Implicaciones Educativas del Autismo y el déficit visual

Implicaciones Educativas del Autismo y el déficit visual.
Rita Jordan
Senior Lecturer Autism, School of Education, University of Birmingham.
Autism and Visual Impairment Conference, Edinburgh, 27 March 1996.
Original en inglés en: http://www.ssc.mhie.ac.uk/docs/jordan.html
Traducción realizada por: Aldo Javier Barbero Lameda (Psicólogo Clínico).
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1.- Introducción:
No existe nada que proteja al individuo de la co-ocurrencia del autismo y de la
alteración visual; de hecho existen varias condiciones (como la Rubéola durante el
embarazo) que predisponen al bebé a sufrir de ambas. De esta forma, es probable
que existan niños con trastornos visuales y autismo. Este artículo considerará las
implicaciones educativas de esta condición dual, pero primero se establecerá la
importancia, para la práctica educativa, de reconocer ambas condiciones. Partiendo
de esto, se demostrará cómo conductas similares podrían tener diferentes causas y
consecuentemente diferentes patrones de desarrollo, y necesitar de algunas
diferencias en su aproximación educativa. El artículo finaliza con el argumento de
que a pesar de las diferencias, existen también similitudes y se sugieren algunas
estrategias educativas apropiadas para esta doble condición. Yo asumiré, y estoy
segura de esto, que mi audiencia el día de hoy está más empapada con las
implicaciones educativas de las alteraciones visuales que yo, y por ende me
concentraré en el autismo, trayendo a colación los impedimentos visuales solo para
hacer el punto de relación con el autismo o para ilustrar el impedimento dual.
2.- Implicaciones Educativas de una Categoría Diagnóstica:
Podría sospecharse la presencia de una alteración visual mediante observación
conductual del bebé, pero el diagnóstico se verifica a nivel biológico; su presencia e
incluso su extensión puede ser medida con bastante precisión. El autismo, por otro
lado, es una condición psiquiátrica diagnosticada a nivel conductual de acuerdo a
ciertos criterios; nuestra comprensión actual del autismo es que su etiología a nivel
biológico es diversa, y por tanto los criterios conductuales probablemente
permanecerán como la principal fuente para el diagnóstico. Los criterios
conductuales son descriptivos de categorías de conductas, más que de conductas
específicas y el autismo se diagnostica solo cuando se presenta la tríada completa
de alteraciones. En este sentido, no tiene mucho sentido hablar de "rasgos autistas"
o "tendencias autistas", ya que asumimos que ciertas conductas o características
son por sí mismas "autistas", no siendo este el caso. No existen conductas
específicas en el autismo que no puedan en algún momento encontrarse en la
población con un desarrollo normal, o en otros grupos clínicos, como aquellos con
alteración visual. Lo que define al autismo es la combinación de tres tipos de
alteraciones, y la causa subyacente a esta tríada la encontramos a nivel del
funcionamiento cerebral, más que en la conducta: esto es, en el nivel psicológico.
En este análisis, el autismo es una teoría que establece la existencia de una vía
común en los desórdenes del espectro autista, que da cuenta del patrón
característicos de alteraciones. Es mi preocupación, discutida en profundidad en
otro artículo (Powell y Jordan, 1993ª; Jordan y Powell, 1995) la importancia que
tiene para los educadores comprender el autismo desde este nivel si desean que
sus enseñanzas sean efectivas. Stuart Powell y yo, hemos teorizado que las
personas con autismo poseen una manera distinta de pensar y aprender (Powell y
Jordan, 1993b) y que trabajar solamente la conducta con poca probabilidad dará
algún resultado; dejar a un lado la comprensión de estos hechos provocará una
interpretación errónea de la conducta, ya que lo interpretaremos en base a nuestro
propia manera de pensar y lo que hemos aprendido sobre el desarrollo normal. En
nuestra ansiedad por no etiquetar y categorizar también negamos las diferencias, y
hasta las desventajas de aquellos que no se ajustan a nuestro paradigma del
mundo. Solo cuando reconocemos que el niño ciego no es semejante a un niño con
visión al que se le quita la visión (en otras palabras, que la ceguera afecta todos los
niveles del funcionamiento), podremos reconocer que el autismo también tiene
profundos efectos sobre el pensamiento y el aprendizaje produciendo las
características conductuales por las cuales se le identifica.
Por supuesto, es importante comprender también que ningún niño se define por sus
discapacidades, ni siquiera las más profundas, y que tampoco las necesidades
especiales surgen únicamente de las discapacidades. Igualmente que la persona
con déficit visual se adaptará a su discapacidad, lo hará el niño con autismo. Con lo
que tratamos es, entonces, con el producto del déficit original, la acomodación a
éste, las estrategias compensatorias que el niño ha aprendido o le han sido
enseñadas, las fortalezas y debilidades, la historia del niño, el ambiente de
aprendizaje y la interacción de todos esos factores, incluyendo la personalidad del
niño. En el caso en el que el niño posea un impedimento doble, también habrá una
interacción, así que no se podrán aplicar las estrategias educativas apropiadas para
el déficit visual y añadir las apropiadas para el autismo. En cierta forma, como
veremos más adelante, las aproximaciones podrían incluso ser incompatibles y ser
necesario encontrar nuevas estrategias que tengan en cuenta todos los factores
pertinentes al estilo de aprendizaje del niño. Lo que promulgo no es ni una
aproximación completamente individual ni una estrictamente perteneciente a toda
una categoría. Debemos conocer al individuo, quizás más en el autismo que en
otras condiciones debido a que el autismo muestra patrones de desarrollo
idiosincráticos. Pero, sin el conocimiento sobre de las dificultades y diferencias
causadas por el autismo, fallaremos frecuentemente. Como dice Exley (1995) el
autismo no es una etiqueta; es una señal. Sabiendo que el niño tiene autismo no
podremos decir exactamente qué hacer o cómo hacerlo, pero sin ese conocimiento,
es poco probable que cualquier estudio de la conducta del individuo lleve a la
comprensión sobre los fundamentos de las estrategias de enseñanza efectivas.
3.- Autismo y "Ceguerismo":
Gense y Gense (1994) han ilustrado las diversas formas en las que se asemejan las
conductas de un niño con autismo y aquellas de los que presentan déficits visuales.
Los autores se refieren a muchas de estas conductas observadas en los déficits
visuales como "ceguerismo" (blindisms), replicando esta etiqueta con la de
"autismo", y la manera en la cual algunos han descrito las conductas estereotipadas
de los niños con autismo como "ismos" (Kaufman, 1994). Si bien no solo tiene gran
importancia que el déficit visual y el autismo podrían llevar tipos de respuesta
similares (aunque importa mucho para el diagnóstico diferencial), sino también las
razones que subyacen a estos síntomas compartidos. Tomaré unas pocas áreas
importantes donde la conducta tiende a coincidir o superponerse para ilustrar este
punto.
En la literatura del autismo, es interesante cuan a menudo el déficit visual es
utilizado como una metáfora para esta condición. Como lo discutiremos luego,
Baron-Cohen (1995) ha utilizado recientemente en el título de su libro sobre
autismo el término "ceguera mental" ("mindblidness") para referirse a la condición
autista. En la siguiente sección, exploraré este análisis, pero en este momento solo
diré que el autismo es a menudo visto como una especie de ceguera, aunque
dirigida más bien a los fenómenos mentales que a los físicos. De igual manera,
Frith (1989), en su trabajo clásico sobre el autismo, especula sobre las ventajas en
cuanto a comprensión del público, si las personas con autismo pudiesen llevar el
equivalente a un bastón de ciego para indicar su impedimento. Ella también
compara las alteraciones en la rutina de un niño con autismo a la desorientación
sentida por alguien ciego cuando se cambia la disposición familiar de los muebles.
La comprensión y habilidades que se tiene el ser docente de los deficientes visuales
son muy útiles en la comprensión de las dificultades y conductas asociadas con el
autismo; y se convierte simplemente en reconocer el tipo de "ceguera" que ocurre
en el autismo, y tomarla en cuenta de la misma manera en que uno tomaría en
cuenta una deficiencia sensorial directa. Cerrando los ojos y tropezando en la
oscuridad podemos tener una pequeña pista sobre el déficit visual de un niño; pero
no se puede "apagar" la comprensión del uno mismo (self) y los otros que ya se ha
logrado; de la misma manera, a pesar de nuestro alto nivel de empatía por otros,
sentimos que es muy difícil comprender a una persona con autismo en la misma
forma que ellos nos comprenden a nosotros.
Una conducta observada en el autismo que recuerda al déficit visual, aun cuando el
individuo posea una visión intacta, es el "abrazo del entorno –físico-" ("perimetral
hugging") (especialmente en espacios amplios) y la necesidad de tocar todo en un
cuarto antes de sentarse o descansar. A menudo, esta conducta se atribuye en el
autismo a conductas rituales obsesivas, como si esta etiqueta fuese una explicación
de la conducta. Es cierto que en el autismo, como en muchas otras condiciones, y
aun en el desarrollo normal, la conducta puede convertirse muy rápidamente en
ritualizada y habitual, y se pierde la razón original debido a que la persona realiza
ahora la conducta ante un contexto actual porque lo hizo antes frente a un contexto
distinto; el contexto por sí mismo dispara la conducta. Aun así, hay una base
funcional para esa conducta; no es el azar lo que la produce la primera vez.
Podemos comprenderla posible causa original preguntándole a las personas con
mejor funcionamiento que exhiban la conducta. Donna Williams, por ejemplo, es
una mujer joven con autismo de alto funcionamiento que ha escrito varios libros, y
actualmente es conferencista sobre autismo (y da apoyo a familias) como modo de
vida. Cuando entra en un cuarto que es nuevo para ella, especialmente si está
vacío, ella irá (cuando puede hacerlo) alrededor del cuarto a tocar todo antes de
sentarse. Cuando se le pregunta por qué lo hace, ella explica que tiene dificultad de
percibirse a si misma en relación con el ambiente a menos que realice esta
conducta; le da seguridad, pero no solo por ser una conducta ritualista, sino en un
nivel perceptual, al interpretar el contexto ambiental.
Otra conducta característica de los niños con autismo y de aquellos con déficit
visual es girar sobre sí mismos, siendo capaces de hacerlo aparentemente sin
marearse. En los casos donde el déficit visual no es total, los niños comparten la
preferencia visual de los autistas por girar objetos, por patrones que se muevan y
por el colocar los objetos en el foco periférico de visión, especialmente si lo mueven
rápidamente dentro de su campo visual (ej. aleteos en el rabillo del ojo). Aquí, lo
común entre el autismo y el déficit visual podría residir en la reciente sugerencia de
Rusell (1994) de un déficit básico en el autismo. En el desarrollo normal, el sistema
nervioso no solo debe controlar los movimientos de ojos y cabeza para explorar el
ambiente o seguir la pista a objetos en movimiento, sino también debe grabar
estos movimientos para distinguir los casos donde el movimiento que está siendo
visto está en la cabeza o los ojos de la persona y el ambiente permanece estático.
Esta "copia de eferencias" (nota: copia de eferencias, en términos de Rusell, se
refiere a "monitorización de la acción) es lo que nos da una sensación de producir el
movimiento, lo que al mismo tiempo nos hace sentirnos mareados cuando giramos
muy rápido o por mucho tiempo, produciendo una sobrecarga del sistema
computacional al que le lleva un tiempo reajustarse. En el déficit visual, este
sistema está posiblemente alterado ya que el aspecto de la información visual del
proceso está perturbada. En el autismo, sugiere Russell, podría haber una
alteración a nivel de la "copia de eferencias", de tal forma que la persona no tiene
la sensación de sí mismo como agente (lo mismo ha sido sugerido por C. Frith
(1992) para la esquizofrenia: la copia eferente se rompe y la persona pierde el
sentido de haber producido sus propias acciones, y por esto se siente controlado
por otros). Un subproducto de esta situación, es que la persona no se mareará por
dar vueltas sobre sí mismo y más bien podría buscar estos estímulos que le
proveerán estimulación de movimiento sin la necesidad de monitorizar los
movimientos de ojos y cabeza. Dichas situaciones de estimulación pueden ser
facilitadas por objetos que giren o por un movimiento en el campo visual (como el
fuego o el agua al correr) y por movimientos cortos pero rápidos en su visión
periférica.
Otro desorden del movimiento podría resultar de anormalidades neurológicas que
acompañan a menudo al autismo y a algunos tipos de déficit visual, o podría
resultar de una privación sensorial. Las conductas autoestimulativas como el
balanceo o el golpeteo rítmico de la cabeza (incluso algunas formas de
automutilación) son producidas fácilmente de forma experimental en condiciones de
privación sensorial, y pueden ser también observadas como reacciones a la pérdida
de estimulación visual en niños con alteraciones visuales. De forma característica,
desaparecen cuando el niño es estimulado o desarrolla una manera más productiva
de estimularse; si bien en el autismo estas conductas pueden ser más persistentes,
y también podrán ser observadas en niños sin alteraciones perceptuales aparentes.
Sin embargo, es útil buscar un sentido a estas conductas y relacionarlo con la
privación sensorial. En el autismo parece observarse una dificultad en extraer la
información relevante de la estimulación ambiental (Frith, 1989; Grandin, 1995;
Jordan y Riding, 1995) y debido a esto el resultado es frecuentemente que
experimentan un "ruido" muy importante (se utiliza la palabra ruido en el sentido
técnico que se refiere a las sensaciones visuales y auditivas) más que estimulación
real. Introducir "ruido blanco" (estimulación insignificante) es una manera de crear
privación sensorial, debido por un lado a que su efecto directo hace que la persona
"apague" todas las sensaciones (como a menudo sucede en el autismo) o por otro
lado, debido a que las sensaciones indiferenciadas no son estimulación real.
Existen también características comunes en el desarrollo del lenguaje en niños con
autismo y déficit visual (Andersen y cols., 1983; Fraiberg, 1979; Hobson, 1993). En
particular, dos características distintivas del "lenguaje autista" la ecolalia y la
"inversión" pronominal, son también observadas en el lenguaje de los niños con
déficit visual, aunque, una vez más, estos últimos pueden superarlos con mayor
facilidad. La ecolalia puede ser vista como originada por un problema en el
establecimiento de referencias al mundo real y también al tratar el lenguaje como
unidades sin analizar. Como lo han mostrado Fay y Schuler (1980) en el autismo,
en el déficit visual y en el desarrollo normal la ecolalia inmediata ocurre en
situaciones donde el lenguaje no ha sido completamente comprendido o procesado.
No es difícil de comprender como la ecolalia se originaría en el impedido visual,
pero en el autismo podría ocurrir debido a dificultades con ciertas palabras clave
que poseen una función comunicativa y que además sean incomprensibles (Jordan,
1996). Dichas palabras podrían ser "muéstrame" (donde el "refrasear", o sea, dar
la instrucción reemplanzando el "muéstrame" por otra palabra más fácil como
"señala" o "pon tus manos en" resultaría en la realización de la actividad en vez de
la ecolalia) o el uso de pronombres personales, esta podría convertirse en una
estrategia para tomar turnos conversacionales cuando el niño no comprende el
lenguaje usado o la estructura tema-comentario de una conversación (Bruner y
Feldman, 1993) . La Ecolalia Diferida es más problemática, pero de nuevo podría
responder al estilo general de aprendizaje donde las acciones no son espontáneas
sino que necesitan ser instigadas por un aspecto particular del ambiente o por las
propias sensaciones del niño. Así, cuando el niño grita "Odio las patatas en salsa",
está respondiendo a sus sentimientos de miedo y da una frase automática que ha
acompañado frecuentemente esta sensación, evocada por la aparición de las
patatas en salsa. El maestro necesita tener comprensión de la historia vital del
individuo si desea descifrar el significado de la frase (y se le puede ayudar al niño a
expresar su miedo de forma más conveniente y apropiada) y no meramente
ignorarlo como "ecolalia diferida" como si esto último fuera una explicación más
que una descripción.
El fenómeno que expresa una dificultad con los pronombres personales es
comúnmente denominada "inversión pronominal". Este fenómeno existe poco en el
autismo o en el déficit visual. Un fenómeno más común es que el "tu" sea
comprendido como refiriéndose exclusivamente al niño, y éste lo utiliza para
referirse a sí mismo. El "yo" tampoco es utilizado, aunque "mío" y "mí" podrían
utilizarse para referirse a otras personas; así mismo podría utilizar pronombres en
tercera persona ("el " o "ella"). También es bastante común la falta de pronombres
personales y el uso de nombres propios para referirse a sí mismo o a otros (Jordan,
1989).
La evidencia no indica que el niño con autismo tenga alguna dificultad con la
comprensión del self (sí mismo) y del otro desde un punto de vista objetivo, pero si
muestran una dificultad específica en desarrollar un sentido de sí mismos como
agentes sociales (Russell, 1994) y comprender los roles sociales en las
conversaciones. Sin esta comprensión, los pronombres personales serán utilizados
como etiquetas para las personas. El pronombre "tu" es uno de los casos más
típicos del niño referirse a sí mismo, también podría ser el "el" o "ella". El niño no
se da cuenta (a través de la detección espontánea de la dirección de la mirada y la
comprensión de las intenciones comunicativas de los otros) que los otros son
nombrados como "tu" o como "el" o "ella", de tal forma que su limitada capacidad
de comprensión de los pronombres y el utilizarlos como etiquetas permanece sin
cambio. Los niños con un desarrollo normal que atraviesan un período de inversión
pronominal lo superan observando (al tomar en cuenta) los usos conversacionales,
y a través de la asertividad que proviene de establecer un sensación de yo (ego),
entonces el niño se fortalece al mostrar su estado de agente ("¡Yo lo hice!") o de
posesividad ("¡mío!"). Ninguna de las anteriores es una característica del desarrollo
autista, y éstas podrían requerir de más tiempo para establecerse en los niños con
deficiencias visuales que en el desarrollo normal, ya que los primeros deben
apoyarse en otros sentidos para el tipo de retroalimentación en la cual se basa
dicha comprensión.
4.- Ceguera vs. Ceguera mental
De los ejemplos anteriores de "dificultades" comunes y diferencias entre el
desarrollo del autista y el de los deficientes visuales, se observa que el deterioro
social del autismo produce un tipo de ceguera a la "estimulación social significativa"
(ESS). Este punto de vista ha sido formalizado por Barón-Cohen (1995) usando
modelos de procesamiento de la información en el desarrollo normal de la habilidad
de leer la mente: la habilidad para comprender los estados mentales propios y de
los otros. Barón-Cohen propone 4 mecanismos subyacentes a esta habilidad. El
primero es el llamado "detector de intencionalidad", aunque parece confundir
intencionalidad con deseo, queriendo realmente decir "detector de deseo",
mediante el cual un movimiento no fortuito es automáticamente interpretado como
una conducta dirigida a una meta, y los deseos son imputados a la persona que los
produce, siendo ésta percibida como orientada hacia metas. Ya que este aspecto
funciona en el autismo y en el déficit visual, no será mayormente discutido aquí. El
siguiente mecanismo es el "detector de la dirección de la mirada (DDM)" el cual se
computa si el otro está viéndonos o mira a otra cosa e interpreta esta dirección
como mirada (presumiblemente en analogía con la propia experiencia, aunque
Barón-Cohen no explica como esta noción del yo y esta conciencia del yo se
originan). Esto también se asume como intacto en el autismo, si bien Baron-Cohen
no parece tomar en consideración algunas investigaciones suyas que muestran que
esto no opera de forma espontánea en el autismo, sino que necesita ser instigado
(Leekam y cols., 1994). Este mecanismo no opera en el déficit visual, y por tanto
se pueden esperar alteraciones en la comprensión que dependa de tener en cuenta
la dirección donde otro esté mirando, esto es, en la interacción social y en los
problemas del lenguaje que se relacionan con la referencia pronominal y la ecolalia
ya comentados antes.
Las dificultades experimentadas por los niños con autismo en el área del yo-otros
(self-semejantes) parecen descansar sobre el siguiente mecanismo propuesto por
Barón-Cohen, el cual se encuentra intacto en el déficit visual y es disfuncional en el
autismo, es el mecanismo de la "atención compartida". Esta permite al individuo no
solo computar hacia dónde se dirige la atención propia y la de otros (como es el
caso de DDM con atención visual), sino que este mecanismo va más allá y calcula el
hecho que "ambos estamos atendiendo al mismo objeto". Baron-Cohen percibe esto
como un proceso cognitivo, aunque es posible postular (junto con Hobson, 1993)
que las emociones juegan un rol en este proceso, al desarrollar un sentimiento de
experiencia compartida. Baron-Cohen propone que el DDM (detector de la dirección
de la mirada) posee un acceso preferencial a EES (estimulación social significativa),
de ahí se desprende que al no existir DDM funcional en el déficit visual significará
un retraso en el funcionamiento de la ESS, y de la información computada por la
atención en otros sentidos. Esto causaría algunos de los problemas señalados
anteriormente en términos de resolver las referencias pronominales y comprender
el lenguaje como referencia al mundo, y no como un "objeto" de imitación; también
podría dar cuenta de que estos problemas son usualmente superados con mayor
facilidad en el déficit visual que en el autismo, a través de la comprensión social del
niño y de la atención compartida ganada a través de la experiencia auditiva o de la
estimulación táctil. Lo que es aún más importante, e ilustra la naturaleza innata del
mecanismo implicado, es que los niños con ceguera congénita pueden entender el
foco de atención visual de otra persona y puede realizar actos comunicativos
diseñados para establecer atención conjunta visual, como por ejemplo, sostener un
objeto para su inspección.
En el autismo, por otro lado, el niño puede decir si otro lo está mirando o hacia
donde está viendo, y puede seguir la dirección de su mirada cuando se le indica que
lo haga, si bien esto no les lleva a mirar o seguir la mirada de forma espontánea,
ya que ellos no tienen conciencia de la atención compartida y los problemas que
esto acarrea son más profundos. Tampoco es muy fácil para ellos experimentar la
atención conjunta a través del canal auditivo (sabiendo de antemano que oyen lo
mismo que cualquier otro) o a través de otro canal; su problema está a nivel
conceptual, y por tanto se aplica a todos los canales sensoriales.
El estadio final del análisis de Baron-Cohen (op.cit) sobre el sistema de "lectura
mental" es la "Teoría de la Mente" tomada de Leslie (1991) y es un "Módulo de
Teoría de la Mente (TOMM)", a través del cual la persona puede entender los
estados mentales como creencias, pensamientos y conocimiento. Baron-Cohen,
propone que TOMM se apoya en la información de la EES para su operación, por
esto debería estar intacta (si bien con ligero retraso) en el déficit visual, pero
deteriorada en el autismo. Se discute actualmente cuan profundo es el
impedimento específico para desarrollar la teoría de la mente en el autismo sin
tomar en cuenta sus dificultades con el lenguaje no literal, y su falta de experiencia
social de los contextos en los cuales los términos de un estado mental son usados y
hechos explícitos (Clements y Perner, 1993; Happé, 1994). De hecho, Stuart Powell
y yo, hemos sugerido que más allá de carecer de una "teoría de la mente", los
individuos con autismo son el único grupo que necesita desarrollar esa teoría,
debido a que no la poseen de una manera natural e intuitiva a través de la
comprensión social y personal, y deben literalmente "trabajarlas" por sí mismos
(Grandin, 1995). Sin embargo, a pesar de si las dificultades en esta área son
déficits primarios o son respuestas secundarias a otras dificultades como la
comprensión de experiencias emocionales (Hobson, 1993), hay diferencias claras
en la forma en que los niños con autismo comprenden (o más bien fallan en
comprender) a los otros y a sí mismos, comparados con los niños con déficit visual
sin autismo.
5.- Problemas particulares de la doble discapacidad:
Todo esto nos lleva a la pregunta sobre los efectos de la doble discapacidad¿Cómo
es tener un déficit visual y autismo, y cómo puede el maestro tomar en cuenta
ambos factores para diseñar estrategias educativas?. Desde el punto de vista de la
enseñanza de un niño con déficit visual, el saber que también padece de autismo
lleva a la necesidad de adoptar aproximaciones específicas para el autismo. ¿Desde
un perspectiva alternativa, entonces, qué diferencias existirán al enseñar a un niño
con autismo y déficit visual adicional?. En un sentido, las dificultades asociadas con
el autismo permanecen sin alteración, ya que hay déficits conceptuales y no
relacionados con ninguna modalidad sensorial. Sin embargo, las aproximaciones
compensatorias que se utilizarán serán diferentes. Debido a la dificultad de percibir
los intentos sociales y comunicativos, las estrategias de enseñanza más efectivas
son aquellas donde los significados son hechos explícitos y donde las tareas están
estructuradas de tal manera que el niño sepa qué hacer, dónde, cómo y por cuanto
tiempo. Las dificultades en atender a la estimulación auditiva y mantener las
intenciones "en línea", de tal forma que dirijan y monitoreen las acciones, nos
indican que el niño necesita una forma permanente y accesible de información. La
mayoría de los sistemas desarrollados para enseñar a estudiantes con autismo
(como TEACCH; Rutter y Schopler, 1983) se han apoyado en información visual,
debido a que cumple los requisitos anteriores y se ha encontrado que la mayoría de
los individuos con autismo son pensadores visuales más que verbales (Jordan y
Riding, 1995).
Claramente, cuando hay un déficit visual, el maestro deberá tomar los mismos
principios (de claridad, hacer todo explícito y estructura) y adaptarlos al apoyo de
los otros sentidos. Sin embargo, las instrucciones verbales no servirán de sustituto
y podría ser mejor pensar en un apoyo musical para las acciones y secuencias de
acciones e información táctil que apoye durante la resolución de problemas. De la
misma manera que el niño con autismo puede encontrar más fácil utilizar y
aprender el lenguaje escrito más que el hablado, los sistemas de lenguaje táctil
como el Braille serán más sencillos para ellos. Es interesante especular, sin
embargo (y Uds. pueden ya conocer las respuestas a esto) si los niños con déficit
visual y autismo podrían no encontrar el lenguaje hablado más fácil de interpretar
(no existen muchas implicaciones que sacar de esto, y es explícito) que para los
niños con autismo exclusivamente. Esto puede sugerirse, debido a que una fuente
de dificultad con el lenguaje hablado para el niño con autismo es que este viene
acompañado de muchas señales no verbales que le confunden como gestos y
expresiones faciales, las cuales no pueden ser interpretadas. Un déficit visual le
quitaría al lenguaje esta fuente de confusión, como si también se le quitaran sus
confusas características de entonación, como sucede con el habla computarizada, y
podría ser accesible para ellos.
6. Estrategias Educacionales Efectivas.
Cuando se trata de realizar una planificación efectiva para los alumnos con doble
discapacidad, yo creo que las aproximaciones usadas para los deficientes visuales
tienen mucho que ofrecer, siempre y cuando las dificultades asociadas con el
autismo sean tenidas en cuenta. Así como el niño con déficit visual necesita tener
un ambiente claramente definido y que ese ambiente permanezca constante, si se
quiere que se sienta seguro y tenga la capacidad de desplazarse, de igual forma el
niño con autismo necesita esta estructura, pero esta estructura debe estar presente
también en el ambiente social. No se pensaría en moverle los muebles al niño con
déficit visual sin avisar, de la misma forma que uno no pensaría en cambiar una
rutina o ritual social al niño con autismo sin decirselo antes. Los "ceguerismos" (o
cieguismos) pueden ser comprendidos en términos de los intentos del niño de
manejarse en su mundo, así como las estereotipias motoras autísticas deben ser
vistas como cumpliendo una función para el niño, y que solo pueden ser
reemplazadas con conductas más apropiadas si se demuestra (para el niño) que
esta última sirve para la misma función. Al final, no se puede enseñar
efectivamente a menos que también se comprenda y esto se debe aplicar a
cualquier impedimento, o combinación de impedimentos.