Jornada Maestros Comunitarios 2008

Trabajo presentado en Jornada Maestros Comunitarios 2008
ESTRATEGIAS PARA ENFRENTAR EL NO – APRENDIZAJE COMO PROBLEMA
Autora: Susana Colombo de Corsaro
Sara Paín propone distinguir las perturbaciones del aprendizaje de los problemas de nivel cognitivo:
son las que atentan contra la normalidad del proceso de aprender, cualquiera sea el nivel cognitivo del alumno; las que no dependen del déficit, sino que se agregan al cuadro, no permitiendo al sujeto aprovechar las posibilidades con que cuenta.
Situarnos en este punto de vista nos permite observar las perturbaciones de la conducta de aprender
independientemente de las definiciones institucionales, muy aferradas a la “capacidad” intelectual.
La misma autora observa que el fenómeno que llamamos aprendizaje (escolar en este caso) no
constituye una estructura definible como tal; es un efecto que discursivamente definimos como lugar de
articulación de esquemas. Por ejemplo, podemos decir que coinciden allí un momento histórico, un organismo, una etapa genética de la inteligencia y un sujeto, conceptos adscriptos a diferentes estructuras teóricas, en este caso el materialismo histórico, la teoría psicogenética de la inteligencia de Piaget, la teoría
psicoanalítica de Freud.
Cada una de estas construcciones teóricas que pusimos como ejemplo – no son las únicas, hay
otras – le ofrece al docente un marco para comprender ese efecto llamado aprendizaje, y para actuar en
consecuencia procurando controlarlo. Todas ofrecen visiones parciales, ninguna puede abarcar el fenómeno en todas sus dimensiones. No obstante, es necesario que el docente conozca las diferentes conceptualizaciones, pues a la vez que lo acercan a la comprensión del fenómeno le ayudan a percibir cuál es su
rol en la dinámica de producción de ese efecto.
Otras construcciones intentan capturar el aprendizaje en su aspecto dinámico, como las teorías del
condicionamiento – clásico u operante; lo conciben como el resultado acumulativo de un proceso que se
desarrolla paso a paso, trozo a trozo, hasta conformar una totalidad sumativa. O las del insight, de cuño
gestaltista, que lo caracterizan como la aprehensión súbita de una estructura de conocimiento que no se
sabe cuándo ni cómo se produce, pero se evidencia en el cambio de comportamiento del aprendiente frente
al objeto de conocimiento.
Tradicionalmente, en nuestra formación docente se nos muestran fugazmente algunas de estas visiones, con la ilusión de que dicha fugacidad nos convierta en buscadores permanentes de una mayor profundidad en el conocimiento, cosa que a veces sucede y a veces no.
Muchas de estas teorías sobre la naturaleza del aprendizaje o sobre su dinámica han nacido o se
han respaldado en situaciones experimentales, por lo que la interpretación de las variables intervinientes
como favorecedoras o entorpecedoras del fenómeno ha dado pie a la creatividad pedagógica para inventar
métodos y técnicas de enseñanza basados en esos modelos explicativos ofrecidos por las disciplinas que
los produjeron, sobre todo las que caben en la gran bolsa llamada psicología.
¿Por qué es importante que el docente conozca esas construcciones teóricas que dan pie a las metodologías de enseñanza?
Para no ser simples aplicadores de recetas, meros ejecutores del postulado básico del conductismo:
Yo muestro tal Estímulo, el alumno me dará tal Respuesta
El docente debe tener claro que el aprendizaje no es una conducta automática de respuesta a un estímulo que llamamos “enseñanza”; que el guión que se intercala entre las palabras enseñanza y aprendizaje no es signo de unión, de reflejo especular (como la imagen del espejo en relación al objeto frente a él),
sino justamente lo contrario: es signo de separación. Indica que son dos conductas autónomas la de enseñar y la de aprender. Que pueden articularse en el efecto fáctico que llamamos aprendizaje, el que no es
observable en su dimensión interna sino que se deduce de la respuesta concreta que da el alumno, lo que
nos lleva a suponer que sucedió el fenómeno interno de incorporación de una nueva conducta al repertorio
ya existente, ampliándolo.
Volviendo a la exposición de Sara Paín1, el problema de aprendizaje no debe entenderse como el
significante de un significado sustancial y monolítico, sino como significante de un estado particular de
un sistema que, para equilibrarse, ha necesitado adoptar ese tipo de comportamiento que se caracteriza como no – aprendizaje.
No configura, pues, un cuadro permanente; se puede considerar un síntoma en el sentido de que
revela un malestar en el alumno, existe algo que lo saca del equilibrio adaptativo.
¿Qué significado tiene ese síntoma en la estructura total de la situación de ese alumno? No es una
tarea a encarar por el maestro de clase, es una labor para el equipo interdisciplinario. Pero el maestro está
en situación privilegiada para detectarlo.
Ningún problema orgánico crea un problema de aprendizaje si el alumno asume sus dificultades, si
la metodología de enseñanza se ajusta a las deficiencias para sortearlas y si las exigencias del ambiente no
se centran justo en el aspecto dañado. Pero si a la dificultad orgánica se le suman una familia que no tolera
la deficiencia y una escuela que exige el mismo rendimiento de todos los alumnos, entonces el problema
se crea por esas convergencias.
1
Paín,S.(1983) Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. Argentina, Nueva Visión, 22ª edición, 1998
¿Qué puede hacer el maestro frente a un alumno cuyos comportamientos de aprendizaje se apartan
de lo esperado para esa edad y clase?
* Lo primero, acercarse a él como persona, interesarse por sus resultados sin culpabilizarlo, con la
actitud de quien quiere ayudar; buscar juntos dónde está el problema, la dificultad que no le permite resolver las tareas.
* Estudiar la actitud del niño ante el conocimiento, que suele ser reflejo de la actitud familiar ante
lo no conocido. Requiere conocer a la familia, no para la queja sino para compartir instancias de la educación de su hijo.
A veces es suficiente esta actitud de reconocimiento del alumno como una persona que tiene un
nombre y una familia, que no es un cuerpo anónimo entre otros, para provocar un cambio favorable.
Se puede sintetizar este aspecto llamándolo establecimiento del vínculo docente-alumno centrado en la persona, no en el alumno ideal de las evaluaciones.
* Cambiar la forma de trabajo: eclipsarse, dejar de ser el centro de la interacción didáctica favoreciendo el trabajo en grupos, la realización cooperativa de tareas y actividades que favorecen el autoaprendizaje y el aprendizaje entre pares. Responsabilizar a los alumnos en tareas de rutina permitiendo que se
autocontroles y registren lo que hacen.
Esta modalidad de trabajo favorece el aprendizaje activo; puede llevarse a cabo mediante la realización de Proyectos (crear una huerta escolar, editar un periódico o boletín informativo, escribir cuentos
para otra clase, etc.). Los propios alumnos aportan ideas, participan en la elaboración del Proyecto, distribuyen las actividades, crean registros, etc.
Los Proyectos pueden ser en conjunto con otras clases, paralelas o no, lo que ayuda a promover
una cultura de colaboración en todo el entorno escolar.
* Disponer en el aula espacios específicos (“rincones”) para tareas complementarias o recreativas,
para los que terminan antes o necesitan una actividad diferente a la del grupo, etc. Puede implementarse
un “buzón de curiosidades”, o de preguntas, o de sugerencias.
* No encerrarse en el aula, salir a aprender cosas en el patio, en el barrio; que lo conozcan desde
otro punto de vista, con testimonios de antiguos vecinos, por ejemplo. En sus características arquitectónicas, espacios verdes, servicios que ofrece, líneas de transporte, hacia qué otros barrios.
Una organización como la ejemplificada requiere que el docente conozca muy bien el Programa
de enseñanza para seleccionar los contenidos indispensables para la promoción, aquellos que tienen una
relación de precedencia con los del Programa posterior. También para realizar el análisis de la organización epistemológico de esos conocimientos (análisis de tarea) a los efectos de desarrollar secuencias de
enseñanza facilitadoras de su aprehensión por el alumno.
Requiere asimismo disponer de un arsenal de recursos didácticos y/o de la metodología que le
permita diseñarlos y construirlos, de ser necesario (por ejemplo, los principios en que se basa la “instruc-
ción programada”). El maestro debe conocer muy bien a cada alumno, sus fortalezas y debilidades, su
estilo de conocimiento (globalizado o analítico), para adecuar sus demandas a estas características.
* Cuidar que la carga mental no sea excesiva en las tareas que se proponen, teniendo en cuenta el
concepto de espacio mental, caracterizado por Pascual Leone como “cantidad de unidades de información
que podemos manejar al mismo tiempo”. De acuerdo a este autor, el niño a los 3 años puede tener en su
espacio mental una unidad de información, capacidad que crece a un ritmo de una nueva cada dos años,
hasta un máximo de 7 a los quince años2. Suele suceder que propuestas de resolución de problemas matemáticos que parecen sencillas porque utilizan numeración correspondiente al Programa de 2º Año, no son
resueltas correctamente debido a lo intrincado de la presentación de los datos, que requiere mayor cantidad de unidades de información en el espacio mental que las que puede atender el niño de 7-8 años.
Otra forma de reducir la carga mental consiste en la utilización de apoyos visuales (destacar aspectos con color), ayuda – memorias (carteles con numeración, con las tablas de multiplicar, con el abecedario, etc.), que pueden ser construidos por los propios alumnos como una manera diferente de ejercitación.
Resumiendo, se puede decir que enfrentar el no –aprendizaje como problema implica asumir el
compromiso de respetar los siguientes principios psicopedagógicos básicos:

Todas las actividades deben concluirse siempre, y con éxito

El alumno debe actuar (verbalizar, memorizar, manipular, trazar, recortar, etc.

Vigilar la carga mental de las actividades que se propongan (graduarla, guiar el análisis, disponer de ayuda-memorias)

Las tareas deben cumplir una función (uso social) y significar un desafío ( ni muy fáciles ni
muy difíciles)

Propender a la interacción cooperativa (valor del “otro” en el aprendizaje de cada uno)

Planificar con flexibilidad, para atender temas emergentes que enriquecen el trabajo de aula

Dar participación a los alumnos en la elección y planificación de actividades.
M. Carretero, “Teorías neopiagetianas”. En: A. Marchesi, M. Carretero y J. Palacios (comp) (1983) Psicología Evolutiva.
T.I: Teorías y Métodos Madrid, Alianza Editorial, 3ª reimpresión 1991
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