elementos de la pedagógia crítica aplicados a

ELEMENTOS DE LA PEDAGÓGIA CRÍTICA APLICADOS A ESTRAEGIAS
CURRICULARES PARA FORTALECER LA CONSTITUCIÓN DEL JÓVEN
COMO ACTOR SOCIAL1
Esta propuesta surge en la ciudad de Bogotá D.C., que a lo largo de los últimos
años ha centrado sus políticas educativas en el fortalecimiento de la educación
pública para disminuir la brecha que el neoliberalismo ha abierto entre educación
oficial y educación privada; las planes de desarrollo Bogotá sin Indiferencia (2004
-2007) y Bogotá Positiva (2008 - 2010),
tienen
varios ejes de acción que
pretenden hacer hincapié en la calidad educativa y no sólo en la cobertura como
propone el Ministerio de Educación Nacional.
En esta lógica para la
administración ha sido central la formación, capacitación y cualificación de
docentes, el apoyo a su consolidación como grupos investigadores y el
nombramiento de nuevos educadores
que incidan en
una
transformación
propositiva y crítica a las prácticas pedagógicas.
El Colectivo Pedagógico Pasapalabra2, es un grupo de docentes recientemente
nombrados, que ha participado de encuentros de formación liderados por el
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP y por la
Red de Cualificación para Educadores en Ejercicio RED CEE;
Pasapalabra
1
Ponencia presentada por el Colectivo Pedagógico Pasapalabra, febrero 29 de 2008, elaborada por Jhider
Soler Mejía Licenciado en Ciencias Sociales (UPN 2003), Olga Lucia Romero Castro Licenciada en ciencias
Sociales (UPN, 2003) Magister en Educación (UPN 2007), Laura marcela Soto Licenciada en ciencias sociales
(UDFJC 2005).
2
Grupo de investigación en pedagogía crítica y escuela, contactos
http://colectivopasapalabra.blogspot.com/
[email protected]
desde sus inicios (2005) se ha cuestionado profundamente sobre las prácticas
docentes y los saberes pedagógicos que se implementan y desarrollan en el
ejercicio cotidiano del proceso de enseñanza y aprendizaje; producto de este
interés y siguiendo los postulados centrales de la pedagogía crítica y haciendo
énfasis en develar las relaciones de poder existentes en la escuela, ha realizado o
esta realizando las siguientes actividades:
a. La realización del foro “juventud, Conflicto, Ciudad” en sus tres versiones
desde 2005; este evento es un encuentro estudiantil en el cual se potencia
el saber escolar y se crean espacios de dialogo entre jóvenes de diferentes
localidades de la ciudad.
b. La puesta en marcha de un proceso investigativo que se pregunta por las
formas de subjetividad ciudadana en la escuela, trabajo en curso, apoyado
por el IDEP y RED CEE, en la categoría de grupo emergente.
c. El desarrollo en asocio con RED CEE, de las actividades de formación y
discusión previas a la realización del Primer Foro Docente en Pedagogía
Crítica para Maestros en Ejercicio a llevarse a cabo en Julio de 2008.
d. La realización de un proyecto de innovación curricular para grado noveno
en colegios distritales de diversas localidades en el área de ciencias
sociales el cual es objeto de la presente ponencia.
Referido especialmente al tema de la ponencia iniciamos haciendo un diagnostico
que conduce a afirmar que en la escuela existe una ausencia de formación ética
política que permita al estudiante develar las estrategias de poder y dominación
establecidas por las elites para garantizar el control social, un elemento funcional
a dicha hegemonía es el currículo que hace las veces de estrategia de coerción
para los docentes quienes en muchas ocasiones también desconocen como la
escuela es dispositivo medular en la reproducción de los campus sociales y de los
habitus ciudadanos3.
La escuela Colombiana se rige por la ley 115 o ley general de educación de 1994,
la cual señala que el “Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio,
programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a
la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local...”4 la ley por lo
demás no
define
cuales son los contenidos que se deben enseñar, aunque
establece a través de los lineamientos curriculares y los estándares5 un paramento
de enseñanza a nivel nacional, que desconoce la diversidad y homogeniza por lo
bajo los contenidos disciplinares.
Así pues queda la selección de temas, contenidos y estrategias didácticas a
decisión de los educadores quienes en su mayoría no conscientes del valor
3
A decir de Pierre Bourdieu, la escuela se constituye en mecanismo privilegiado de reproducción cultural y
de enclasamiento, en el espacio escolar, se garantizan los procesos de reproducción y distribución
inequitativa de capitales, tendientes a perpetuar la dominación y hacer ver como natural las asimetrías
originadas en la diferenciación de clase, edad, genero, sexo, y raza entre otras condiciones que permiten el
de establecimiento y definición de los campus.
4
5
Ley general de educación.
Los estándares son estructuras por el MEN como los mínimos requeridos para comprender un
logro y evaluar competencias, así los estándares propuestos son un ejemplo y
desafortunadamente algunos docentes lo asumen como un modelo a seguir – en el caso que sean
implementados-, y mas desafortunado es que en muchos escenarios educativos no son tenidos en
cuenta, privilegiando una vez mas al modelo pedagógico tradicional e inductivo.
liberador de la educación siguen, la imposición de temáticas
que la empresa
privada hace a través de sus editoriales, imposición que como todo proyecto de
clase orienta sus contenidos a legitimar procesos de dominación, a justificar
relaciones de poder y a despolitizar a la sociedad. Respecto a las temáticas,
Michael Apple señala que “los conceptos cambian y se definen por contextos”6, así
los conceptos políticos y educativos hacen parte del contexto social, y deben tener
en cuenta las dinámicas propias de cada momento, este autor señala que los
temas han sido orientados a privilegiar a las clases dominantes, y que como es de
conocimiento general, en la escuela hallamos el lugar privilegiado para perpetuar
estos objetivos de de exclusión y dominación de clase.
El Colectivo Pedagógico Pasapalabra, basado en los fundamentos de la
pedagogía critica, reconociendo que es necesario articular la teoría y la practica, y
que el joven tiene un papel crítico y vital en el devenir de la sociedad, se cuestiona
sobre ¿Qué es susceptible a ser enseñado? ¿Cuáles son los contenidos que
pueden enseñarse o aprenderse que sean enfocados a pensar críticamente la
situación de la sociedad actual? ¿Cómo concebir una escuela que no este atada a
la institucionalidad? ¿De que forma articular iniciativas como las de la Secretaria
de Educación a la reestructuración curricular?
La pedagogía critica es un enfoque pedagógico que pretende develar las
relaciones de poder que se han estructurado en la escuela desde sus inicios, así
6
Apple W. Michael. 1996. El conocimiento oficial (la educación democrática en una era
conservadora). Ed. Paidós Ibérica, S.A.
es una propuesta de cambio en la escuela, articulando saberes escolares y extra
escolares con un pensamiento político y critico de los actores que forman parte
activa de la comunidad educativa. En este enfoque el docente es considerado
como un agente transformador mas no reproductor del sistema capitalista que se
ha incluido lentamente en la escuela; uno de los elementos mas relevantes es el
hecho de que el dialogo sea fuente fundamental de construcción social del
conocimiento, y que por otro lado no solo se reproduzca el conocimiento oficial7,
sino también se generen nuevas formas de conocimiento mediante currículos
integradores (entre la teoría y la práctica).
El estudiante a través de la implementación de proyectos curriculares basados en
la pedagogía crítica y en la formulación de situaciones problémicas que le atañen
directamente a su contexto, sin dejar de lado el análisis de contenidos y temáticas
propias de las ciencias sociales, adquirirá la capacidad de controvertir el orden
escolar, comprendiendo de él su lógica de operación y dominación y resolverá la
pregunta central de nuestra investigación la cual es:
¿Qué herramientas brinda
el currículo implementado a partir de la pedagogía crítica para que el joven se
reconozca como actor social?.
El desarrollo de nuestro objetivo se alcanza a través de la implementación de un
programa curricular estructurado de forma semanal con una serie diversa de
7
Titulo del texto de Michael Apple, en el que da a conocer elementos que incitan a la reproducción del
conocimiento oficial, como son, la implementación del sistema capitalista en la escuela, que busca que los
estudiantes sean mano de obra del sistema, la institucionalización del libro de texto, la incidencia de los
medios de comunicación, entre otros.
actividades didácticas en su mayoría diseñadas por los docentes investigadores;
cada periodo se estructura en torno a una pregunta y un trabajo final que permita
al estudiante fortalecer su que hacer social, para que el joven de manera
autónoma adquiera roles en la sociedad y deje de ser el estudiante que cumple
ordenes y actúa bajo un mandato; el trabajo elaborado por los estudiantes es
socializado y evaluado por jóvenes de otras instituciones que llevan el mismo
proceso; estos diálogos entre escuelas y jóvenes debe redundar en un encuentro
final que para este año es el “IV foro Juventud, Conflicto y Ciudad”8, en el cual se
ponen en común los resultados de la investigación, los aciertos del proceso y los
logros alcanzados.
Los docentes investigadores pertenecen a tres instituciones (San Agustín, INEM
Tunal y Juan del Corral), y a su vez a tres localidades diferentes (Rafael Uribe U.,
Tunjuelito y Engativa) aspectos que permite poder aplicar la investigación a
contextos diferentes, pero enfocados en un solo fin: dar herramientas curriculares
para que los jóvenes se reconozcan como actores sociales, teniendo en común el
material didáctico y la forma de evaluar el proceso educativo.
La propuesta curricular9, incluye la estructura temática que se ha concebido para
el grado 9º, pero no siempre desde las fuentes oficiales, sino que también se
8
El foro “Juventud, Conflicto y Ciudad” es un encuentro de experiencias e investigaciones realizadas por los
estudiantes de distintas instituciones y localidades, este encuentro se desarrolla de forma anual y busca que
halla interrelaciones entre los jóvenes. Se ha llevado a cabo durante los años 2005, 2006 y 2007
9
La propuesta en su programa general de contenidos y algunas actividades de lectura se puede hallar en
www.jhidersm.blogspot.com/
reivindican otras fuentes y otros imaginarios, muchas veces obviadas adrede por
los grupos editoriales, ya que cuestionan las formas de poder establecidas hasta
hoy por el estado Colombiano; también y con la metodología implementada es
posible utilizar herramientas y estrategias pedagógicas para el reconocimiento de
las temáticas, haciendo uso de las TIC`s no solo como una fuente mas de
conocimiento, sino como una ventana al pensamiento critico de las diferentes
realidades y contextos actuales.
En esta propuesta no se busca hacer una división entre la historia, la geografía y
la democracia, al contrario se propone hacer una democratización desde la
escuela con el concepto espacio – tiempo de forma integrada, en diferentes
contextos y épocas. Apoyando nuestra investigación en las potencialidades del
equipo investigador se logra superar un problema reiterado en los textos y es el
poco valor conceptual y de contenidos que se le da a la geografía y sus
relaciones; igualmente las actividades en torno a este componente tienen una
elevada relación con las corrientes de la Geografía radical que denuncian al igual
que la pedagogía crítica formas de dominación y explotación capitalista.
En el primer periodo se busca que el estudiante tenga una apropiación teórica y
conceptual de las ciencias sociales, para lo cual específicamente se incluyen
conceptos como el espacio geográfico, el poder, y manejo de fuentes históricas.
La forma de evaluar el
trabajo del periodo es la elaboración de un mapa
construido a partir de la técnica de
cartografía social que da cuenta de las
apropiaciones espaciales de los jóvenes.
Como la ley establece que en los primeros meses del año deben conformarse los
gobiernos escolares, órganos de representación estudiantil en la escuela,
aprovechamos este tema para potenciar prácticas de democracia radical
comprendida como la profundización y real
ejercicio de la democracia que
propenda por la construcción de una sociedad justa e igualitaria en la cual los
jóvenes trabajen por constituirse como sujetos de derechos.
El segundo periodo busca hacer una mirada global con aplicación local a
ideologías que han sido fuente de poder, como es el caso del capitalismo,
fascismo, nazismo, socialismo, entre otros. En este periodo se busca que los
estudiantes reconozcan estas ideologías para que comprendan como se
desarrollan las mismas en entornos más cercanos (el colegio, barrio, ciudad, país).
El tercer periodo por su parte se enfoca al contexto latinoamericano y pretende
que el estudiante comprenda las luchas del poder y el concepto de conflicto. Lo
anterior utiliza
como ejes de trabajo los procesos ejemplos de dignidad
latinoamericana entre ellos los más importantes la Revolución Mexicana y la
Revolución Cubana; analizamos los procesos contrarios ejemplo de dominación
e implementación de modelos de desarrollo extraños a nuestras lógicas de vida,
expresados específicamente en las dictaduras militares sufridas en el cono sur;
para terminar empezamos el análisis de
los cambios sociales, económicos y
políticos de la primera mitad del siglo XX en Colombia.
El cuarto periodo, se enfoca específicamente en el siglo XX y XXI en Colombia,
busca la comprensión del conflicto económico, político y social que sufre nuestro
país desde su nacimiento como proyecto nacional; a través del trabajo de aula y
de formación
de los anteriores periodos se espera que el joven logre una
apropiación conceptual, pero además de esta comprensión, se busca que el joven
reconozca cual es su papel en el conflicto, alcanzando y desarrollando una
politización necesaria a la cual le temen tanto las instancias de poder y los medios
de comunicación directos responsables de la inmovilidad política de nuestros
jóvenes.
De esta forma, cada periodo busca articular máximo tres conceptos: PODER,
TERRITORIO Y CONFLICTO, a partir de estos identificar dinámicas específicas y
contextualizadas de diferentes sociedades en el siglo XX y XXI; además de
generar un pensamiento critico y lograr potenciar la participación del joven, los
conceptos ejes de trabajo deben provocar un trabajo de apropiación del espacio
cercano del estudiante, una interpretación crítica de la geopolítica regional, una
formación ética del sujeto que potencie su visión social y una actitud escolar que
propenda por la construcción de una democracia radical que originada en la
escuela trascienda y transforme las prácticas políticas ciudadanas.
BIBLIOGRAFIA
Apple W. Michael. El conocimiento oficial (la educación democrática en una era
conservadora). Barcelona, España. Ed. Paidós Ibérica, S.A. 1996.
Bourdieu, Pierre.
La distinción criterios y bases sociales del gusto. Madrid
España. Editorial Taurus. 1998.
Ministerio de educación nacional. Ley 115 de 1994. 8 de febrero. Bogotá,
Colombia.
Moreno Durán Álvaro y Ramírez Ernesto.
Pierre
Bourdieu
introducción
elemental. Bogotá, Colombia. Éditer estrategias educativas Ltda. 2003.