t024-c23 - Encuentro Nacional de Docentes Universitarios

Título: “Entornos virtuales de aprendizaje: implementación de cursos de
posgrado”
Comisión sugerida: Área 2: Sociedad, Comisión: 23. La institución universitaria a
la luz del Bicentenario
Autor: Prof. Patricia A. Saporiti
Unidad académica: Pontifica Universidad Católica Argentina, Facultad de
Ciencias Sociales y Económicas.
Resumen
En esta ponencia se analiza la implementación de cursos de posgrado en un
entorno de aprendizaje virtual, que permite superar las dificultades de acceso de
los alumnos (por la asincronía en la disponibilidad semanal de tiempo, las
dificultades y altos costos de movilidad de docentes y estudiantes, los cuellos de
botella de la infraestructura edilicia), al tiempo que facilite su seguimiento
personalizado. Los estudiantes interesados en nuevas formas de aprendizaje que
los desafíen en su creatividad y en sus capacidades, podrán encararlas haciendo
foco en la colaboración y la interacción. Las instituciones de tradición presencial
adaptarán sus recursos pedagógicos, tecnológicos y administrativos para
implementar estos cursos. Los docentes, más allá de sus competencias
disciplinares, acompañarán el proceso de aprendizaje de los alumnos a distancia,
entendido éste como un proceso activo, integrado y contextualizado, que facilite la
apertura espacios de reflexión e intercambio, capacitándose como tutores para
cubrir las necesidades de los cursos y encarar la elaboración de material didáctico
propio, de acuerdo con las posibilidades de la web 2.0.
Entornos virtuales de aprendizaje: implementación de cursos de posgrado
I.
Introducción
Dados los recursos humanos y técnicos disponibles, y existiendo una demanda
potencial de cursos de posgrado, su lanzamiento suele tropezar con algunos
problemas sociales de acceso, entre los que se incluyen:
1. La asincronía en la disponibilidad semanal de tiempo de docentes y
estudiantes.
2. Las dificultades y altos costos de movilidad de alumnos y docentes
especializados,
3. Los cuellos de botella de la infraestructura edilicia
4. La falta de integración territorial dada la dispersión geográfica de las sedes,
y el lugar de residencia de docentes y estudiantes.
Estas limitaciones pueden salvarse mediante un entorno de aprendizaje
virtual, de probada eficacia en la superación los mencionados problemas sociales
de acceso, que facilite el seguimiento personalizado de los alumnos. En primer
lugar, desde el punto de vista pedagógico, este enfoque promueve y acompaña a
los estudiantes interesados en nuevas formas de aprendizaje que los desafíen en
su creatividad y en sus capacidades, facilitándoles un proceso de aprendizaje
centrado en la colaboración y la interacción, comprendiendo lo que significa el
aprendizaje como interaprendizaje. En segundo lugar, la puesta en marcha de
cursos en entornos virtuales es crecientemente factible, dada la difusión de las
nuevas tecnologías, tanto de hardware como de acceso a las comunicaciones por
parte de los potenciales alumnos.
II.
Punto de partida
En términos generales, la situación actual de los cursos de posgrado en entornos
virtuales se caracteriza por:
1. El aumento exponencial de matrículas para cursos en línea, ya que los
estudiantes lo consideran confiable, suficientemente flexible para cubrir sus
necesidades, sus estilos de aprendizaje y disponibilidad horaria.
2. Un nivel creciente de consultas de potenciales estudiantes de cursos de
posgrado sobre la posibilidad de participación no presencial.
3. La disponibilidad de tecnologías que soportan la administración de hardware,
software, y almacenamiento de red de manera confiable y a costos razonables,
que permiten apoyar el trabajo de los estudiantes, profesores y
administradores.
4. Crecientes posibilidades técnicas de acceso entre los alumnos
En cuanto a los estudiantes potencialmente interesados en cursos de posgrado en
entornos virtuales, provienen de diversas ramas del saber y están caracterizados
1
por la dispersión geográfica de sus localizaciones y la escasa o nula posibilidad de
comprometerse a realizar cursos presenciales. Entre ellos se encuentran:
1. Alumnos próximos a graduarse.
2. Amplia base de egresados de carreras de grado
3. Profesionales y docentes que viven y desarrollan su actividad en diferentes
localidades del país.
4. Alumnos de diferentes doctorados que deseen cursar alguna materia del
posgrado en un entorno virtual amigable, con equivalencias a un seminario
aplicable al doctorado respectivo.
III.
Enfoque pedagógico en entornos virtuales
Mediante la aplicación de entornos virtuales del aprendizaje se pueden
enriquecer algunos aspectos del modelo pedagógico tradicional. Por una
parte, el uso de un campus virtual verdaderamente integrador en lo pedagógico,
favorece el desarrollo de mayores vínculos entre carreras y sedes de una
institución. Asimismo, estos proyectos, que permiten una mayor flexibilidad
geográfica y horaria, presentan gran potencialidad para fomentar la
interdisciplinariedad.
Por otra parte, las propuestas basadas en entornos virtuales propician las
condiciones para lograr un aprendizaje significativo, tanto desde el punto de
vista del material, de adecuada organización interna y vocabulario y terminología
adaptados al alumno, como desde la óptica del estudiante, quien contará con los
necesarios conocimientos previos del tema y adoptará una predisposición
favorable a la comprensión. Se pretende que el alumno rescate saberes previos,
utilice estrategias para seleccionar, emplear y analizar los datos. Siguiendo a
Javier Onrubia1, la misión de las TIC (tecnologías de la información y la
comunicación) y de los recursos tecnológicos virtuales, lejos de opacar, apunta a
amplificar la presencia docente, que acompaña el proceso de aprendizaje del
alumno. Asimismo, como señala Marabotto2, mientras que la información en la
era industrial requería de competencias tales como: la correcta expresión oral y
escrita, la comprensión de mensajes habituales, la utilización crítica de la
información, la actuación creativa, el razonamiento lógico, la visión integrada de la
realidad, una actitud abierta y crítica, un hábito racional de trabajo, capacidad de
diálogo y para el trabajo productivo en equipo, en la sociedad del conocimiento
se añaden nuevas competencias. En tal sentido, la implementación de cursos de
posgrado en entornos virtuales de aprendizaje intenta que los alumnos logren un
aprendizaje situado, construyendo su conocimiento mediante la interacción
cognitiva individual y social. De esta manera, los docentes, más allá de sus
1
Onrubia, Javier: Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda
pedagógica y construcción del conocimiento - http://www.um.es/ead/red/M2
2
Marabotto, María Irma y Grau, Jorge (1995) Multimedios y educación. Fundec. Buenos
Aires.
2
competencias disciplinares, acompañarán el proceso de aprendizaje de los
alumnos a distancia, entendido éste como un proceso activo, integrado y
contextualizado, generando reflexión e intercambio. En un proyecto de
entornos virtuales de aprendizaje, la comunicación es un elemento
indispensable de la tarea del tutor. Las competencias comunicativas de los
docentes incluirán la producción de textos, como así también la elaboración de
mensajes audiovisuales y el uso de las nuevas tecnologías. Esto favorecerá una
relación frecuente y enriquecedora para todos los participantes, dinamizando el
trabajo grupal y la generación de redes de intercambio. Entretanto, las
competencias tecnológicas comprenderán no sólo las básicas y medias, sino la
edición multimedia básica y la configuración de plataformas, indispensables en los
entornos virtuales de aprendizaje.
Suelen enumerarse entre las estrategias de enseñanza en sentido amplio: el
estilo de enseñanza, el tipo de estructura comunicativa (de participación), el modo
de pensar los contenidos, la consigna, los objetivos e intencionalidad, la relación
entre materiales y actividades, la relación entre la planificación, el proyecto
institucional y el curriculum, la representación de la funcionalidad práctica de los
aprendizajes promovidos, los criterios de evaluación (medidos en términos del
proceso de aprendizaje y de sus logros) y la valoración afectiva. Ellas tiñen toda
la participación del docente en el curso virtual, incluyéndose todas las estrategias
didácticas mencionadas por Díaz Barriga y Hernández Rojas3, que alienten un
aprendizaje significativo, tanto en el diseño de las clases virtuales, de las unidades
didácticas, de las consignas de los foros, como en las diferentes actividades
programadas. Además no debe olvidarse el imprescindible estímulo a la
participación y al trabajo grupal. Es por ello que, en el campus virtual o plataforma,
entre las estrategias para canalizar las inquietudes grupales se recurre a la
comunicación sincrónica, mediante el chat y a la comunicación asincrónica a
través del correo electrónico para las preguntas individuales. En la misma línea se
promueve el trabajo colaborativo mediante la actividad de foros grupales de
debate.
Asimismo, se pretende estimular ciertas estrategias de aprendizaje en los
estudiantes, mediante las estrategias didácticas y las actividades propuestas.
Estas incluyen: el repaso de saberes previos, la elaboración compleja a través de
la lectura de las clases y de la bibliografía, y las estrategias de organización que
generen estructuras conceptuales desde las que construyan relaciones de
significados. El repaso permite desarrollar estrategias centrales de adquisición de
sentido, tales como explorar, acceder al conocimiento previo y comparar,
favoreciendo el aprendizaje asociativo a través de las lecturas previas sugeridas.
Por un lado, las estrategias de elaboración complejas mencionadas dirigidas a
construir significados mediante la lectura de textos posibilitan la puesta en
3
Díaz Barriga, Frida y Gerardo Hernández Rojas (1998) Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. McGraw-Hill, México.
3
práctica de estrategias centrales de adquisición de sentidos, entre ellas: comparar,
crear imágenes mentales, inferir, generar preguntas, seleccionar y evaluar ideas,
resumir, monitorear el logro de objetivos, clasificar información sobre la base de
atributos e identificar relaciones y modelos.
Por otra parte, las estrategias de organización mencionadas dirigidas a construir
significados mediante foros de debate y la elaboración de trabajos para portafolios,
que también permiten desarrollar ciertas estrategias de adquisición de sentido.
Entre ellas mencionamos: la clasificación de la información sobre la base de
atributos, la identificación relaciones y modelos, la organización de ideas clave, la
comparación, la inferencia, y la evaluación de las ideas de un texto. Estas
actividades deberían propiciar el desarrollo de competencias, tales como la
capacidad de síntesis, la de captar y desentrañar estructuras conceptuales, la de
lidiar con la complejidad, la de exploración, la toma de decisiones a partir de
información incompleta, el movimiento intuitivo, la adopción de lógicas diferentes
al sí-no, la percepción de nexos y relaciones, la capacidad de transferencia, el
almacenamiento de significado.
Con respecto al trabajo de los estudiantes y los docentes, siguiendo a Celman4,
se intenta que las actividades propuestas en cada una de las materias o
seminarios de los posgrados planteen problemas desafiantes que requieran el
desarrollo de conocimientos y habilidades; sean susceptibles de tratamientos
diversos y distintos niveles de resolución; permitan su expresión a través de
formas alternativas; exijan el manejo de información precisa y rigurosa, pero a la
vez, faciliten la apertura interpretativa; soliciten la consulta a distintas fuentes de
información y requieran el ordenamiento y sistematización de los datos; permitan
la elaboración de redes conceptuales; promuevan la autoevaluación y la
coevaluación grupal y de la tarea.
En cuanto a las estrategias de evaluación en cada materia del posgrado se
considera a la evaluación como un ejercicio contínuo para la mejora de los
aprendizajes, y como parte de una planificación efectiva. Sujeta a las
particularidades de cada materia, y mediante del empleo de rúbricas, se postula
una evaluación que contemple, entre otros: el desarrollo de conocimientos y
habilidades; los distintos niveles de resolución alcanzados; su expresión a través
de formas alternativas; el manejo de información precisa y rigurosa; la consulta a
distintas fuentes de información y el ordenamiento y sistematización de los datos,
y la elaboración de redes conceptuales.
Sumado a la autoevaluación y la coevaluación grupal y de las tareas esperadas,
no debería dejarse de lado la cuestión de la evaluación del docente. Siguiendo a
Padilla Partida y López de la Madrid, en particular en los entornos virtuales de
4
Celman, Susana (1998) ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en
herramienta de conocimiento? En: Camilloni, Alicia y otros. La evaluación de
aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Paidós, Buenos Aires.
4
aprendizaje especialmente se hará foco en cuestiones tales como la inmediatez de
las respuestas, la retroalimentación, la interacción grupal (o grado de participación
del docente en los foros y debates donde la comunicación es de naturaleza
colectiva y participativa) y los medios alternos de comunicación.
IV.
Aspectos operativos
Entre las reservas que habitualmente enfrenta el lanzamiento de cursos de
posgrado en entornos virtuales de aprendizaje se cita el desconocimiento de las
potencialidades del aprendizaje mediado, por parte de las autoridades y
potenciales docentes, en aquellas instituciones de fuerte impronta en la educación
presencial, incluso el temor al cambio y los cuestionamientos acerca de la calidad
de la enseñanza. Para superar tales reservas es que puede recurrirse al tanto al
asesoramiento de especialistas en EVA y el análisis comparativo de experiencias
exitosas en Argentina y el mundo, como la puesta en marcha de pruebas piloto
(cursos cortos, cursos para docentes de la propia institución, etc.)
Entrando de lleno a los aspectos operativos de la implementación de los cursos,
desde el punto de vista tecnológico, siendo las plataformas o campus virtuales
programas especializados, que cuentan con herramientas de comunicación y
participación para la gestión de la enseñanza y el aprendizaje, la elección entre las
diversas tecnologías disponibles admite diferentes análisis: tecnológico,
administrativo, académico y de gestión.
Desde el punto de vista pedagógico, cabe señalar que las tecnologías no incluyen
per se prácticas educativas superadoras, es decir, la calidad educativa no
necesariamente está atada a determinadas tecnologías. Los tutores serán
docentes que además de demostrar sus competencias disciplinares, hayan sido
capacitados en tutoría en entornos virtuales de aprendizaje. En la educación a
distancia on line, el alumno se encuentra solo, frente a contenidos del curso
mediatizados a través de Internet, y debe decidir la estrategia para abordarlos, la
organización de su tiempo y la resolución de dudas, apoyado en los recursos
puestos a su disposición. El tutor puede definirse como una persona-recurso5, que
apoyará el trabajo del estudiante. De tal forma, los docentes deberán promover y
orientar el aprendizaje, para lo cual incorporarán competencias pedagógicas,
comunicativas y tecnológicas, particulares a esta modalidad de enseñanza. Las
competencias pedagógicas que incluyen, entre otras, el conocimiento básico de
las principales teorías del aprendizaje aplicadas a la Enseñanza a Distancia y
técnicas de dinámica de grupos. Las competencias comunicativas incluirán
competencias en producción de textos, alentada por la capacidad de expresión
escrita del discurso educativo, competencias en comunicación con recursos no
verbales ni textuales (capacidades implícitas de decodificar imágenes, interpretar
mensajes sonoros, comprender la comunicación de sentidos mediante imágenes
5
Centro Zonal Sur: Manual del tutor virtual, Red Enlaces, 2001.
5
en movimiento, integrar mensajes de diversos sistemas de código multimedia,
adecuar los mensajes audiovisuales a las características de los soportes, etc.),
competencias en comunicación utilizando las nuevas tecnologías de comunicación
basadas en redes y computadoras. Las competencias tecnológicas son las
necesarias para emplear la tecnología educativa actual. Más allá de las
competencias tecnológicas básicas (operación de computadoras, manejo de
editores de texto, programas de comunicación, editores de gráficos y navegadores
y buscadores de Internet), se requieren otras más complejas. Entre las
competencias medias se incluyen: operación de programas de presentaciones,
planillas de cálculo y/o bases de datos, programas editores de simulaciones,
conocimiento acerca de plataformas. Sin embargo, para el correcto desempeño de
los tutores, se requerirá de competencias tecnológicas avanzadas, entre las
cuales se cuentan: operación de programas especializados de su disciplina
curricular, manejo avanzado de planillas de cálculo y/o bases de datos, como así
también de programas editores antes mencionados. Además es imprescindible la
capacitación en la edición multimedia básica, que incluya manejo de programas
editores de contenidos y la configuración de plataformas. En tal sentido, los
docentes se capacitarán para organizar un entorno virtual, que involucrará a los
participantes en un proceso de educación universitaria basada en la reflexión
sobre la práctica, y para producir de materiales propios.
Desde una perspectiva administrativa, todos los aspectos del diseño de un curso
en EVA se elaboran a partir del trabajo coordinado de los tutores y la
administración. El plan estratégico requiere del control a implementarse mediante
la organización, e incluye diferentes subsistemas de control. Asimismo, gracias a
las plataformas sobre las que se construye este proceso de aprendizaje en
entornos virtuales, es deseable que desde el inicio del trabajo se lleve un registro
de los procesos para apoyar la evaluación del proceso. La eficiencia del proyecto
implica coherencia entre procesos, medios y resultados educativos. En un plano
de análisis, la eficiencia pedagógica se refiere a la validez de las estrategias (de
tiempos, de recursos instructivos y curriculares) y su adecuación a las metas
previstas. En el plano de la eficiencia económica, uno de los indicadores posibles
es el costo por alumno. En este sentido, cabe destacar que los cursos a distancia
presentan una estructura de costos totalmente distinta a los convencionales, ya
que requieren de un mayor nivel de inversión inicial y logran economías de escala.
Dado que el presupuesto es uno de los puentes que une a la planificación con el
control, debe proyectase el lanzamiento de los cursos puntualizando su duración,
la cantidad estimada de alumnos y docentes, sus ingresos y costos estimados.
Especialmente cabe detallar entre los costos fijos aquellos correspondientes al
personal directivo asociado y a la infraestructura edilicia, mobiliario y equipamiento
informático. Entre los costos variables se considerarán las retribuciones para la
producción del material didáctico, para la impresión y/o reproducción de material
didáctico, como también la retribución a tutores y los costos administrativos para
control y seguimiento de alumnos. Finalmente, todo debe plasmarse en un
cronograma, que será realista y consensuado.
6
V.
Evaluación y seguimiento
El seguimiento suele definirse como una función permanente que apunta
primordialmente a proveer información periódica y señales oportunas acerca del
logro de los resultados planeados. En esta dirección se recolectan y analizan
datos sobre los procesos de implementación, estrategias y resultados, para
elaborar recomendaciones. Es deseable que el seguimiento sea permanente
Sin embargo, no debe asociarse al seguimiento con control, sino entendérselo
como camino para el aprendizaje y la gestión del conocimiento. Un proyecto
educativo de estas características es un compromiso con los alumnos, la
institución y la sociedad, y su principal objetivo es la promoción y el
acompañamiento del aprendizaje. Es en tal sentido que se deben anticipar las
formas de seguimiento del proyecto, la generación de espacios de
interaprendizaje, de recuperación y generación de información y de creación y
gestión de conocimientos, de cuidadosa elaboración de la memoria de todo el
proceso. Esta memoria construída por todos los intervinientes en el proceso
(alumnos, tutores, diseñadores, administradores, etc.) quienes aprenden juntos en
una empresa educativa común, podrá enriquecerse mediante talleres de reflexión
pedagógica, seminarios permanentes, entrevistas y a través de otros medios
virtuales disponibles. Se evaluarán diferentes aspectos del avance del proyecto:
modelo pedagógico general, aprendizaje y tecnologías, material didáctico, tutorías
y administración.
Entre los indicadores para evaluar el modelo pedagógico general se incluyen
criterios de evaluación de los contextos social e institucional. Para analizar la
evolución del aprendizaje se recurrirá, entre otros, a criterios de evaluación del
rendimiento académico global (tasas de éxito, retraso y abandono, duración
media de los estudios), y del rendimiento diferido (empleo y demanda de los
graduados, opiniones de los titulados, opiniones de los demandantes de
egresados). También se elaborarán criterios para la evaluación de los medios y
tecnologías y de la infraestructura de la institución aplicables al posgrado.
En particular deben considerarse entre los indicadores para la evaluación de los
materiales didácticos la coherencia con el marco pedagógico, su diseño conforme
a las características de los destinatarios, las asignaturas y su articulación con la
bibliografía obligatoria. Será particularmente relevante el uso de un discurso
pedagógico interactivo, con actividades que incentiven la reflexión y la autonomía.
También ha de considerarse la provisión de ayuda y la actualización frecuente.
Entre los criterios de evaluación del proceso de aprendizaje se suele incorporar la
utilización de los diferentes medios didácticos, el cumplimiento del programa de
cada asignatura y del número de horas de tutoría (y su eficacia)
7
VI.
Conclusiones
La implementación de cursos de posgrado en un entorno de aprendizaje virtual
permite superar las dificultades de sociales acceso de los estudiantes y facilita su
aprendizaje centrado en la colaboración y la interacción, como también su
seguimiento personalizado. La propuesta tomará como punto de partida el
diagnóstico de la demanda potencial de la sociedad y la situación de la institución
educativa. Las instituciones de tradición presencial adaptarán sus recursos
pedagógicos, tecnológicos y administrativos para implementar estos cursos. En
particular, los docentes, más allá de sus competencias disciplinares, lograrán
competencias pedagógicas, comunicativas y tecnológicas que les permitan
acompañar como tutores el proceso de aprendizaje de los alumnos a distancia, e
incluso elaborar material didáctico propio.
Todo el proyecto debe plasmarse en un cronograma, que será realista y
consensuado. Un seguimiento contínuo permitirá disponer de información
periódica y señales sobre el logro de los resultados planeados. Para ello, se
evaluarán diferentes aspectos del avance del proyecto: modelo pedagógico
general, aprendizaje y tecnologías, material didáctico, tutorías y administración.
Bibliografía
 Asinsten, Juan Carlos Los cambios en la tecnología educativa. Nuevas competencias
docentes, EducaVirtual, 2010.
 Celman, Susana ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de
conocimiento? en: Camilloni, Alicia y otros. La evaluación de aprendizajes en el debate
didáctico contemporáneo. Paidós, Buenos Aires, 1998.
 Centro Zonal Sur: Manual del tutor virtual, Red Enlaces, 2001.
 Díaz Barriga, Frida y Gerardo Hernández Rojas Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo: una interpretación constructivista. McGraw-Hill, México, 1998.
 Espiro, Susana (2009) Unidad 4: Evaluación de los aprendizajes, V 2-1, Especialización en
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http://www.um.es/ead/red/16
 Juarez de Perona, Ada G.; Asaad, Claudio. Gestión y evaluación de un sistema a distancia.
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 Marabotto, María Irma y Grau, Jorge Multimedios y educación. Fundec. Buenos Aires, 1995.
 Onrubia, Javier, “Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda
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