Mejora y Calidad Educativas: de la realidad al deseo Isabel Cantón Mayo MEJORA Y CALIDAD EDUCATIVAS: DE LA REALIDAD AL DESEO Isabel Cantón Mayo. Profesora Titular de Universidad Universidad de León 1.- Postmodernidad, sociedad del conocimiento y calidad 1.1.- Tránsito en la educación de la modernidad a la postmodernidad La modernidad proviene directamente del racionalismo cartesiano que erige a la razón como medida del ser humano. Modernidad, ciencia y razón, vendrían a ser sinónimos. La razón ilustrada bastaría a la humanidad para progresar, para ser mejor y para dominar al mundo. Pero también en nombre del progreso se ha atentando contra la ecología, y se ha amenazado la supervivencia de la humanidad. Este envanecimiento de la razón ha llevado a posturas contrarias, que se manifiestan a veces en aspectos irracionales, esoterismos y falta de canalización del sentimiento. Contra la razón cartesiana de la modernidad, se levantaron voces autorizadas como Foucault, Lyotard y Derrida, que desde diversos campos del saber realizaron propuestas basadas en aspectos más relativos, culturales o emocionales. Realmente el postmodernismo no es más que la contradicción de la modernidad o la negación de la misma, que bien podría ser sustituido por la “anti” modernidad. La postmodernidad abarca temporalmente desde los años 80 a finales del siglo XX. Para el Diccionario de la RAE este movimiento “se caracteriza por la oposición al racionalismo y por su culto predominante de las formas, el individualismo y la falta de compromiso social”. Las características de la postmodernidad serían entonces la caída de la razón, de la certeza, de la sistematización, de las teorías fundamentantes, que dependerían de la hermeneútica, del caos, de la incertidumbre, de la subjetividad, de los sujetos; el desencanto, el relativismo moral, la ciencia de lo particular, serían otras de sus peculiaridades. La postmodernidad es una época de nostalgia, de Nihilismo, de crisis de paradigmas, de pluralismo como episteme, la ciencia como autolegitimación, la imposibilidad de la razón para abarcarlo todo, del fin de la historia, del desencanto, de la belleza y de la desesperanza (1.1 y 1.2). ¿Qué relación tiene la calidad con este marco postmoderno? En primer lugar la calidad es un concepto postmoderno por compartir muchas de las características de la postmodernidad, como puede ser su polisemia, su relativismo, la contextualización y variabilidad de la misma, la necesidad de construir la calidad, su dimensión de compromiso y equidad, la intervención de los agentes en la calidad, su constante incertidumbre y la exigencia de mediación entre la no calidad y la calidad. La calidad es, pues, un nuevo valor por el aprecio social que tiene, por la amplitud y consenso en torno al deseo de alcanzarla y por la necesidad de tenerla como marca personal en el turbulento contexto educativo. Pero la calidad se justifica más áun que en la postmodernidad en la era del 1 Mejora y Calidad Educativas: de la realidad al deseo Isabel Cantón Mayo conocimiento, donde el bien más preciado es la materia gris, la creatividad y la adaptación, creación y satisfacción de nuevas y continuas necesidades. 1.2.- Gestión del conocimiento y la calidad La rápida evolución de las nuevas tecnologías ha llevado a la globalización de los saberes, a la ampliación de la comunicación que ha convertido el mundo en una “aldea global” en expresión de McLuhan. Pero la globalización no es sino una consecuencia o una posibilidad de las que ha traído la digitalización de la información que, realmente, ha revolucionado el mundo ¿Cómo organizar y enseñar en los centros educativos de la sociedad del conocimiento surgida a raíz de la conversión de todo el saber en números? Este hecho también cambiará la educación en todos sus ámbitos y aspectos, ya que el cambio contextual producido conlleva un cambio sustancial educativo. El centro educativo constituía un microsistema específico donde se llevaba a cabo de forma concreta la acción de enseñar. Pero ya no se enseña de forma exclusiva en el centro ni en el aula; ahora se aprende tanto o más fuera que dentro de ellos. Estamos en la sociedad del conocimiento. Pero ¿de dónde procede esta sociedad? Una aproximación a esa evolución la de la sociedad la presentamos relacionando los cuatro factores económicos principales (capital, conocimiento, trabajo y tierra) y su actividad productiva en la era agrícola, industrial, y la actual era del conocimiento (1.2.1). La llamada sociedad del conocimiento, se caracteriza por la gran influencia de éste, algo del capital y casi nada de influencia del factor tierra. En la era agrícola los factores tierra y trabajo fueron los determinantes, mientras que en la era industrial lo fueron el conocimiento y el capital. La sociedad del conocimiento, que abarca ámbitos tan dispares y complejos, ha puesto el énfasis en que los conocimientos son el factor más importante en los procesos tanto educativos, como económicos o sociales en general. El conocimiento se erige en factor fundamental para conocer la economía, la educación, la organización social y para integrar un conjunto difuso de herramientas de gestión, de procesos sistémicos, coherentes y globales, que en los últimos años del siglo XX han cambiado la forma de vivir y trabajar abriendo perspectivas insólitas de cara al siglo que comenzamos (Cantón, 2002). La sociedad del conocimiento, o sociedad del saber, es para López Rupérez (2001a:31) “un nuevo estado de evolución de las sociedades desarrolladas que se caracteriza porque el conocimiento constituye el recurso básico para los individuos, para la economía y para la sociedad en su conjunto”. Las relaciones entre la sociedad de la información y la sociedad del conocimiento derivan de que el conocimiento incluye información, y a la inversa, el conocimiento es una faceta destacada de la sociedad de la información. Nos encontramos en este tipo de sociedad del conocimiento como consecuencia de la sociedad del bienestar y de la opulencia, muy distinto al de la escasez y la supervivencia. Pero hay que estar alerta, ya que la opulencia del conocimiento puede no llegar a todos. 2 Mejora y Calidad Educativas: de la realidad al deseo Isabel Cantón Mayo De la sociedad del conocimiento llegamos a las organizaciones que aprenden dependiendo fundamentalmente de dos factores: el perfil de la organización ( basado en el liderazgo, los grupos y las personas y en su estructura, plana, vertical, adhocrática) y en las capacidades de aprendizaje de la misma que consiguen como resultado un cambio permanente, el desarrollo de las personas implicadas, la mejora del entorno y la mejora y calidad para el centro. La Unión Europea ha señalado, tres objetivos prioritarios para los próximos años de los que el primero consiste en la mejora de la calidad y la eficacia de los sistemas de formación en la UE. Dentro de este objetivo, se incluye “el desarrollar las aptitudes necesarias para la sociedad del conocimiento”. Desglosa esta propuesta en competencias clave, como pueden ser los conocimientos aritméticos y alfabetización, las competencias en matemáticas, ciencia y tecnología, las lenguas extranjeras, las capacidades en TIC y en la utilización de la tecnología para aprender a aprender, competencias sociales, espíritu empresarial y cultura general. Tenemos otra propuesta para el tramo 2003-2006 en el artículo 149 del Tratado de la UE que prevé una contribución al desarrollo de una educación de calidad fomentando la cooperación entre los Estados miembros (Comisión Europea 2001:15) (1.2.2). 1.3.- La calidad en las organizaciones de servicios En los inicios de la calidad se diferenciaba ésta según la organización fuese de productos (tangibles, que pueden cambiarse y devolverse) o de servicios (intangibles, que no pueden rehacerse, ni ser devueltos, que han de realizarse bien a la primera). En la actualidad este concepto ha evolucionado rápidamente del primer aspecto al segundo, hasta el punto que todas las organizaciones que trabajan en calidad se consideran “de servicios”. La Educación, que desde el inicio estuvo enmarcada en los servicios, al igual que la sanidad o el transporte, tiene ante sí el difícil reto de afrontar la postmodernidad desde la constatación de la incidencia de la misma en educación, y desde la innegable misión, visión y compromiso con la mejora y calidad en todas las dimensiones y acepciones asumibles desde el punto de vista educativo (1.3.1). 1.4.- Identificación y satisfacción de los clientes/usuarios: amar al monstruo Si vamos a trabajar en calidad, el primer interrogante que nos surge es ¿para qué? o ¿para quién? Y la respuesta es siempre la misma: para nuestros alumnos, para lo que desean sus padres, para nuestro desarrollo personal como profesores, para lo que nos encomienda la sociedad como educadores. Dadas las dimensiones subjetivas de la calidad, no basta con dar la mejor educación, desde nuestra óptica de profesionales y técnicos, sino explorar y 3 Mejora y Calidad Educativas: de la realidad al deseo Isabel Cantón Mayo conocer qué esperan de la educación (padres, profesores y alumnos), cuáles son sus expectativas hacia el centro, para satisfacerlas y, en la medida de lo posible, superarlas. Pero, ¿qué piensan los usuarios, los padres, los alumnos, la sociedad de la educación de calidad? Una forma rápida de identificar sus necesidades y sus expectativas es preguntarles y obtenida esa información realizar un diseño de calidad con los usuarios o clientes en el punto de mira (1.4.1). Gálgano (1993:94-98) señala algunas de las características de los clientes que conviene recordar para poder satisfacer estas necesidades. Habla del cliente como monstruo con las siguientes características: es insaciable, despiadado, exigente, un poco tímido, egocéntrico, vengativo, transformista, entrometido, vale para todo, un tanto infantil, etc. pero a pesar de ello debemos “amar al monstruo”. Si trabajamos en calidad podemos embrujar al monstruo y convertirlo con un beso en una princesa de cuento. Es decir: tenemos el poder de transformar a nuestros usuarios en nuestros enemigos que nos devoran o en nuestros aliados y amigos. Tener en cuenta algunas, si no todas esas características nos ayudará a trabajar sin descanso para alimentar, cuidar y llegar a embrujar al usuario del servicio educativo (1.4.2.) 1.5.- La calidad en la educación Hemos definido reiteradamente la calidad en la educación como la línea del horizonte, como el cero absoluto, como el infinito en matemáticas, los cinco ceros olímpicos, la satisfacción del usuario, y hasta como un amor imposible y platónico (Cantón, 2000, 2001, 2002) y en todas las acepciones existe un matiz diferenciador que las hace específicas y concretas. De ahí su carácter reiteradamente polisémico. Pero el acercamiento y la concreción de estas definiciones en educación pueden sintetizarse en las siguientes dimensiones. Destacamos que la calidad en educación puede ser, al igual que en los servicios, integral y parcial, vertical y horizontal, interna y externa, diacrónica y sincrónica, etc. (Cantón, 2002). Como connotaciones específicas la calidad en el campo educativo puede ser identificada con rendimiento académico y se mide con las calificaciones y estándares internos; también puede estar en la satisfacción de las expectativas de padres y alumnos; depender de la organización en la gestión del centro, gestión de calidad; puede ser fama, reputación, prestigio, aspectos subjetivos, pero muy influyentes en la sociedad; la podemos identificar con resultados, del alumno, del centro, económicos, valor añadido; y sobre todo, calidad es la obra bien hecha de que hablaba Eugenio D´Ors, ya que se refiere a la acepción mas aceptada y global (1.5.1). El retraso tradicional de la adopción en el mundo educativo de estrategias genéricas que la sociedad ha adoptado anteriormente, han hecho parecer a la educación como un subsistema que avanza a remolque del sistema social. No podemos negar que, también en el desarrollo e implantación de la calidad, tenemos menor tradición y nivel de implantación que las 4 Mejora y Calidad Educativas: de la realidad al deseo Isabel Cantón Mayo industrias y los servicios, tanto en el nivel público como en el privado. A ello se unen una serie de características peculiares de la cultura organizativa escolar que dificultan, más que ayudan, en la implantación de innovaciones como la calidad. Entre ellas no podemos dejar de citar que la calidad suscita reticencias a pesar de ser atractiva, como un manjar y como un valor, y así, a la vez que resultaría llamativo que alguien, de entrada, se decantara contra ella, se reconoce que es un motivo de sospecha y escepticismo y se la ha llegado a comparar con un regalo envenenado que recuerda el Caballo de Troya. Hemos identificado reticencias ideológicas, políticas, contextuales, personales, etc. Santos Guerra (2002) habla de la trampa de la calidad, la identifica con rendimiento, con educación privada, con altos recursos, marginación, etc. y usa la metáfora de que con la calidad se confiere libertad igual para “el zorro y las gallinas” (1.5.2). Creemos que esto muestra que existe una gran confusión en la conceptualización ya que identificar la calidad con aspectos como los citados que la descalifican sin tener en cuenta una dimensión que siempre se ha reclamado para ella: la equidad, con la que también aparece asociada en la LOCE (2002, Cap. III.4 y exposición de motivos). Creemos que la calidad debe ser para todos y especialmente para los más débiles y excluidos, como hemos expuesto ya sobre la calidad para la atención a la diversidad (Cantón, 1999c; 2002a). Por ello sintetizamos en tres metáforas nuestro concepto de calidad, sin dejar de reconocer la inherente polisemia del término: La calidad desde el enfoque tecnológico sería un traje de diseño que envuelve a los centros para conseguir unos resultados previamente diseñados con unos referentes externos técnicos y de tipo empresarial en los que se apoya. Sería como una estructura, potente, brillante, resistente, holomogable y exhibible ante los demás, pero a la vez, rígida, incómoda y pesada. La calidad desde el enfoque cultural sería como un “traje a la medida”. Cada uno define, programa y realiza lo que entiende por calidad desde múltiples enfoques que buscan la mejora de los centros, pero con los condicionantes y la contextualización específica de cada centro. Como características tendríamos una calidad cómoda, flexible, agradable, educativa, ligera, satisfactoria y fácil, pero a la vez, poco científica, intuitiva y no homologable externamente. La calidad desde el enfoque crítico, vendría a ser la mano de hierro en guante de terciopelo: es más lo que esconde bajo la capa atractiva que lo que muestra. La desconfianza, la sospecha y el desvelar lo que se esconde bajo ella consumen todas las fuerzas que debían dedicarse a implantarla. La calidad es un concepto del que no hay que fiarse, que da miedo, es excluyente, elitista, falso, etc. 5 Mejora y Calidad Educativas: de la realidad al deseo Isabel Cantón Mayo 2.- Análisis de la práctica institucional 2.1.- Implantación del Modelo EFQM y Planes de Mejora (MECD) En Septiembre de 1996 se envió la primera circular a las Direcciones Provinciales de Educación dependientes del MECD invitándo al desarrollo en sus zonas de Planes de Mejora y adjuntándoles un documento explicativo. Como consecuencia, en ese curso 96-97 se desarrollaron en el territorio gestionado por el MECD 268 Planes, lo que representaba entre el 4,5 y y el 5 % del total de centros. A 25 de ellos más sobresalientes se les otorgó un millón de ptas. para continuar las actividades de calidad. En el curso siguiente (97-98) se realizó la segunda convocatoria (Resolución de 2-9-1997, BOE de 16-91997) a la que se sumaron 568 centros que suponían un 9,5 % del total y en este caso se premiaron cincuenta de ellos. Finalmente, en el curso 1998-1999 se convocan por Orden de 9 de Junio de 1998 (BOE del13 y participan 662 centros, un 13 % del total. El curso 1999-00 se dan las transferencias a todas las comunidades autónomas y hay una bajada en el número de planes de los que sólo se constatan 515, debido a los necesarios ajustes sobre el cambio administrativo y de gestión efectuado (2.1.1). Por su parte, el Modelo Europeo de Gestión de calidad se adaptó a Educación en 1997 y en el curso 1997-1998 se inicia su implantación en 11 centros. En curso 98-99 aumentan a 83, pero con las transferencias hubo una gran dispersión entre las comunidades Autónomas: algunas, entre ellas Castilla y León, decidieron seguir la propuesta del MECD adaptada ligeramente para aprovechar los recursos, la formación y el personal formado y su trabajo; otras, decidieron elaborar su propio modelo de calidad, pero todas ellas están en la actualidad trabajando en ésta línea, aunque difieren en los procedimientos. 2.2.- Desarrollo y respuesta en Castilla y León El Real Decreto 1340/1999 de 31 de Julio traspasaba las funciones y Servicios de la Administración del Estado a la Comunidad de Castilla y León en materia no universitaria. Desde entonces, sucesivos decretos han ido configurando también la normativa educativa específica de esta Comunidad y su desarrollo educativo-institucional. Nuestra Comunidad ha decidido continuar con las dos líneas de trabajo ya instauradas por el MECD de Planes de Mejora y Modelo Europeo de Excelencia. Los resultados, referidos al tema que nos ocupa, los ha publicado la Consejería de Educación en dos tomos (2001 y 2002). La evolución de la calidad en nuestra Comunidad desde que tiene las transferencias educativas es la siguiente (2.2.1) En los tres cursos estudiados dependiendo de la Junta obtenemos un desarrollo progresivo de los Planes de Mejora en casi todas las provincias muy positivo. Destacamos que entre tres provincias (Soria, Palencia y Zamora) cubren más el 53% de los Planes de Mejora y el resto se lo reparten seis provincias. La provincia con mayor número absoluto de Planes es Zamora, seguida de Soria; la de mayor incremento anual de PM es Valladolid; tienen un incremento moderado las provincias restantes. Sería deseable incrementar 6 Mejora y Calidad Educativas: de la realidad al deseo Isabel Cantón Mayo esta investigación con los porqués de estas tendencias, sobre todo buscados en la Asesoría del Área de Programas Educativos, en las Áreas de Inspección Educativa y en las Comisiones Provinciales de Mejora como impulsores y animadores. Es destacable el hecho de que el porcentaje de los centros con Plan de Mejora ha subido notablemente desde que la Consejería tiene las competencias educativas pasando del 13 % nacional en 1999 al 26 % sobre el total de centros de la Comunidad en 2001-2002 (2.2.2 y 2.2.3). Vemos que mientras la tónica general de quienes trabajaron con Planes de Mejora ha sido la continuidad, la frecuencia de centros con Modelo Europeo es muy baja en toda la Comunidad, destacando positivamente Salamanca con 12, Valladolid con 9 y Burgos con 8. Por niveles educativos es significativamente mayor el porcentaje de centros de Educación Primaria con un 53,5 %; un 13 % Primaria y Secundaria unidas; un 6,9 % Secundaria únicamente y un 1,4 % Bachillerato. Hay que destacar que los que afirman impartir Primaria y Secundaria unidas son los antiguos Colegios de E.G.B. donde aún que no se han cambiado los alumnos, por lo que en realidad la representación de la Primaria es de 66,5 %. La constancia de mayor participación de los docentes de Primaria en las innovaciones es patente, puesto que son ellos los que copan la mayoría de las respuestas. Es interesante destacar también que los centros de Secundaria con Planes de Mejora tienen minorías étnicas, compensatoria y garantía social (JCyL, 2002:89 y 97). Por otra parte el número de centros existentes de Primaria es muy superior al de los centros de Secundaria, lo que se reflejaría también en la participación en porcentajes (2.2.4). Los centros evaluados positivamente por su PM fueron el 44 %; y distinguidos por su Plan de Mejora el 28 %, y distinguidos un año y evaluados positivamente otro el 26 %, lo que nos confirma que los evaluados positivamente fueron prácticamente todos, mientras que muy pocos fueron distinguidos en cada provincia. También apunta el resultado a la tendencia a la continuidad en muchos casos ya que hay muchos centros que tienen ambas categorías una a continuación de la otra (2.2.5). Por temáticas tenemos que la más alta es la de Lectoescritura; en segundo lugar, las Nuevas Tecnologías y después en IES los referidos a FP (2.2.6) La motivación para trabajar en el PM fue la mejora del centro en todos los aspectos y la mejora profesional, seguida del reconocimiento social y lo que menos interés suscita son los puntos para el traslado y los recursos económicos que se les asignan. A veces el motivo es formalizar lo que ya venían haciendo: “desde hace unos años se venía aplicando de una manera informal las Nuevas Tecnologías en el aula rural, entonces nos dimos cuenta que a raíz de una entrevista que había elaborado el Equipo de Orientación había unas deficiencias que observamos en el centro” (Gdiscusión 2: 2) (2.2.7). Las dos motivaciones más aceptadas fueron institucionales y profesionales 7 Mejora y Calidad Educativas: de la realidad al deseo Isabel Cantón Mayo (mejora profesional y mejora del centro; el reconocimiento social puede asociarse con evitar la rutina, en motivos de tipo personal. 3.- Prospectiva y retos de futuro 3.1.- Mantenimiento de la doble vía Debemos constatar, en primer lugar, que es harto difícil hacer prospectiva (la ciencia que estudia el futuro para comprenderlo y poderlo influir unido al deseo de inventar el mejor futuro posible). Por eso, lo que tratamos es de comprender lo mejor posible los mecanismos que provocan la ocurrencia de ciertos hechos y evitan la de otros, abriendo así la posibilidad de mejorar el futuro. Por ello aventuramos como propuesta el mantenimiento de la doble vía de calidad: Planes de Mejora realizados en centros educativos a raíz de la convocatoria anual de los mismos por la Administración Autonómica, de tipo emergente, con una dimensión surgida del deseo de mejorar la práctica por parte de determinados centros educativos. Se trata de lo que hemos llamado dimensión “blanda” de la calidad y están realizados desde la dimensión práctica. (Es el traje a la medida, pero puede funcionar como un efecto mariposa en positivo). Modelo Europeo de Excelencia, que parte de un proceso sistemático de autoevaluación siguiendo el Modelo Europeo. Es una propuesta más científica y homologable externamente, con la lógica REDER, la autoevaluación, la priorización de las mejoras, enfoque y despliegue de las mismas y una cuidada documentación y evidencia de las acciones de mejora realizadas. Se trata de la dimensión “dura” de la calidad y ha de realizarse con métodos rigurosamente científicos. (La metáfora del traje de diseño para el que hay que tener cuerpo estándar) (3.1.1). La realización de Planes de Mejora puede considerarse siguiendo la línea clásica que básicamente se configura en materias instrumentales, curriculares, organizativas o de transversalidad. Las propuestas que se hacen para futuros Planes de Mejora, conectando un poco con las propuestas de la LOCE (2002), son de tres tipos: trabajar mejorando los programas ordinarios de centro; reforzar programas ya existentes o especialización en determinados programas que logren darle una cierta identidad al centro (música, informática, medio ambiente, áreas curriculares, etc), aunque en todos los casos se exige la continuidad en el tiempo. 3.2. - Fidelización o mantenimiento de los centros que están trabajando en calidad Como propuesta, recomendamos comenzar siempre por el modelo blando de Planes de Mejora, por su mayor flexibilidad, por su asequibilidad, por 8 Mejora y Calidad Educativas: de la realidad al deseo Isabel Cantón Mayo los buenos resultados y por la fidelización que se consigue en los centros que los han realizado. Dado que en los casos en que se ha comenzado con el Modelo Europeo la continuidad no está asegurada, constatándose muchos abandonos y no conviene quemar la buena voluntad, compromiso y aceptación den los centros, por lo que siendo una premisa imprescindible de calidad la permanencia, puesto que los efectos se comienzan a notar a los 2-3 años, creemos más acertado comenzar por la opción de Planes de Mejora (3.2.1). El Modelo Europeo podrá utilizarse cuando se haya dado una fidelización y un aseguramiento del Plan de Mejora, un alto nivel de compromiso y un tiempo de desarrollo del mismo; es decir, cuando las circunstancias lo aconsejen por la maduración, por el aprendizaje y por la mejora de los centros. 3.3. - Lo que hemos aprendido hasta ahora En este apartado pretendemos realizar una apretada síntesis de lo que ha ocurrido con los Planes de Mejora en Castilla y León, basados en los datos obtenidos a través de un cuestionario al efecto, con fiabilidad y validez contrastadas, entrevistas y grupos de discusión, realizados en Febrero y Marzo de 2002 en base a una selección muestral aleatoria y estratificada. Los Planes de Mejora han constituido sin dudas la mayor innovación educativa llevada a cabo en nuestra Comunidad en la última década. Como puntos fuertes de esta innovación señalamos: el alto grado de satisfacción de los profesores participantes; se han desarrollado mayoritariamente en centros rurales, humildes y pequeños, salvo algunas excepciones; y cuando son urbanos son periféricos o centros que han sido piloto; las mejoras obtenidas han incidido fundamentalmente en aspectos instrumentales, organizativos, curriculares y transversales, habiéndose obtenido también de forma paralela mejoras colaterales; señalan lo importante de trabajar juntos y mejoras en el rendimiento de los alumnos. Entre los puntos débiles hemos de indicar el tiempo extra empleado que figura en primer lugar, el trabajo y el alto nivel de formalización en los documentos y convocatorias, la formación superficial en calidad, lo que ha llevado a la existencia de un monomodelo de Planes de Mejora, unido al isomorfismo institucional o deseo de la complacencia que se muestra en los centros; y la evaluación endogámica de los mismos. Constatamos algunas resistencias a los PM y una cierta suficiencia profesional en el profesorado, que a veces se solapa con un cierto pudor. Las propuestas de mejora, consiguientemente serán: un mayor tipo de reconocimiento de la Administración a los profesores y a los centros, con acreditación y con incentivos personales, ligados, eso sí, a la continuidad del PM; dotación de recursos humanos y materiales para aligerar el trabajo y el tiempo dedicado a los Planes; una mejor formación en calidad, más plural y más abierta (con integrantes de los centros, la Administración y la Universidad); 9 Mejora y Calidad Educativas: de la realidad al deseo Isabel Cantón Mayo desactivación de las resistencias existentes; evaluación tripartita y valoración del alto nivel de compromiso, de la voluntad y la entrega del profesorado, cuidando y mimando especialmente estas características tan positivas y evitando que puedan desilusionarse. Aligerar la dimensión administrativa de convocatorias, modelos y presentación del Plan. (3.3.1; 3.3.2.; y 3.3.3) Como recomendación básica para el futuro, recurrimos a la teoría de los caimanes de Galgano: cada proyecto de mejora iniciado es un caimán vivo que hay que cuidar y alimentar convenientemente para que no nos devore. Por eso es mejor tener un solo caimán y de pequeño tamaño que no una jauría de proyectos-caimanes que acabarán devorándonos, con lo que pasaremos a engrosar el numeroso grupo de profesores quemados. Busquemos una elección adecuada, una excelente acotación del tema objeto de mejora y un diseño concreto y claro, con objetivos y expectativas que podamos cumplir y que nos permitan continuar la mejora del trabajo diario, que en eso consiste básicamente la calidad. Bibliografía CANTÓN MAYO, I. (2002b): “Los centros educativos ante los retos actuales. Evaluación, calidad y mejora”. En Martín Bris, M. (coord.): Planificación de centros educativos. 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