El curriculum como praxis

EL CURRICULUM COMO PRAXIS
La perspectiva curricular técnica pone en el cuerpo teórico, en las ideas sobre
lo que es el acto educativo considerando que ese cuerpo de saber se transfiere
luego linealmente y sin conflictos a la práctica del aula. Se consolida entonces,
lo que los teóricos curriculares señalan como el distanciamiento entre la teoría
y la práctica.
La propuesta práctica, en base a esa crítica, propone un retorno a la
concepción que da prioridad al acto escolar, en el que interactúan los sujetos
de la educación (alumnos y docentes). La revalorización de la práctica sobre la
teoría, exige la deliberación ante las situaciones concretas, fundada en su
interpretación y en el juicio del docente. Por ejemplo, un enfoque técnico en la
enseñanza de la lectura, prescribirá la cantidad específica de conductas a ser
adquiridas por todos los alumnos, mientras que un enfoque práctico, se
preocuparán de que la experiencia de leer resulte significativa para los niños.
“Para estos docentes, predeterminar qué, durante cuánto tiempo, y con cuánta
frecuencia escribirán sus alumnos es incompatible con el logro que de la
experiencia de escribir sea significativa y merezca la pena para dichos
estudiantes” (GRUNDY, 1992, p. 139.
Se preocupan más por la comprensión y la forma de dar sentido a las cosas
que de sus resultados. Ante estas dos perspectivas aparece la propuesta
curricular crítica, donde el eje se sitúa no solamente en la creación de
significados, sino en la potenciación de la emancipación de los seres humanos,
la capacitación para que los individuos tomen las riendas de sus propias vidas
de manera autónoma y responsable.
Mientras un modelo prioriza la teoría, y el otro la práctica, el último concibe al
currículum como praxis. Lo cual nos obliga a detenernos en este último
concepto.
1. CARACTERÍSTICAS DEL CURRICULUM COMO PRAXIS
1 “. Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión. Para
Freire “... la actividad de los hombres consiste en la acción y la reflexión: la
praxis .. y, en cuanto praxis necesita una teoría que la ilumine. La actividad de
los hombres, consiste en teoría y en práctica; es reflexión y acción,”(1972.b,
p.96) La praxis no es una relación rectilínea entre teoría y práctica en la que la
primera determina a la segunda, sino una actividad reflexiva en la que cada
una impacta sobre la otra modificándose sucesivamente. Agrega Freire: “El
acto de conocer supone un movimiento dialéctico que va de la acción a la
reflexión y de la reflexión sobre la acción a una nueva acción” 1972b, p.31)
2. Otra característica fundamental de la praxis es su inserción en la realidad.
No pertenece al mundo de las ideas, hipotético e imaginario, sino que se
desarrolla en la realidad, y en nuestro caso curricular en la situación concreta
del aula. Por eso el punto de partida para organizar los contenidos
educacionales, según Freire (1972b,p.68) debe ser la situación presente,
existencial, en la que están involucrados los sujetos de una cultura en un
momento histórico determinado.
3. Además, esta realidad en la que tiene lugar la praxis, es el mundo de las
interacciones humanas, el mundo social o cultural. Por eso la praxis consiste
en actuar “con otros” nunca “sobre los otros”.
4. La praxis se desarrolla en el mundo construido por el hombre, el mundo de la
cultura y no el mundo natural. Para Freire (1972b,p.96) justamente el hombre
se diferencia de los animales porque mientras éstos no consideran al mundo,
están insertos en él; los hombres contemplan al mundo, lo objetivan para
comprenderlo y, de esta manera pueden transformarlo por su trabajo. La praxis
es el acto de reconstruir de forma reflexiva el mundo social.
5. La praxis supone un proceso de construir significados, pero se reconoce que
el significado se construye socialmente, no es absoluto.
LA TEORÍA CRÍTICA
Las teorías curriculares técnicas, prácticas y críticas conciben de distinta
manera las relaciones entre sociedad y educación.
“La teoría técnica sobre el currículum considera la sociedad como una trama
externa a la escuela, y el currículum como un contexto de análisis de esas
necesidades con el fin de adecuar sus programas para alcanzar los objetivos
de la sociedad externa.
La teoría práctica del currículum también considera la sociedad y la cultura
como un tipo de sustrato, pero adopta un punto de vista más activo acerca del
papel de la educación, de las escuelas y de los profesores, en su contribución a
la sociedad y la cultura mediante el desarrollo de personas críticas y sensatas.
Se basan en un punto de vista liberal de la sociedad en donde los sujetos
efectúan decisiones morales y actúan de acuerdo con sus conciencias y sus
mejores juicios; adoptando esta perspectiva, presuponen una sociedad en la
que todo el mundo puede, de hecho, elegir como actuar mejor. No afrontan la
estructura social de injusticia que, para muchos limita la oportunidad de
efectuar estas elecciones.
La teoría crítica del currículum parte de la premisa de que las estructuras
sociales no son tan racionales y justas como generalmente se piensa. No se
trata tanto de que estructuras sociales estén deformadas por las injusticias,
sino que no percibimos estas distorsiones porque las hemos llegado a
considerar como “naturales”.
Desde esta perspectiva, gran parte de la teoría curricular crítica consiste en
analizar los procesos mediante los que nuestra sociedad y nuestro punto de
vista sobre ella se ha formado; la comprensión de estos procesos puede
revelar también alguna de las formas en las que están distorsionadas por el
peso de la ideología.
En este punto se hace necesario dilucidar el concepto con que la teoría crítica
aborda la problemática de la ideología.
LA IDEOLOGIA Y EL INTERES EMNACIPADOR
“Exploremos la idea de ideología en cuanto a ideas dominantes de un grupo o
cultura. Al tomar la ideología como conjunto de ideas, planteo una distinción
entre lo que podríamos llamar hechos científicamente atestiguados y opiniones,
que no tienen por qué haber sido al escrutinio científico (tendríamos que revisar
la distinción entre ideología y ciencia). Esta distinción es semejante a la que
hace Platón en el Menón (97D - 98A) entre opinión (doxa) y saber (logos),
Así, en un nivel muy sencillo, hablar de ideología de un grupo es hablar del
conjunto de ideas u opiniones que dominan el pensamiento de ese grupo de
personas. En este caso, el uso de la palabra dominan, n vez de significar
prevalece en o compartidas por, implica que el concepto ideología tiene
connotaciones políticas, o sea, que la ideología comprende las ideas que tiene
fuerza para determinar la forma de ver el mundo que presentan los miembros
del grupo. Podemos preguntarnos ¿cuáles son las ideas que dominan el
pensamiento del grupo?.
En la sociedad civil, también predominan determinadas ideas; Gramsci
denomina hegemonía a este predominio.
La hegemonía no consiste en la imposición consciente de las ideas de un
grupo de personas sobre otro. La hegemonía, en cambio, se ejerce cuando
ciertas ideas saturan profundamente la conciencia de una sociedad
(WILLIAMS, cita. Por APPLE,1979,p.5.). Comentando la forma en que la
ideología (opera) a través de la hegemonía señala APPLE (1979,p.5.):
…la hegemonía actúa para saturar nuestra conciencia, de modo que el mundo
educativo, económico y social que vemos y con el que interactuamos, y las
interpretaciones de sentido común que de él hacemos se conviertan en el
mundo tout court, el único mundo. Por lo tanto, la hegemonía se refiere, no a
montones de significados que residen en el nivel abstracto, así como en el
tejado de nuestro cerebro. Se refiere, mas bien a un conjunto ordenado de
significado y practicas, el sistema central, eficaz y dominante de significados,
valores y acciones vividos.
Esta influencia inconsciente de la hegemonía es semejante a nuestra
cosmovisión de sentido común. En efecto, GRAMSCI (1971,p.328) considera
que el sentido común es una de las vías de influencia de la hegemonía.
Aceptando que la ideología opera a través de la hegemonía,
nuestras
comprensiones de la realidad de sentido común pueden incluir formas
inconscientes de dominación. Las cosmivisiones de sentido común, que quizás
enmascaren formas desiguales de relación social pueden estar representadas
por enunciados como estos: el declive de la economia australiana
(britanica/norteamericana) se debe a las demandas salariales excesivas.
Siempre tiene que haber un jefe. El profesor debería procurar siempre una
instrucción individualizada en clase. Utilizo la expresión quizá enmascaren
formas desiguales de relación social porque reconocemos, como hacia
GRAMSCI, la posibilidad de que el sentido común encierre aspectos de buen
sentido. Lo importante es someter nuestras concepciones de sentido común al
escrutinio critico.
El problema, desde el punto de vista de HABERMAS, es que el poder
deformador de la ideología es tal que las distinciones entre lo cultural y lo
natural no se disciernen con facilidad. La trama de la ideología consiste en
hacer que lo natural, en principio, susceptible de cambio, parezca natural y, por
lo tanto, imposible de cambiar. De este modo, las construcciones culturales se
representan como leyes naturales: es lógico que los negocios se organicen
para quienes invierten su capital, y no quienes invierten su trabajo, logren
beneficios; el progreso es algo natural; como lo es que el dia de la escuela
secundaria comprenda ocho periodos de cuarenta y cinco minutos. (GRUNDY,
1991, p.)
3. EL CURRICULUM CRITICO EN EL AULA
1 . La naturaleza del eidos
El eidos orientador del curriculum critico, es un eidos de “liberación”,
entendiéndose que la libertad es un bien humano fundamental, íntimamente
vinculado al acto del hablar. Este lleva implícito el principio de la libertad. “ La
emancipación se convierte en el acto de descubrir la propia vos” (Grundy,
1991,p.149). Por eso dice Freire que en la cultura del silencio, las masas están
“ mudas”, y aparece entonces muy clara la consigna: hay que devolverle la
palabra al pueblo. Para los educadores, potenciar la emancipación consiste en
devolver a nuestros alumnos, el poder de la palabra que es el arma de la
libertad, para defender los ideales de justicia e igualdad.
De este modo en la praxis curricular, es licito preguntarse4 si las practicas
curriculares actúan o no a favor de la emancipación de los participantes a
través de los procesos de aprendizaje. “Dado que la emancipación esta
implícita
en
el
acto
de
hablar
como
profesor
debemos
examinar
constantemente el habla que se desarrolla en la situación pedagógica”.
(Grundy, 1991, 168). De ahí que se hace imprescindible analizar si el poder de
iniciar la acción de hablar y de plantear preguntas en la situación se distribuye
por igual entre los participantes.
2. Responsabilidad y división de trabajo
Ene l curriculum critico, informado por el interés emancipador, no solo se
mezclan los papeles de diseñador e implementador del curriculum para liberar
la educación, sino que se resuelve también la contradicción profesor alumno.
Ambos no desempeñan roles opuestos, pues no solo el alumno aprende, sino
que el docente que enseña, al analizarse en los aprendizajes y en los errores
de sus alumnos, aprende a enseñar. De esto se desprende que ambos tienen
el derecho y la responsabilidad de contribuir al contenido curricular.
Un ejemplo de esta intervención en la implementación curricular, la constituye
la experiencia de “curriculum negociado” descripto por Boomer, en el que se
describen casos de alumnos adoptando decisiones vinculadas con la forma y
los contenidos del curriculum (GRUNDY,1991,p.169). En nuestro país, la
implementación
del proyecto PARERA, constituye otro caso en el propio
gobierno de la institución, así como en el proceso de aprendizaje realizando
una critica reflexiva sobre la enseñanza.
La teoría critica del curriculum no deja la elaboración teórica del mismo en
manos de expertos extraños a la escuela, ni la constriñe al trabajo de los
profesores individuales y de grupos de profesores en el seno de las escuelas;
ofrece formas de trabajpo cooperativo mediante las que los profesores y otras
personas relacionadas con la educación en las escuelas e instituciones pueden
empezar a presentar criticas de la educación…” (Kemmis, 1998).
3 Contenido del Curriculum
La posibilidad de un curriculum “negociado” no equivale a pensar que “vale
todo” en relación a los contenidos curriculares. Si bien le permite posibilidades
de elección al alumno, lo hace dentro del marco amplio de contenidos
seleccionados, aspectos que incluso, se torna fundamental en la investigación
curricular.
En oposición a un curriculum que toma como eje el minucioso diseño de
objetivos conductuales, susceptibles de ser medidos y observados, la
propuesta critica opone una concepción curricular centrada en la selección y
organización de contenidos, que representan al cuerpo de conocimientos
legitimados por la sociedad.
“En una sociedad avanzada el conocimiento tiene un papel relevante y
progresivamente mas relevante. Una escuela sin contenidos curriculares en
una propuesta irreal y descomprometida. El conocimiento y la limitación social
de su posesión ( que proporciona las instituciones escolares) es un medio que
posibilita o no la participación de los individuos en los procesos culturales y
económicos de la sociedad; que la posibilita en un determinado grado y en una
determinada direccion. No es indiferente saber o no escribir, ni dominar mejor o
peor el lenguaje en general. No es lo mismo orientarse en nuestra sociedad,
hablando a nivel universitario, por los saberes del derecho, de la medicina o por
los estudios de humanidades. El grado y tipo de saber que logran los individuos
en las instituciones escolares, sancionados y legitimados por ellas, tienen
consecuencia a nivel de su desarrollo personal, y en sus relaciones sociales o
mas concretamente, en el status que ese individuo pueda lograr dentro de la
estructura laboral de su contexto”.(Gimeno Sacristán. 1989, p 35).
Sin embargo los teóricos y prácticos de curriculum aun no tienen resuelto el
debate sobre la selección apropiada de los contenidos del saber. “ Quedan por
resolver, aspectos espistemologicos sociales y prácticos. Mientras tanto el
profesor en el aula, tiene posibilidades de compartir el control del contenido con
los estudiantes, asegurando que ese contenido este al servicio de intereses
emancipadores”. ( Grundy, 1991, p175).
EL SIGNIFICADO DE LA EVALUACIÓN
“ En la perspectiva crítica, la evaluación no puede concebirse como aspecto
separado del proceso de construcción de significados. “para empezar, un
interés emancipador significados la emancipación de la opresión de la
evaluación externa del trabajo de los prácticos. El lugar del control de los juicios
acerca de la calidad y significación del trabajo radica en los participantes en la
situación de aprendizaje y no en otra parte. Aunque la evaluación de la
enseñanza – aprendizaje no constituya una función independiente, sigue
siendo importante la emisión de juicios sobre la calidad del aprendizaje. Los
procesos de evaluación informados por un interés emancipador no son
azarosos”.( Grundy, 1991, p176).
Es un organizado proceso de los grupos que se hallan comprometidos en una
situación comprometida de construcción de significados, en el que se evalúa
tanto la comprensibilidad como la autenticidad del grupo; es decir la calidad de
la interacción de los miembros del grupo, si participan “de verdad” u
honradamente o si actúan en forma estratégica , fingiendo participar en la
acción comunicativa.
Por lo tanto no debe suponerse que la evaluación ya no es aplicable en las
comunidades de aprendizaje informadas por un interés emancipador; sino más
bien que la evaluación misma forma parte del riguroso proyecto del grupo para
otorgar significados a las cosas”. ( Grundy, 1991, p168).