurso surgen como punto de convergencia de una
orientación antropológica, sociológica, lingüística y psicosocial, que trata de relacionar el
lenguaje, la sociedad y la cultura, de forma sistemática.
En la actualidad los campos de la pragmática y el análisis del discurso tienden a
confundirse y muchos utilizan estos nombres indistintamente. Según Escandell, “La
pragmática es…una disciplina que toma en consideración los factores extralingüísticos que
determinan el uso del lenguaje, precisamente todos aquellos factores a los que no puede
hacer referencia un estudio puramente gramatical: nociones como las de emisor,
destinatario, intención comunicativa, contexto verbal, situación o conocimiento del mundo
van a resultar de capital importancia” (1996: 13-14).
Para comprender las diferencias entre estas disciplinas, es importante considerar la
afirmación de Garnica: “La Pragmática es al Análisis del Discurso como la gramática
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universal con respecto a las gramáticas particulares, es decir, la que considera los principios
generales que regulan el uso de la lengua natural. El Análisis del Discurso sería, entonces,
la aplicación de la Pragmática, es decir, de esos principios generales, a las lenguas naturales
específicas” (1998: 50-51).
Como podemos ver, tanto la Pragmática como el Análisis del Discurso se interesan
en la dimensión comunicativa de la lengua y en este sentido, potencian “…la toma de
conciencia sobre el papel de la lengua extranjera como un instrumento sociopragmático que
proporciona a los alumnos la oportunidad de desarrollar sus capacidades como
experimentadores y negociadores más que como receptores pasivos de datos y tópicos
netamente lingüísticos” (Vez, 2000: 157). Los enfoques pragmáticos actuales (e.g. nociofuncional) representan un gran potencial para la enseñanza de lenguas extranjeras, en
cuanto al planteamiento de la interacción didáctica. Además, permiten la definición de
objetivos de aprendizaje en términos funcionales, la determinación de actos de habla que
resultan más rentables y adecuados a las necesidades de formación lingüística, las
estrategias de comprensión y producción del discurso oral y escrito, así como la
consideración de los condicionantes del contexto comunicativo, válidos para una didáctica
de primeras lenguas, pero en especial para la didáctica de lenguas extranjeras.
2. Enfoques y propuestas metodológicas para la enseñanza de lenguas extranjeras
El propósito de este apartado es hacer una síntesis de las propuestas metodológicas más
relevantes. La mayoría de estas propuestas provienen de la lingüística aplicada a la
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, conocida en inglés como Second Language
Acquisition (SLA), un campo de estudio teórico y experimental que se dedica al fenómeno
de adquisición y aprendizaje de segundas lenguas. Se trata de comprender cómo aprenden
los alumnos y cuáles son los procesos que subyacen a la adquisición de una segunda
lengua. Sin embargo, a pesar de que la investigación en SLA está orientada al desarrollo de
una segunda lengua como objeto de estudio propio del campo, los estudiosos de la
lingüística aplicada a la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras esperan que los
hallazgos de las investigaciones en esta área contribuyan a la construcción de fundamentos
científicos para la instrucción de lenguas extranjeras.
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2.2. El Método de Gramática y Traducción
Inicialmente empleado para enseñar Latín y Griego, este método se utilizó ampliamente
en la enseñanza de lenguas modernas hacia finales del siglo XIX y principios del siglo XX.
Su propósito fundamental era “posibilitar que los estudiantes pudieran leer y analizar en
profundidad las grandes obras literarias y entender su propia lengua mediante el análisis
extensivo de la gramática de la nueva lengua y la traducción” (Omaggio, 1986: 54).
Aunque hoy este método goza de poca popularidad entre los profesores de lenguas, hay
quienes todavía lo utilizan como característica principal de su práctica profesional,
especialmente en bachillerato, aunque ya no para estudiar a los clásicos de la literatura.
El método de gramática y traducción no conduce al desarrollo de habilidades
comunicativas, específicamente habilidades de comprensión oral y producción oral.
Igualmente, no hay actividades de tipo interactivo y no se percibe ninguna preocupación
por enseñar los aspectos culturales de la lengua. Hay, sin embargo, un interés—al parecer el
único—por la corrección, pero en ningún momento éste está dirigido al desarrollo de
aquellas habilidades que son necesarias para una comunicación en contextos reales y con
propósitos específicos con hablantes de la lengua, ya sean nativos o no.
2.3. El Método Directo
Este método aparece en el siglo XIX y entre sus promotores se encuentran Charles Berlitz
(El Método Berlitz), Emile de Sauzé (The Cleveland Plan) y O. Jespersen. Surge como
producto de la insatisfacción de educadores con los pobres resultados obtenidos con el
método de Gramática y Traducción. Según sus defensores, la clave del aprendizaje de una
lengua radica en el desarrollo de las habilidades orales, al tener muchísimas oportunidades
para escucharla y tantas otras para hablarla. De este modo, se pospone el desarrollo de la
lectura y la escritura, pues según los promotores del método, el aprendizaje de una segunda
lengua se da de la misma forma como se aprende la primera lengua. El objetivo debe ser,
sin embargo, la comunicación real. Esto implica, entre otras cosas, la activa participación
del estudiante mediante la asociación de palabras y frases con los objetos correspondientes,
haciendo uso exclusivo de la segunda lengua, de manera automática.
Según Richards y Rodgers (1986), el método se basa en el asociacionismo: asociación
de la forma y el sentido, y la asociación de ideas, dentro de los postulados de Felix Franke,
17
psicólogo alemán, quien aboga por un enfoque monolingüe en la enseñanza de una segunda
lengua.
Podemos decir que la orientación del Método Directo es comunicativa en cuanto busca
el desarrollo de estas habilidades en el estudiante al involucrarlo en actividades individuales
y de grupo—mediante el uso de la segunda lengua, con énfasis en una pronunciación
correcta, y con un genuino interés en la cultura extranjera. No obstante, y como señala
Rivers (1981), es necesario prestar mayor atención a la forma como los estudiantes usan la
lengua, para evitar la fosilización de errores, ya sean sintáctico, gramaticales o léxicales.
2.4. El Método Audio-lingual
Este método tiene su fundamento en los postulados de la psicología conductista y la
lingüística estructuralista o descriptiva estadinense. También conocido como Aural-Oral,
Functional Skills, New Key, o American Method, este método privilegia el aspecto oral de
la lengua. Por lo tanto, hay un gran énfasis en el aspecto fonológico. El objetivo de la
enseñanza debe ser ayudar al estudiante para que llegue a usar la lengua a nivel
subconsciente, desarrollando las mismas habilidades de los hablantes nativos. Esto, a través
de la memorización de intercambios comunicativos.
Según Omaggio (1986), el énfasis en la pronunciación correcta, la consideración de
la cultura como parte integral del aprendizaje y el uso informal de la lengua, son algunos
de los aspectos positivos de este método. La misma autora señala, sin embargo, que el
método no da cabida a los diferentes estilos de aprendizaje, no reconoce la importancia de
la gramática, las clases se tornan
monótonas por las excesivas repeticiones, y el
aprendizaje es, ante todo, memorístico.
2.5. El Enfoque Cognitivo
Este enfoque es el resultado de los trabajos en psicología cognitiva de Ausebel, entre otros,
y la lingüística generativa-transformacional, de Chomsky, en los años 60s. A partir de tales
estudios, se postuló que el aprendizaje de una lengua es un proceso mental, individual.
Según Chastain (1976), este aprendizaje se da cuando la percepción y la adquisición del
conocimiento se dan en forma tal, que éste se convierte en una parte activa de la estructura
cognitiva del individuo. Este autor resume las características del enfoque señalando que se
busca que el estudiante desarrolle las cuatro habilidades lingüísticas al nivel del hablante
18
nativo; se reconoce que en la enseñanza se debe partir de lo que el estudiante ya conoce,
incluyendo el conocimiento de cómo funciona su propia lengua; el uso de la lengua debe
ser creativo, en todo momento; las reglas gramaticales deben ser explicadas de manera
explícita; se debe prestar atención a los distintos estilos de aprendizaje y diseñar y
desarrollar actividades con este fin.
Como se mencionó arriba, los postulados de este enfoque están orientados hacia la
comunicación real, por parte del estudiante: trabajo creativo con la lengua,
contextualización de la práctica, interés en la corrección. Debe tenerse en cuenta, sin
embargo, que la creencia en la necesidad urgente de las explicaciones gramaticales puede
llevar al docente a dedicar demasiado tiempo de la clase a este aspecto.
2.6. El Enfoque Natural
Este enfoque se debe a las contribuciones de Terrel (1977,1982), con base en la teoría del
Monitor Model, de Krashen. Así, su propósito es incorporar a la enseñanza de lenguas los
hallazgos de las investigaciones en el campo de la adquisición de segunda lengua. El
nombre del enfoque se debe a la forma como los adultos aprenden una segunda lengua en
ambiente natural y a la manera como los niños adquieren su primera lengua. Igualmente,
para los promotores del enfoque el acento del estudiante es menos importante que la
comprensión y la expresión. En general, y a partir de los postulados de la teoría del Monitor
Model (Krashen, 1982), se puede decir que el objetivo es, entre otros, ayudar al estudiante a
alcanzar un nivel intermedio de dominio de la lengua, considerando siempre sus distintas
necesidades.
En relación con la implementación metodológica del enfoque, Terrel propone que
todo o la mayor parte del período de clase se dedique al trabajo en actividades
comunicativas y que los ejercicios de tipo gramatical y de expresión escrita se asignen
como tareas que deberán ser revisadas por el profesor, dando la respectiva
retroalimentación al estudiante. En cuanto al tratamiento de errores, el autor considera que
no hay nada beneficioso en intentar corregir al estudiante. Asimismo, valora el papel de la
primera lengua al proponer que se permita que los estudiantes la usen para responder en las
actividades de escucha.
19
Por su orientación, el Enfoque Natural es comunicativo. Sin embargo, el hecho de
que se ponga tanto énfasis en lo prolongado de un período de escucha, como prerrequisito
para que los estudiantes se aventuren a expresar sus ideas in la segunda lengua, puede
retardar innecesariamente el aprendizaje. Además, la libertad que tienen los estudiantes
para usar su propia lengua y la ausencia de corrección, por parte del docente, podrían
incidir negativamente en el nivel de motivación del aprendiz al no ver la necesidad
imperiosa de usar la segunda lengua, o de hacerlo de cualquier forma cuando se aventura a
ello.
2.7. El Enfoque Comunicativo
Como en el caso de otros enfoques y métodos, el enfoque comunicativo surge como
producto de la preocupación de los estudiosos del lenguaje, específicamente lingüistas,
sociolingüistas, y educadores, que consideran que aquello que es aceptado en el momento
como la visión más científica del lenguaje y de la enseñanza de lenguas en verdad no lo es.
Así, la insatisfacción con lo que había prometido el método audio-lingual (en los Estados
Unidos) o Enfoque Situacional (en Europa), llevó a personalidades del viejo continente
como Firth y Halliday a postular una visión del lenguaje más comunicativa y funcional. A
su vez, Hymes, entre otros, contribuyó notablemente a revolucionar el campo de la
sociolingüística en los Estados Unidos, al proponer que la competencia gramatical en una
lengua es apenas una parte de la competencia comunicativa general del hablante nativo, la
cual incluye el conocimiento de las reglas de uso; es decir, la competencia sociolingüística.
El enfoque comunicativo se basa en la premisa de que el objeto del aprendizaje de
una lengua es, y debe ser, la comunicación real, en contextos reales. Así, busca desarrollar
las cuatro habilidades lingüísticas en el estudiante, de manera que pueda estar en capacidad
de interactuar con hablantes nativos de la lengua y con otros hablantes que. aunque no
siendo nativos, tienen un buen dominio de la misma.
En este enfoque el docente es visto como un facilitador del aprendizaje, un guía, un
orientador. Las actividades de clase son variadas y promueven la interacción en los
distintos dominios de la lengua, los materiales
son auténticos y atractivos para los
estudiantes, y se hace abundante uso de los recursos tecnológicos. El estudiante es el centro
del proceso enseñanza-aprendizaje, pues todo está orientado a suplir sus necesidades. En su
20
papel protagónico, él participa de manera activa en las actividades propuestas por el
docente, e incluso puede proponer actividades nuevas o sugerir modificaciones o cambios a
las ya existentes.
Es preciso anotar que dado que el énfasis del enfoque es la comprensión (de escucha
y de lectura) y la expresión (oral y escrita), a veces algunos docentes tienden a relegar,
innecesariamente, la importancia del aspecto estructural o gramatical de la lengua, en favor
de comunicación, o mejor de la expresión oral, aunque ésta sea imprecisa o defectuosa en
algunos aspectos. Sin embargo, es perfectamente posible incorporar el estudio gramatical
en una clase sin que ésta deje de ser comunicativa. El hacerlo, claro está, dependerá de la
habilidad del docente para diseñar clases orientadas a ese fin.
3. Naturaleza de la Didáctica de Lenguas Extranjeras
Hasta ahora, hemos recogido algunas de las principales contribuciones de las
ciencias de la educación, la psicología, la lingüística moderna y la lingüística aplicada a la
enseñanza de lenguas extranjeras en cuanto al proceso de aprendizaje de una o varias
lenguas, la naturaleza del lenguaje y las condiciones que permiten un aprendizaje más
efectivo. En este apartado se trata de concretizar las relaciones evidentes que existen entre
estos campos del conocimiento, a través de una correlación que presentamos en la tabla
siguiente.
Modelos
pedagógicos
Teorías de
aprendizaje
Siglo XIX
Principios del
siglo XX
Período
tradicional o
precientífico
Hasta entonces no Gramática
había aparecido
comparada
ninguna teoría de
aprendizaje,
formalmente
entendida como tal
“Escuela
Nueva”
Métodos
Pestalozzi,
Decroly y
Montessori
Avances de la
lingüística
moderna
Propuestas
metodológicas
para enseñanza
de lenguas
extranjeras
Gramática y
Traducción
Método directo
Énfasis
Disciplina mental para
fortalecer los poderes de la
mente
En el uso no simplificado
del idioma (escucha,
habla, pronunciación, sin
traducción)
21
Principios del
siglo XX
Surgimiento de
teorías
científicas
El enfoque
conductista
Estructuralismo
Método audiooral
Método audiovisual
Finales de la
década de los
50 a finales de
los 70
Pedagogía del
“oprimido” de
Paulo Freire
El enfoque
cognitivista:
constructivismo,
innatismo
Gramática
generativatransformacional
Enfoque
cognitivo
Décadas de los
70 y 80,
Finales del
siglo XX
Aprendizaje
activo
El enfoque
cognitivista:
conexionismo,
postmodernismo
Enfoque funcional: Pragmática y
interaccionismo
Análisis del
Discurso
Enfoque natural
Enfoque
comunicativo
En la estructura de la
lengua y en la formación
de hábitos lingüísticos
mediante la asociación de
estímulos y respuestas; la
repetición constante
conducente a la
mecanización.
En el funcionamiento de la
lengua;
El uso de la mente es
fundamental en el proceso
de aprendizaje.
En el uso de la lengua, la
situación comunicativa.
La importancia del factor
afectivo.
En la función del lenguaje.
El lenguaje es interacción
y comunicación. La
negociación del
significado.
Tabla. Correlación entre los modelos pedagógicos, las teorías de aprendizaje y los avances
de la lingüística moderna con las propuestas metodológicas para enseñanza de lenguas
extranjeras
Si partimos de una definición simplificada de DLE, entendida como un campo de
conocimiento que se ocupa del estudio del proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas
extranjeras, y consideramos que en muchas ocasiones los productos de estos estudios son
propuestas metodológicas que pretenden ser guías para los maestros y futuros profesores,
entonces, cabe destacar la importancia de saber relacionar las contribuciones de tres
grandes disciplinas: la pedagogía, la psicología y la lingüística moderna, para el diseño y
evaluación de tales propuestas. El ejercicio de correlacionar estas disciplinas nos permite
observar en qué teorías o modelos pedagógicos, psicológicos o lingüísticos se han basado
los autores de una propuesta determinada para saber, de esta manera, cómo se concibe la
formación del estudiante a través de la aplicación de diversas estrategias, principios y
técnicas pedagógicas, cómo se aprenden las lenguas y cuál es la naturaleza de la lengua que
se enseña.
22
Además, esta correlación nos permite afirmar, por un lado, que la DLE es un campo
de conocimiento interdisciplinar porque constantemente se está alimentando de las
contribuciones de la pedagogía, la psicología y la lingüística. A través de la correlación, nos
damos cuenta, por el otro lado, que la DLE es un campo de conocimiento multidisciplinar,
por lo que involucra los conocimientos de distintas materias y disciplinas: filosofía del
lenguaje, psicolinguística, sociolinguística y sociología del lenguaje, ciencias de la
educación, nuevas tecnologías de comunicación, entre otras. Por último, el proceso de la
enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera es un objeto de estudio poliédrico y por
lo tanto, cada una de las disciplinas sólo puede ofrecer una visión parcial de este proceso
que prioriza una determinada faceta. La DLE es un campo de conocimiento
multidimensional, ya que su objeto de estudio es susceptible de ser observado por cada una
de estas disciplinas desde puntos de vista distintos.
Cabe mencionar que la DLE, según Vez (2001: 78), “…es una didáctica específica
del mundo de la educación y, en tal sentido, tiene que ver con una actividad formativa
práctica, que se desarrolla profesionalmente en un marco curricular…”. Es por eso que en
la orientación comunicativa de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
recientemente se enfatiza en el aprendizaje contextualizado de lenguas mediante la
integración de los contenidos del programa a través del currículo. Es decir, se trata de
reforzar conocimientos de otras áreas en la clase, privilegiando el trabajo en grupos,
involucrando al estudiante en una serie de actividades o tareas, más que en simples
ejercicios, e integrando las diferentes habilidades lingüísticas. Además, no se debe olvidar
que la DLE, como cualquiera otra didáctica específica, es una didáctica vinculada a un
sistema educativo, basado en políticas educativas, curriculares y evaluativas particulares.
4. Conclusiones
En esta presentación hemos hecho un recorrido por los métodos de la educación y las
corrientes pedagógicas más relevantes que nos proporciona la pedagogía, para entender
cómo ocurre el aprendizaje en contextos escolares; las teorías de aprendizaje, desarrolladas
desde la psicología, que explican cómo es el proceso de aprendizaje, en general, y cómo se
aprende una segunda lengua, en particular; las teorías lingüísticas propuestas por la
lingüística moderna, que describen y explican la naturaleza de la lengua como instrumento
23
de comunicación y las descripciones de algunas metodologías para la enseñanza y
aprendizaje de lenguas extranjeras. Igualmente, hemos establecido una correlación entre las
contribuciones de diferentes campos de estudio y algunas metodologías utilizadas en clases
de lenguas extranjeras, con el propósito de mostrar el carácter interdisciplinar,
multidisciplinar y multidimensional del campo de la DLE.
Hemos puesto de manifiesto que el conocimiento y la reflexión constante acerca de
qué es la DLE permiten a los profesores en ejercicio y a los futuros licenciados no sólo
entender distintas propuestas metodológicas en su área, y de esta manera ser personas
informadas, sino también desarrollar su propia autonomía mediante el contraste entre los
planteamientos formales de la formación y la experiencia informal en su quehacer docente.
Así, la autoevaluación permanente de sus propias clases y de sus roles e intervenciones en
ellas— utilizando registros de resultados y portafolios de sus propias clases— y la
comparación de estos datos con el conocimiento formal permitirá a los docentes convertirse
en profesionales competentes para gestar cambios positivos en sus instituciones.
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