racionalidad y ámbitos del curriculum: diseños curriculares

RACIONALIDAD Y ÁMBITOS DEL CURRICULUM: DISEÑOS CURRICULARES
El proceso curricular implica la cooperación de todos los actores curriculares.
El paso del conocimiento clásico fragmentado en materias a otro integrado en
áreas y relacionado con la experiencia. Este nuevo conocimiento debe optar por un
curriculum construido en la interacción y no descubierto y consensuado por un grupo
de expertos.
Intencionalidades formativas (objetivos)
-Deliberar sobre una nueva cultura educativa que convierta las dificultades en
posibilidades.
-Reanalizar cómo es posible transformar las escuelas en comunidades de aprendizaje.
-Indagar sobre la necesidad de trascender una escuela segura y económica.
- Profundizar en la pluralidad de formas de vida cotidiana y formas de acción.
Investigar sobre una nueva, inteligencia artificial cimentada sobre la creación y
recreación de sentidos valiosos·para superar la colonización del mercado y de la
burocracia y evitar de este modo que se imponga una lógica utilitarista que imposibilite
una interacción solidaria en una igualdad de diferencias.
La conceptualización del currículum.
La palabra Curriculum y su concepto son aspectos clave para configurar la
estructura sustantiva de la Didáctica.
La diversidad de usos, las distintas dimensiones definicionales y los muchos y
dispersos significados, van a obligarnos a adoptar sistemas comprensivos de
agrupación o plataformas de comprensión más o menos sistematizadas, como por
ejemplo:
Marchesi y Martín:
«El currículo no es únicamente la definición de las intenciones educativas que
un sistema tiene para con su alumnado, sino que es, ante todo, la experiencia real que
finalmente tienen de ellas los docentes y los alumnos. El currículo no es sólo
planificación, sino práctica en la que se establece un diálogo entre agentes sociales,
técnicos, familias, docentes y alumnos. Práctica que contextualiza el propio currículo al
igual que ha influido en su definición» (1998, 198).
En una primera aproximación conceptual que podría caracterizarse por lo
siguiente:
• En el conjunto de definiciones se lleva a cabo una evolución que va desde las
primeras acepciones ligadas a un conjunto de contenidos, previamente seleccionados,
con vistas a conseguir un título, nivel, etc. Como tal, se presenta organizado programa- en un documento escrito. En las últimas décadas, no obstante, está
concepción queda más abierta al asumirse el curriculum más como proceso que
producto, tanto en su confección como en su desarrollo y evaluación. Una situación
intermedia concreta dichos contenidos en clave de metas a alcanzar (objetivos) por
parte de los alumnos.
• Late implícitamente en todas las definiciones un sentido anticipatorio como
previsión. Su mirada está puesta en una actuación futura, preocupado porque se
consigan las finalidades o simplemente porque se realicen determinadas actividades.
Como tal, el curriculum, ha de guiar y orientar la acción del profesor.
• La evolución curricular permite también la incorporación, más allá de los
contenidos propios, de un conjunto de experiencias; es decir, no sólo se entiende el
curriculum como el conjunto de conocimientos que hay que adquirir, sino que incluye
otros ámbitos comportamentales (actitudes, procedimientos, valores, etc.) que han de
propiciarse en tal sentido en la institución escolar.
• Los conceptos de enseñanza y aprendizaje suelen ser prioritarios en las
definiciones anteriores a los 70, mientras que posteriormente se insiste más en el
análisis crítico-cultural de la escuela (LODE, 1985; LOGSE 1989).
• Todas las definiciones responden al paradigma predominante en cada época
en la que emergen; incluso podemos decir que quedan contaminadas por la propia
ideología imperante del momento.
Plataformas integradoras de las teorías curriculares.
Tomando como base los trabajos de Schwab (1983), Pinar (1979, 1983),
McDonald (1983), Reid (1981, 1997) y Walker (1972, 1990), entre otros, podemos
hablar de tres grandes plataformas o modelos teóricos:
l. La comprensión es un intento de reducir el mundo exterior a la claridad
subjetiva de la conciencia individual.
2. La explicación se apoya en el intento de descubrir un «nous» (fundamento)
cósmico o una razón material de la totalidad de lo real donde no tendrían importancia
las contingencias personales del individuo concreto.
3. La praxis se catalizaría en un intento de subjetivizar el mundo y de objetivizar
la conciencia. (Oliva, 1996 a).
Razón y práctica: la racionalidad curricular.
Una epistemología consistente, debería realizar al menos tres tareas
simultáneas:
1. La restitución de la razón como el componente más significativo de la
práctica humana.
2. La incorporación de los valores, y por lo tanto, de los intereses
humanos al ejercicio instrumental y práctico de la razón.
3. El establecimiento de una verdad como resultado de la acción social
práctico-racional orientada por los intereses humanos.
Con ello tratamos de combatir algunas constantes del pensamiento
contemporáneo que actúan como limitaciones y obstáculos de la actividad racional
humana. Dichas constantes podrían ser las siguientes:
a) El irracionalismo romántico y vitalista apoyado sólo en factores
pasionales.
b) El determinismo, que ha situado la voluntad humana consciente y la
acción social intencional en un plano de dependencia respecto de puros y
únicos factores instrumentales, mecanicistas y tecnológicos.
c) El subjetivismo, que entiende la realidad y la acción social como
resultado de la construcción de las mismas por parte de los actores, desde una
supuesta lucidez y capacidad de «crear realidad», estando muy alejada,
generalmente, de la situación de desconcierto que suelen vivir los individuos
concretos.
d) El relativismo, que coloca al hombre en una permanente situación
institucional de incapacidad para avanzar en el conocimiento de la realidad.
Se puede llegar a ciertas precisiones:
a) Los hombres se relacionan con la naturaleza de modo colectivo y teóricopráctico.
b) El concepto de interdisciplinariedad, complementariedad entre todos
aquellos que componen y están comprometidos en la comunidad científica, se hace
cada día más urgente, existiendo razones políticas profundas para auspiciar y
dinamizar esta convergencia.
c) La interacción e intersección son requisitos fundamentales porque ninguna
forma aislada de racionalidad es suficiente, como no lo puede ser ninguna de las
formas de verdad que cada racionalidad pudiera generar por sí misma (la energía
atómica con fines bélicos es una producto-verdad de la ciencia, pero puede aniquilar el
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planeta; la supuesta verdad de ciertos sistemas de realidad social-práctica pueden
producir injusticias y oprobios, etc).
Lugar de enseñanza en el ámbito del currículum.
La enseñanza como sistema de comunicación intencional incluyen una
pluralidad de variables básicas o de fenómenos estructurales que inciden a lo largo del
proceso enseñanza-aprendizaje y que adquieren su significación, su identidad y su
capacidad operativa dentro de un todo sistémico, que incluye un conjunto de
elementos variables -objetivos, contenidos, personas, medios, estrategias y
actividades- inevitablemente interrelacionados.
Todos estos elementos se enlazan entre sí de modo gestáltico. Así, primar o
enfatizar la relevancia y significación de los objetivos del proceso va a significar
necesariamente la inhibición o neutralización de la validez del contexto o de las
estrategias de aprendizaje; de .igual modo, primar o enfatizar el papel del profesor va
a obstruir, en mayor o menor medida, el resto de los elementos inhibiéndolos o
cegándolos en su sentido conceptual y práctico. Y es que los elementos curriculares,
en una estructura sistémica, adquieren significaciones distintas según sea el modelo
de relaciones.
Lugar de aprendizaje en el ámbito del currículum
El aprendizaje constituye el efecto «formal» de la enseñanza; de igual modo, el
aprendizaje condiciona y, muchas veces, determina el modelo de enseñanza
empleado.
Se define el aprendizaje como una actividad mental que produce adquisición,
retención y utilización de conocimientos y habilidades.
Aforismos didácticos que elucidan la puesta en práctica de las tareas del
aprendizaje humano:
1. El acto de aprender no es eficaz sino cuando es significativo en la
experiencia subjetiva de quien aprende.
2. Al hombre-aprendiz no se le cambia; es él quien se cambia.
El contexto escolar
Las características del contexto escolar son las siguientes:
1. Multidimensionalidad (en el aula ocurren gran cantidad de sucesos y tareas).
2. Simultaneidad (en el aula ocurren muchas cosas al mismo tiempo).
3. Imprevisión (los sucesos del aula contienen aspectos funcionales
inesperados).
4. Publicidad (el aula como lugar público, escenario de comportamientos,
proporciona constante información acerca de esos comportamientos).
5. Historia (profesores y alumnos viven juntos experiencias, normas, rutinas y
actividades que configuran un decurso temporal que determina la naturaleza de su
relación).
El contexto, los diseños y desarrollos curriculares
La tendencia a parcelar el campo de estudio curricular, la dificultad
epistemológica a la hora de explicar las posiciones de partida, la multidimensionalidad
de situaciones, la tendencia a la dispersión a la hora de establecer los centros de
interés y los distintos fundamentos conceptuales, añaden dificultad a la tarea de
relacionar entre sí los diversos estudios. En efecto, existen:
1. Diferentes niveles de estudio curricular: micro y macro perspectivas.
2. Diferentes perspectivas referidas al carácter de las situaciones educativas,
conectadas con sistemas educativos globales; así, hablamos de:
a) Perspectiva tecnológica
b) Perspectiva humanista
c) Perspectiva socio-política
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3. Perspectivas sobre los sucesos escolares como objetos de estudio:
a) Los sucesos escolares «describen los fenómenos educativos en
términos de categorías abstractas y universales, intentando descubrir
relaciones causales entre las diversas variables» (Carr y Kemmis,
1988,68).
b) Otros diseñadores piensan que los sucesos escolares son procesos
únicos e irrepetibles, no analizables a través de metodologías
experimentales.
c) Algunos conciben los sucesos escolares en términos de «reflexión»,
partiendo de experiencias e interacciones de los protagonistas del acto
didáctico.
4. Diversos niveles sobre la educación como un proceso humano y social.
5. Diversos niveles sobre la intervención de los investigadores en la situación.
Modelos de diseño y desarrollo curricular:
1. Modelos formales:
2. Modelos psicológicos:
a) Modelos de interacción social.
b) Modelos de procesamiento de la información y los procesos
cognitivos de los sujetos.
c) Modelos de personalidad.
d) Modelos de modificación de conducta.
3. Modelos estructurales.
El modelo de corte tecnológico (productivista, operacionalista, positivista,
«resultadista» y «por objetivos»)
Las características de este modelo, consisten en:
1. Programar:(diseñar previamente unos objetivos relacionados con unos contenidos,
actividades y medios y establecer los criterios de evaluación sobre la eficacia de todos
los elementos).
2. Realizar la programación: (estrategias en el uso de técnicas y recursos didácticos.)
3. Evaluar: (medir y valorar la bondad del modelo y, en su caso la necesidad de
recuperación revisora con la correspondiente retroalimentación, de la eficacia de los
objetivos propuestos).
En clave sinóptica, afirmamos:
TABLA 1
Síntesis del paradigma tecnológico (adaptado de Lorenzo Delgado, 1994,101103)
1. CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA
Actividad regulable, optimizable, consistente en:
Programar -realizar -evaluar
2. FUNDAMENTOS PARA LA TOMA DE DECISIONES
Psicológicos:
- Se opta por una psicología conductista (E-R), preocupada por la predicción y el
control.
- Concepción mosaical del aprendizaje: lo complejo se aprende juntando partes más
simples y pequeñas, cuanto más pequeñas mejor. Si se conocen las partes, se
llega a conocer el todo.
- Es una concepción lineal y atomizadora del proceso de adquisición del saber.
- Teórico-sociológicos:
- En el fondo, como sustento epistemológico, está el positivismo y los
planteamientos que hace de la enseñanza la racionalidad tecnológica.
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- Sus secuelas son la reducción de la realidad a lo medible, lo cuantificable, la
eficacia, la productividad y el economicismo.
- La ciencia y la cultura están parceladas en campos especializados y así se
transmite.
3. CONCEPCIÓN DEL CURRICULUM
- Es un proceso técnico para conseguir en el alumno unos resultados
preestablecidos.
- Exige una definición concreta del producto a obtener (objetivos) y de las acciones
para ello
4. ELEMENTOS DEL CURRICULUM
- Hipervaloración de los objetivos, su operativización y categorización (taxonomías).
- Las actividades son «casi-objetivos» (mosaico) preparatorias para conseguir los
objetivos.
- Los contenidos son un simple pretexto para alcanzar los objetivos.
- La evaluación determina en qué medida se alcanzan los objetivos. Siendo estos
referente de evaluación. Sobrevaloración de los resultados.
- El profesor es un técnico, ejecutor de programas curriculares ajenos, realizados
por expertos.
5. CRÍTICA
- Separa al diseñador del curriculum de sus realizadores, convirtiéndoles en
consumidores de productos de otros.
- La enseñanza se convierte en un proceso industrial, preocupada por los
resultados.
- Los alumnos se conciben como «materia prima» que ha de ser moldeada hasta
lograr un producto previamente definido.
- Ignora el papel cultural del curriculum.
TABLA 2
Síntesis del paradigma interpretativo (a partir de Lorenzo Delgado, 1994, 103105)
1. CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA
- Actividad de reconceptualización y reconstrucción de la cultura
- Actividad cambiante, compleja, no controlable técnicamente, no fragmentable, ni
sólo transmisora sino de reelaboración colaborativa y compartida del
conocimiento.
- Actividad moral que promueve valores morales e ideales sociales mediante la
puesta en práctica de procesos de mejora.
- Actividad basada en los «juicios prácticos» de los profesores.
2. FUNDAMENTOS PARA LA TOMA DE DECISIONES
Psicológicos:
- Se opta por una psicología de base cognitiva.
- Visión «constructivista» del aprendizaje.
- No importa sólo el resultado del aprendizaje, sino cómo (el proceso) se adquiere el
conocimiento.
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- Visión endógena del desarrollo: se realiza de dentro afuera, en intercambio con las
experiencias que el medio ambiente proporciona, mediante el descubrimiento y la
actividad activa y ret1exiva del sujeto.
Teórico-sociológicos:
- Se enraíza no en un interés tecnológico, sino en el interés práctico, apoyado en el
consenso y la deliberación como procesos de compartir, construir y desarrollar
significados de cada curriculum, que al igual que la enseñanza es una
construcción social e histórica.
- Esta «razón práctica» lleva a cabo las acciones de acuerdo con un «juicio
prudente» del profesor y no en función de reglas preestablecidas.
3. CONCEPCIÓN DEL CURRICULUM
- Es una praxis sustentada en la ret1exión con profundas implicaciones
sociopolíticas y culturales, construible mediante un proceso investigatorio y
deliberativo.
- Debe guiarse por principios que se incardinan en unos valores.
- Se vértebra en los procesos mismos de enseñanza-aprendizaje (proceso).
- Es flexible y abierto.
4. ELEMENTOS DEL CURRICULUM
- Los objetivos son un elemento más, enlazados dinámicamente con el resto de
elementos.
- Las actividades son amplias, contextualizadas, apoyadas en las concepciones
previas de los alumnos, reflexivas, constructivas y significativas.
- Los contenidos se presentan como problemas a resolver, esquemas a integrar.
- La evaluación no es tanto el resultado como el proceso. No sólo medir, sino
investigar.
Cualitativa, continua, formativa, deliberativa, iluminativa.
- El profesor es un investigador, un artista en el diseño y desarrollo curricular.
Mediador del curriculum, entre la cultura del grupo social y la cultura escolarizada.
5. CRÍTICA
- Se queda sólo en la comprensión e interpretación de la práctica curricular, lo que
es insuficiente para mejorarla.
- Peligro de ensimismamiento estetizante y narcisista. Solipsismo hermenéutico.
Inacción.
TABLA 3
Síntesis del paradigma sociocrítico (a partir de Lorenzo Delgado, 1994, 106-107)
1. CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA
- Actividad crítica, encaminada al análisis de la realidad del aula, centro o sociedad
para la emancipación personal y colectiva.
- Actividad moral y política.
- Es una práctica social mediatizada por la realidad sociocultural e histórica.
- La enseñanza es una construcción mediatizada por la ideología y la interacción
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social
- Actividad de no sólo describir el mundo, sino de cambiarlo.
2. FUNDAMENTOS PARA LA TOMA DE DECISIONES
Psicológicos:
- Son menos importantes que los fundamentos sociopolíticos.
- El aprendizaje es construcción del conocimiento mediante la interacción social.
Teórico-sociológicos:
- El currículum debe fomentar la crítica ideológica.
- Debe ser una opción basada en la interacción dialógica y comunicativa entre los
agentes curriculares. Negociación.
- El discurso dialéctico como base: iluminar las situaciones o problemas, ver sus
contradicciones y buscar la mejora, la emancipación de ellas.
- Se opta por procedimientos de participación democrática y comunitaria en el
diseño y desarrollo curricular.
3. CONCEPCIÓN DEL CURRICULUM
- El curriculum oficial es un instrumento para la reproducción de modelos de relación
de poder y desigualdad existentes en la sociedad. Por tanto, juega un papel
ideológico que hay que desenmascarar. Importancia del curriculum oculto.
- Es una «construcción» que debe entenderse en su contexto histórico, político y
económico.
- La función primordial es contribuir a la liberación y emancipación.
4. ELEMENTOS DEL CURRICULUM
- Los objetivos se fijan mediante procesos de diálogo y discusión entre los agentes.
- Se consideran los elementos al servicio de la participación social y constructiva.
- Las actividades son constructivas y de aprendizajes compartidos, muy abiertos al
entorno.
- Los contenidos deben ser socialmente significativos.
- La educación se entiende como valoración consensuada, negociada, buscando
evidencias de la contribución de las actividades a la mejora del contexto.
- El profesor es un intelectual transformativo, crítico y reflexivo. Agente de cambio
social y político.
5. CRÍTICA
- Se le acusa de un cierto vacío de contenidos y de escasa rigurosidad en el
tratamiento de las estructuras epistemológicas de las diferentes áreas o materias
de estudio.
- Evidencia un cierto mesianismo en sus propuestas.
- Jerga esotérica desconectada de la cultura escolar. Misionerismo. Salvacionismo.
Demagogia.
-Capaz de generar una teoría muy rica y comprensiva, pero difícil de realizar, pues
las propuestas prácticas y modelos concretos son escasos en relación al cúmulo
generado por aquella. Discursos abstractos, cerrados y «escolásticos»
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