relacion entre culturas y desarrollo comunitario: la oportunidad

“Enredando Escuelas” Escuela y Medio Social dos Mundos necesitados de
Plataformas y Redes en Comunicación Intercultural
1. Amanda y la Comunidad Inclusiva
2. Escuelas como Centros de y para la Ciudadanía Democrática Intercultural
3. Crece el Racismo pero también la Solidaridad
4. Rescatar la Justicia, Reapropiar la Gestión Cultural, Una Estrategia
Socioeducativa
5. “Enredando Escuelas” Centros Educativos Interculturales para una
Ciudadanía Vasca y Mundial
6. A modo de conclusiones provisionales
Juan José Celorio Díaz
Departamento Didáctica de las Ciencias Sociales – HEGOA
Vitoria-Gasteiz . Noviembre 2007
RELACION ENTRE CULTURAS Y DESARROLLO COMUNITARIO: LA
OPORTUNIDAD DE CONCILIAR IGUALDAD Y DIVERSIDAD EN LA
ESCUELA
Shirin Ebadi
Las personas son diferentes, al igual que sus culturas.
Las personas viven de diferentes formas y por igual difieren las civilizaciones.
Las personas se comunican en una variedad de lenguas.
Las personas se rigen por diferentes religiones.
Las personas llegan al mundo de diferentes colores y son muchas las tradiciones que matizan sus vidas
con diversos tintes y tonalidades.
Las personas se visten de maneras diferentes y se adaptan a su entorno de diversas formas.
Las personas se expresan de manera diferente y asimismo su música, su literatura y su arte reflejan
modos diferentes.
Pero a pesar de estas diferencias, todas las personas tienen un único atributo en común: todas ellas son
seres humanos, nada menos, nada más.
Y no importa cuán diferentes sean, todas las culturas comparten algunos principios:
Ninguna cultura tolera la explotación de los seres humanos.
Ninguna religión permite la matanza de inocentes.
Ninguna civilización acepta la violencia o el terror.
La tortura es aborrecible para la conciencia humana.
La brutalidad y la crueldad son detestables en cualquier tradición.
Dicho más escuetamente, estos principios compartidos por todas las civilizaciones reflejan nuestros
derechos humanos básicos. Estos derechos son atesorados y cuidados por todos, en todas partes.
Así, la relatividad cultural no se debería utilizar nunca como pretexto para violar los derechos humanos,
puesto que estos derechos simbolizan los valores más fundamentales de las civilizaciones humanas.
Shirin Ebadi Premio Nobel de la Paz 2003 en PNUD Informe de Desarrollo Humano 2004 La libertad
cultural en el mundo diverso de hoy, pp. 23
Nancy Fraser
..La política de reconocimiento se centra en injusticias que considera culturales, y que se supone
enraizadas en los patrones sociales de representación, interpretación y comunicación. Son ejemplos la
dominación, el no reconocimiento y la falta de respeto culturales…
Para la política de reconocimiento, el remedio de la injusticia es el cambio cultural o simbólico, lo que
puede suponer revalorizar identidades no respetadas, valorar positivamente la diversidad cultural o
transformar los patrones sociales de representación, interpretación y comunicación de forma que cambien
la identidad de cada uno… Nancy Fraser, Redistribución, Reconocimiento y Participación: Hacia un
concepto integrado de la Justicia en UNESCO Informe Mundial sobre la Cultura 2000-2001, cap.2,
LOE
b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y
actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales,
con especial atención a las que deriven de discapacidad.
c) La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad,
la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que
ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.
Ley Orgánica de Educación. Titulo Preliminar. Capitulo I Principios y Fines de la Educación. Articulo 1
Principios
CURRICULUM VASCO
5.- Dentro de un planteamiento de escuela inclusiva basada en los valores de equidad, solidaridad e
igualdad de oportunidades, la Educación Básica priorizará la adquisición de las competencias básicas y la
atención a la diversidad del alumnado, la detección y el tratamiento de las dificultades de aprendizaje tan
pronto como se produzcan, así como la tutoría y orientación educativa del alumnado y la relación con su
familia para construir el adecuado entorno educativo y remover los obstáculos para el aprendizaje.
6.- La convivencia escolar, que implica la educación para la paz positiva, los derechos humanos, la
justicia, la solidaridad y la inclusión. El Departamento de Educación, Universidades e Investigación
promoverá el desarrollo de proyectos globales de centro dirigidos a la creación de una cultura de paz y
unas prácticas fundamentadas en el respeto, el diálogo, la regulación y control emocional, el tratamiento
ético de los conflictos y los derechos y deberes de todas las personas de la comunidad educativa.
Decreto por el que se establece el currículo de la Educación Básica y se implanta en la Comunidad
Autónoma del País Vasco. Capítulo I Disposiciones Generales. Artículo 3 Principios Generales
2
“Enredando Escuelas”
Escuela y Medio Social dos Mundos
necesitados de Plataformas y Redes en Comunicación Intercultural
1. Amanda y la Comunidad Inclusiva
“Cultura y Desarrollo Comunitario”, “Escuela como contribución sociocultural”,
“Problemática de la Igualdad y la Diversidad”, estas parecen ser algunas de las
cuestiones que se suscitan en el título de esta Mesa dedicada a la respuesta educativa
ante la tercera oleada inmigratoria en el País Vasco1. En esta contribución intentaremos
explorar las problemáticas que subyacen a las cuestiones que se nos sugieren en el título
de la Mesa, a través del análisis de la experiencia local que supone la experiencia
Amanda en el Casco Viejo de Vitoria para ligarlo al análisis de la problemática de la
Interculturalidad en la época de la Globalización Neoliberal y de las llamadas
Sociedades de la Información.
Se nos ha invitado a dos miembros pertenecientes a esta plataforma que pretende
potenciar las dinámicas de inclusión e interculturalidad en el Casco Viejo de la ciudad,
y que considera a los centros educativos que acogen a la población infantil del Barrio,
como importantes agentes en ese modelo de construcción comunitaria. Amanda2, que es
un plataforma que integra a diversos proyectos y colectivos que ya venían trabajando en
el Casco Viejo , surgió con la necesidad de aunar esfuerzos para potenciar una actuación
educativa formal y no formal, que sirviese de lucha contra la guetización y exclusión
que se estaba gestando en relación con las minorías culturales asentadas en este barrio
de la ciudad.
La plataforma se define a sí misma en los siguientes términos: “Amanda: una apuesta
por la interacción entre las culturas del Casco Viejo en Vitoria-Gasteiz…. Amanda
pretende ser un proyecto de proyectos, una unión de ideas, enfoques y experiencias
sobre la convivencia entre culturas en Vitoria-Gasteiz. En ella confluimos personas con
proyectos de trabajo de diferentes ámbitos del Casco Viejo de la ciudad, todos ellos
relacionados con la acogida y la integración de personas que han llegado a esta zona en
condiciones de desprotección y desigualdad. Como colectivo, arranca con tres premisas
básicas consensuadas y un tanto utópicas: Por un lado se parte de la creencia de que la
diversidad es una oportunidad para la transformación hacia una sociedad respetuosa con
1
La primera oleada inmigratoria vino de la mano de la primera industrialización, en el último tercio del
siglo XIX, y afecta con poca intensidad al territorio alavés. La segunda oleada que se relaciona con la
segunda industrialización de finales de los años cincuenta y sesenta del siglo XX, altera fuertemente las
condiciones sociales de la provincia. La población rural se desplaza a las nuevas fábricas de Vitoria. La
ciudad se cuadruplica al recibir población del entorno inmediato y de otros lugares del Estado español.
Por tanto no es el primer proceso en el que se plantea el problema de la integración e inclusión de otras
culturas en la sociedad vasca en general, y en la alavesa y vitoriana en particular, la tercera oleada, la
actual, tiene como característica las procedencias culturales más allá de los límites del Estado español.
2
Se puede ver la página del colectivo Amanda en http://www.amanda.elkarteak.net/; En el proyecto de
Amanda participan CEP Ramón Bajo, AMPA del Ramón Bajo, Saregune, representación Servicio Social
de Base de el Centro Cívico el Campillo, Asociación Cultural Deportiva El Campillo, Proyecto Diálogo
de Mujeres de diversas culturas a través de la Danza, Programa de Actividades Deportivas para la
Relaciones Interculturales, Programa de Prácticas en Proyectos de Cooperación de la Escuela de
Magisterio de Vitoria, Hegoa, Dunia Topaketa y la ONGD EkiloreMunduan.
3
la diferencia y que aplique la igualdad de derechos de forma efectiva; por otro, se confía
en que la inclusión e integración de diversos colectivos culturales que cohabitan en el
tiempo y el espacio pueda cristalizar en una nueva cultura y ciudadanía surgida a partir
de los elementos compartidos mas positivos para todos; y como tercera y ultima premisa
alude a que esta nueva condición común de ciudadanía planetaria y vecindad supone
una implicación de personas y colectivos en las situaciones, problemas, dificultades,
ventajas, posibilidades y oportunidades que compartimos”. ¿Qué es Amanda? En
http://www.amanda.elkarteak.net/2007/04/25/%c2%bfque-es-amanda/
Quizá, una de las importantes referencias que facilitó la emergencia de Amanda, fue la
visualización de la Escuela Tradicional del Casco Viejo de la ciudad, como un símbolo
que reflejaba la doble tendencia del proceso, aumento de las minorías en el centro y
abandono de la población mayoritaria hacia otros centros educativos de la ciudad.
Desde el entorno del propio centro, surge una reacción frente al proceso y se esboza un
proyecto de recuperación del centro como Escuela de Barrio con un modelo lingüístico
D, y con un proyecto de Centro que cambiase su imagen de centro problemático en
centro atractivo, de calidad, y con un proyecto educativo innovador e inclusivo.
Amanda, surge por tanto, comprometiéndose en impulsar una movilización del barrio
para hacer de la escuela un centro educativo de la propia población del Casco Antiguo
en su diversa composición sociocultural. También, comprometiendo al Centro en su
aportación al proceso comunitario para aumentar el conocimiento e interacción cultural
entre las diversas sensibilidades e identidades, que ya son propias de este espacio de la
ciudad. Amanda surge así, como respuesta a un doble planteamiento; la escuela necesita
la aportación de agencias y proyectos socioeducativos que actúan en el barrio, y los
agentes y proyectos que pretenden impulsar otro modelo de relaciones sociales y
culturales del Casco Viejo, necesitan a la Escuela.
2. Escuelas como Centros de y para la Ciudadanía Democrática
Intercultural
En efecto, pocos lugares públicos pueden facilitar la interacción entre diferentes, de
forma institucional y atraídos por un interés en la mejora del proyecto institucional
como proyecto con repercusión positiva propia, como es el caso de la Institución
Escolar. La reivindicación de los centros educativos como centros de participación y
cooperación en y para la ciudadanía democrática, no solo del alumnado, sino de la
comunidad social que los utiliza, ha venido siendo reivindicado por la tradición de la
Educación Crítica. La reflexión y el debate, sobre el sentido de lo Educativo en la época
de la Globalización Neoliberal, no sólo ha servido para mostrar las debilidades de un
análisis situado en la perspectiva de las Teorías de la Reproducción, donde las Escuelas
-hagan lo que hagan- acaban siendo herramientas más o menos inconscientes de las
lógicas reproductivas de los poderes dominantes, sino para mostrar su carácter de
agencias de cambio y construcción social alternativas. Agencias, susceptibles de abrir
nuevos espacios, convertirse en espacios de posibilidad y ser uno de los ámbitos de
resistencia y recuperación de una democracia radical para otra globalización y modelos
de desarrollo social.
La Globalización Neoliberal, no sólo ha venido socavando las bases del proyecto
moderno de las sociedades reguladas por estados soberanos, creando poderosas
4
corrientes con formas nuevas de gestión y poder, con actuación a nivel planetario, sino
que ha convertido a la cultura, al mundo del conocimiento, a las formas de
representación y articulación de las identidades, en ámbitos de la actuación mercantil.
Las industrias culturales, el mercado de los grandes medios y corporaciones mediáticas,
la investigación, la producción del saber,.. todo ello, ha sido reconvertido en mercancías
para aumentar el valor añadido del producto final. Además, estos procesos discurren en
paralelo a la presión sobre las diversas instituciones de las políticas sociales –entre ellas
el mundo de la Educación- para que compitan y se acomoden a las mismas lógicas de
las instituciones y dinámicas del mercado. Se presiona a las Escuelas y a las
Universidades a entrar en la competencia mercantil, al tiempo que su contenido -el
ámbito del conocimiento, identidad y formación de valores- se empaqueta como
mercancía y se expande al ritmo y desde la lógica del mercado mediático.
Todo un formidable sistema, para el que se utiliza no importa qué elementos, ni de qué
origen, ni con qué adherencias culturales, ni desde qué sistemas son arrancados, salvo
por su capacidad de ser útiles en la producción de seres aptos para el hiperconsumo.
Sistema éste necesario en el mantenimiento del mercado global, y en la creación de
sujetos sumisos al orden de los nuevos poderes globales. Así la cultura, la elaboración
de saberes sobre sí misma y sobre las condiciones sociohistóricas en que se desarrolla la
posibilidad de su uso como herramienta de empoderamiento y articulación social,.. han
venido siendo arrebatadas a las comunidades sociales por poderosas instituciones de
poder cultural y simbólico, que construyen las miradas y referencias que la ciudadanía
se encuentra como material común. El ámbito, los nichos de interacción, los espacios de
socialización, los nodos de conflicto y alianza, donde la modernidad intentó articular
una diferenciación, más o menos conflictiva, entre la construcción del sujeto trabajador
y el sujeto ciudadano, el ámbito entre el sujeto individual y el sujeto colectivo, el ámbito
donde se articulaba el sujeto “yo mismo” y el sujeto “nosotros”, están siendo
dinamitados al ritmo de la consolidación del proyecto neoliberal.
La comunidad de la modernidad interactuaba, y la escuela tenía un papel integrador a
través de la socialización de las nuevas generaciones. La escuela transmitía una cultura
común, al tiempo que diferenciaba a la nueva masa generacional, para acomodarla
estratificadamente a la modernidad clasista, sexista y racista. Las comunidades sociales
de la modernidad, atravesadas por las contradicciones de clase, género y etnia,
construyeron resistencias, discursos, prácticas y organizaciones sociales, en resistencia y
compromiso transformador. El problema de la redistribución de la riqueza y el poder, se
convirtió en una fuente de proyectos sociales en conflicto en todos los ámbitos, en lo
económico, lo político, lo ideológico, lo cultural, lo científico y, también lógicamente,
en lo educativo. La dinámica sociocultural, creaba poderosas proyecciones e impactos
cuyas ondas acababan llegando a la escuela, al ámbito de la educación, la cultura y la
elaboración de identidades. La cuestión de la estructuración del poder, de las políticas
sociales, culturales y educativas, era parte del problema de la orientación hacia un tipo u
otro, de modelo social. Así el problema de las relaciones entre culturas que entraban en
contacto, tenía unos canales y formas de gestión bien diferentes a las que se dan, cuando
se plantea la cuestión de la gestión sociocultural de la tercera oleada inmigratoria.
Sin poder ni siquiera esbozar un análisis sobre tan compleja cuestión: la gestión de las
relaciones culturales e identitarias en la época de la primera y segunda inmigración, sí
podemos sugerir algunas claves para la reflexión y el debate. En ambos casos, vemos a
unas sociedades en conflicto, a partir de la interacción y el contacto, en los barrios y
5
ciudades, en las fábricas, en los ámbitos de ocio,.. y cómo no, también en las escuelas…
Es decir, los ámbitos donde la vida social y ciudadana transcurre, son sacudidos por el
problema de cómo articular las relaciones entre diferentes. Y las comunidades,
reaccionan desde la incomprensión, la afirmación de lo propio, la construcción de
discursos, la reafirmación de identidades, los ensayos de relación, las interacciones
inevitables, etc.
No podemos perder de vista que, como fruto de ambas inmigraciones, vemos la
conformación en Euskal Herria de dos ciclos de emergencias políticas. El primer
nacionalismo y el primer socialismo, en el caso de la primera inmigración, y la
aparición de ETA y la Izquierda marxista revolucionaria, en el ciclo de la segunda
inmigración. Es decir, el ciclo migratorio, tiene profundas repercusiones en la vida
social. Las comunidades, proyectan ámbitos de gestión y regulación en todos los
órdenes y ámbitos en que interaccionan. Sin embargo, en ambos ciclos, se produce una
relación intercultural, al tiempo, que se proyectan procesos de afirmación de identidad.
El ciclo de la primera inmigración, se cierra con el brutal choque de la República y la
guerra civil, buena parte de las identidades y configuraciones, más o menos complejas,
existentes en la sociedad vasca, son golpeadas brutalmente por la guerra y su posterior
prolongación. La lenta reconstrucción aumenta los depósitos de interculturalidad. Tras
el segundo ciclo migratorio, las fábricas, el movimiento obrero, la resistencia
antifranquista, las relaciones en barrios y pueblos, se van convirtiendo en escuelas
donde la interculturalidad se va gestando al tiempo, desde procesos y dinámicas de
cooperación y conflicto. Nuevas y complejas identidades van surgiendo, creando la
compleja y plural realidad del país, pero también, donde la conciencia de sociedad como
comunidad, acoge su propia diferencia y diversidad identitaria. En cualquier caso, lo
relevante hasta la llegada del tercer ciclo inmigratorio, es que la sociedad, aunque de
forma compleja y contradictoria, tiene cierto control sobre la producción de la cultura
colectiva y sus agentes. Todo ello, se proyectó hacia la escuela, que se convierte en
parte de ese proceso, y donde surgen todo un conjunto de debates que a su vez forman
parte del intercambio intercultural e inclusivo. Identidades diferentes, proyectos
plurales, pero con un fuerte depósito de conciencia de sociedad común, que debe ir
construyendo su propio proyecto.
Esas condiciones, donde la propia sociedad articulaba su complejo y contradictorio
proceso de gestión de la diversidad cultural, y que se proyectaban en la escuela, han
sido alteradas por la eclosión de las nuevas sociedades y dinámicas de la Globalización,
que trastoca las relaciones entre la interculturalidad social y la interculturalidad escolar.
La escuela, si pretende avanzar en inclusividad e interculturalidad, ya no puede ser sólo
el resultado de la dinámica social y comunitaria, sino que debe y puede generar su ciclo
inverso: convertirse en un importante agente y espacio para recuperar la gestión cultural
e integradora de las comunidades sociales. Ayudar a rescatar y reapropiarse de la cultura
común, de las formas y dinámicas de interactuar entre las diferencias culturales y
convertirlas en herramientas de inclusión y empoderamiento comunitario.
3. Crece el Racismo pero También la Solidaridad
Escribía este texto para esta Mesa del Congreso sobre “Inmigración y Culturas
Minorizadas” bajo el impacto de una inquietante semana (22-28/X/07,) en la que la
opinión publificada por los medios de comunicación había estado convulsionada. Varios
hechos, en su tremenda realidad aislada, pero sobre todo en su propia acumulación, nos
6
dejaban un inquietante paisaje sobre el estado de la relaciones sociales en que son
tratadas las nuevas minorías que llegan a nuestras sociedades “enriquecidas”.
Relaciones que muestran la punta del iceberg de una doble realidad, “el crecimiento del
racismo pero también de la solidaridad” como titulaba Rafael Calvo Buezas 3 a su
informe de investigación publicado en 1995.
En efecto, en pocos días varios acontecimientos parecen entrelazarse en el tiempo,
dándonos todo un paisaje. Así, explota la noticia de la violencia racista y de género
contra una joven ecuatoriana con un impactante vídeo4; la actuación discriminatoria
contra un pediatra de origen cubano ejercida por un revisor del tren que desató la
indignación y la solidaridad de las personas que viajaban en el vagón5; las opiniones del
Biólogo James Watson sobre la inferioridad intelectual de los negros6; la muerte en
condiciones horripilantes, pero cotidianas, de cincuenta personas que parten de las
costas de Mauritania en un cayuco, y que intentando esquivar los controles en su viaje
hacia Canarias, van muriendo de hambre y sed quedando un superviviente sin fuerzas
para expulsar a los últimos siete cadáveres, que siguen viajando con él7; la denuncia de
un congoleño que tras una agresión racista, hace ocho meses, quedó tetrapléjico, y ve
con estupor a su agresor en libertad sin fianza8; y por último, las desconcertantes
declaraciones del ministro del interior al referirse a la muerte de los inmigrantes del
Cayuco en Mauritania de que estos hechos se evitarían si tuvieran más información9???
Este conjunto de noticias que se mezclan en un ciclo entre el 22 y 26 de octubre, no
pueden indicar otra cosa que la existencia de tendencias más profundas en el seno de la
sociedad, desde las que determinados sectores vuelcan su insatisfacción e irascibilidad
social hacia las minorías y los sectores más excluidos y marginados. También es cierto,
que esa probable exasperación racista y xenófoba encuentra su contrapunto y oposición
en sectores amplios de la población que expresan su solidaridad y se escandalizan y
3
Calvo Buezas, Tomas (1995) Crece el Racismo, también la solidaridad: los valores de la juventud en el
umbral del siglo XXI Madrid, Tecnos.
4
El vídeo que ha tenido una gran circulación en YouTube se puede ver en
http://www.youtube.com/watch?v=vH_D5LF8N2k
5
También se pudo ver en You Tube el vídeo en que el pediatra cubano concedía una entrevista pero que
posteriormente fue retirado. La noticia puede leerse en
http://www.cadenaser.com/espana/articulo/centenar-pasajeros-tren-gironaprotestan/csrcsrpor/20071023csrcsrnac_11/Tes
6
Ver en http://www.cadenaser.com/sociedad/articulo/descubridores-adn-asegura-negrosinteligentes/csrcsrpor/20071017csrcsrsoc_4/Tes
7
Ver la noticia en
http://www.swissinfo.org/spa/internacional/agencias/detail/Siete_inmigrantes_muertos_y_50_desaparecid
os_en_el_Atl_ntico.html?siteSect=143&sid=8352978&cKey=1193318785000&ty=ti
8
Ver en
http://www.elperiodico.com/default.asp?idpublicacio_PK=46&idioma=CAS&idnoticia_PK=453331&ids
eccio_PK=1021
9
Ver en
http://www.invertia.reuters.es/news/NewsArticle.aspx?type=topNews&storyID=2007-1025T150210Z_01_PIN542637_RTRIDST_0_OESTP-ESPANA-NAUFRAGIO-INMIGRANTES.XML
7
oponen a estos comportamientos. Sin embargo, el cúmulo de noticias nos da también
algunas pistas interesantes.
Así, resulta altamente significativo que un premio Nobel estadounidense, con el aura del
selecto grupo de los descubridores del ADN, diga refiriéndose a la comunidad negra
"Todas nuestras políticas sociales se sustentan en el hecho de que su inteligencia es la
misma que la nuestra, cuando todas las pruebas dicen que eso no es así realmente,
sabemos que la raza negra es la más inferior de todas las razas, en resistencia a
enfermedades y en desarrollo intelectual, aunque en su función como jornaleros han
demostrado ser muy superiores ya que solo obedecen ordenes y no preguntan 10". Lo
realmente revelador, a mi juicio, no es que un “científico” pueda tener posiciones
ideológicas “aberrantes o filonazis”, al fin y al cabo, el comportamiento racializador
históricamente buscó su justificación y aliados en fuentes de lo “científico y
académico”, sino, en que no tenga ningún rubor en hacer públicamente semejantes
declaraciones en pleno siglo XXI.
Más terrible resulta la acomodación estructural y los discursos justificatorios -desde los
ámbitos más directamente políticos, hasta los de los creadores de opinión- según los
cuales deberíamos aceptar, como algo “natural e inevitable”, la “norma” del drama
cotidiano y dantesco de la muerte de las personas inmigrantes –fundamentalmente del
África Subsahariana- que intentando buscar la salida de las condiciones en que
subsisten, intentan el salto hacia Europa. Y esta tendencia, es mucho más profunda y
dramática que la trivialización a la que parecen querer reducirla nuestro actual ministro
del Interior, “carencia de información”. Como si la información de la muerte potencial,
y muy real, no estuviera golpeando asiduamente a quienes comienzan la apuesta de la
esperanza hacia el Norte, no sólo como un proyecto personal sino como un proyecto de
la comunidad propia, que espera el viaje a Itaca o al Infierno de cada joven que parte.
Como si el drama no fuera realmente la preferencia de la muerte a seguir en el África
sin esperanza, en el África de las hambrunas y la enfermedad, que han creado los países
enriquecidos.
Como decía Galeano, en la serie de Documentales “Voces contra la Globalización”,
sobre cómo el poder, el estado, los nuevos poderes emergentes de la globalización
neoliberal, económicos, financieros, mediáticos.., utilizan el miedo para tratar de que las
clases medias del mundo enriquecido, de que las sociedades, aceptemos las políticas y
los discursos que sostienen. “Desayunamos con miedo, comemos con miedo, cenamos
con miedo” –decía Galeano- transmitidos a través de los insistentes y repetidos
mensajes sobre supuestas agresiones, y horrores invisibles, que nos aguardan a cada
ciudadano/a individual de las ciudades del norte. Pero también, a las colectividades
amalgamadas por esos Discursos del Miedo de las Grandes Corporaciones mediáticas.
Las variantes de dicho discurso pueden ser, el miedo al invisible “terrorismo islámico”,
a las minorías e inmigrantes de diverso tipo que nos “invaden” y nos traen violencia y
crisis social, además de ser inintegrables; a los pobres y marginados, que nos miran
desde cualquier fondo de un oscuro callejón, prestos a robar los esforzados ahorros de
toda una vida; a los diferentes por principio, que al no ser fácilmente identificables en el
“nosotros”, se convierten en potenciales y amenazantes “otros”, enemigos. Las
10
Declaraciones a Sunday Times de Londres. Fue premio Nobel de Medicina en 1962 con Francis Crack.
A raíz de las declaraciones, el laboratorio del que era director, Laboratorio Cold Spring Harbor, le
suspende de sus responsabilidades administrativas.
8
variaciones pueden cambiar el énfasis, según el material del momento y la correlación
de los discursos en cada sociedad y situación coyuntural, pero la estrategia es la misma,
construir un enemigo al que se le pueda atribuir todos los males y cuyo perfil sea tan
peligroso e indefinido, como sea necesario mantener.
En este caldo de cultivo, el acto racista y xenófobo, puede aparecer como una
exageración que va más allá del consentimiento colectivo y, que por tanto, se explica –o
se justifica/reprueba- como una actuación excesivamente exasperada pero cuyo
trasfondo, en condiciones de menor virulencia, no extrañaría demasiado, pues resulta
aceptado y aceptable en la “cultura común”. La atribución tópica de un comportamiento
problemático, aplicable a ese “otro” identificable por “características raciales
colectivas”, se mantiene en el “humor”, en el comentario cotidiano, en la percepción sin
resistencias de la relación intrínseca “comportamiento asocial = miembro de minoría
x”... El comportamiento desconfiado hacia el “extraño y diferente”, la actuación
discriminatoria de “baja intensidad”, la racialización, la actuación racista y/o xenófoba,
la agresión con dosis de violencia creciente... aparecen como justificables y justificadas,
como reacciones defensivas para “prevenir” el daño potencial pergeñado y diseñado por
el propio miedo.
El miedo, tiende a provocar y reforzar la exclusión y racialización, pero a su vez,
provoca también el miedo en quienes ya se encuentran normalmente en condiciones de
fragilidad, en los propios grupos minorizados en sus condiciones económicas, laborales,
de derechos, de carencia de ciudadanía plena, de incomprensión cultural,… No sólo se
estimula el miedo en la sociedad “receptora,” sino que a su vez se provoca y extiende el
miedo -y con ello la “distancia y la incomprensión”- en las propias minorías que se
encuentran tratadas desde el estereotipo, la incomprensión, la desconfianza o la agresión
violenta, potencial y/o real.
De consolidarse esta peligrosa tendencia de la explosión del miedo entre las
comunidades y las franjas sociales, tanto en el ámbito concreto local, como en el más
indeterminado de la cultura y el imaginario colectivo, la vida social se convertirá en un
campo minado donde los conflictos pueden explotar y complicarse entre sí. Y lo que
quizá es más peligroso, se oscurece y margina lo que también existe en el propio
comportamiento social, las actuaciones orientadas en sentido contrario; las tendencias
solidarias, cooperativas, el entendimiento intercultural, la resistencia a la
discriminación, racialización y xenofobia,.. En definitiva se vela la tendencia que
percibe y construye la interacción y el mestizaje de lo diferente, como positivo y
mutuamente enriquecedor.
La solidaridad, la oposición al racismo, las buenas relaciones, los préstamos culturales,
la percepción del otro como una oportunidad que debemos defender, acoger e incluir,
están también presentes en el comportamiento social. Sólo que para que puedan emerger
y hacerse visibles -y formar parte de la conciencia colectiva y el mundo del imaginario
compartido- deben enfrentarse con la cultura de la espectacularidad y el morbo que
muestra el conflicto “patológico” entre culturas, para vender la mercancía informativa.
Tratando así, la cotidiana interacción y relaciones de intercambio y colaboración como
poco vendibles.
9
4. Rescatar la Justicia, Reapropiar la Gestión Cultural, Una Estrategia
Socioeducativa
Nancy Fraser, ha venido sugiriendo que las tradiciones, discursos y movimientos
sociales, en su lucha histórica en la modernidad, han venido expresándose a través de
dos líneas discursivas que en diversos momentos se han opuesto, pero que reivindica
como necesarias para un concepto integrado de Justicia. Se refiere a la tradición crítica
que pone el acento en la problemática de la Redistribución, y la que pone el acento en la
problemática del Reconocimiento. La primera, cuyos orígenes hay que buscarlos en las
tradiciones del primer movimiento obrero, del marxismo, del socialismo y comunismo,
que ponía el acento en la desigualdad, es decir, en las primeras críticas radicales a la
modernidad capitalista, potenciando la búsqueda de sociedades donde el poder, hasta su
extinción, se dirigiera a eliminar la desigualdad. La segunda, cuyos orígenes habría que
buscarlos en los comienzos de los movimientos que reivindican el derecho a la igualdad
desde la diferencia (sufragismo, abolicionismo antiesclavista, movimiento derechos
civiles…), y cuyo objetivo sería “un mundo amistoso con la diferencia, donde la
asimilación a la normas culturales dominantes o de la mayoría no sea el precio que hay
que pagar por conseguir un respeto igual”. (Fraser, op. cit).
La cuestión de las relaciones entre culturas diversas, entre los diferentes, en el interior
de cada sociedad, es evidentemente un trasunto donde ambas realidades, reconocimiento
y redistribución, se entremezclan y requieren un tratamiento y visualización integral. El
estar en los últimos eslabones en la cadena de la distribución desigual, facilita la
visualización de comportamientos que al ser extraños en la tradición cultural dominante,
no se reconoce fácilmente en el “nosotros” y produce discriminación. Pero, al tiempo, el
proceso inverso, el hecho de mantener identidades diferentes, dispara a su vez a un
tratamiento desigual, convirtiendo la diferencia en desigualdad, y empujándoles hacia
los últimos eslabones de la cadena de la distribución. Ambos procesos se empujan e
interrelacionan, convirtiendo la carencia de redistribución y reconocimiento justo, en
dos cadenas que mezclan clasismo, sexismo y racismo, como estrategias de
minorización y bloqueos para las minorías y los y las diferentes.
No hace falta llegar a los extremos de discursos a lo Watson, ni a comportamientos de
agresividad extrema como los casos de Barcelona o al que deja tetrapléjico al
congoleño. La injusticia nace desde la pasiva justificación de la desigualdad estructural,
o desde la distancia y la prevención hacia el diferente, por sentirse temerosos de la
posible ruptura del status quo, por temor a perder lo que se tiene de más, por el hecho de
pertenecer a la comunidad dominante y ser ciudadano/a. En ello ayuda, además,
distribuir un discurso según el cual nuestra cultura, es abierta, tolerante, moderna,
racionalista, libre e inclusiva de cualquier rasgo cultural no importa de dónde venga, etc.
y a la que, lógicamente, todo diferente puede integrarse en plano de igualdad, si quiere.
Sólo parece ser cuestión de que quiera. Y si no es así, será su culpa, “no quieren
integrarse”, y por tanto será lógico que tengan dificultades.
Este discurso de poder, donde éste se visualiza como norma integradora, intercultural e
inclusiva, respetuosa con las identidades, con la diferencia, con la variabilidad, por tanto
óptima desde una justicia de reconocimiento, viene servido desde la cultura mediática y
audiovisual, convirtiendo la “cultura occidental” en quintaesencia de la interculturalidad
inclusiva planetaria. Las corporaciones mediáticas muestran “libremente” no importa
qué rasgo, qué proceso, qué símbolo, y lo convierten en susceptible de ser incorporado a
10
la moda, a los discursos, al imaginario publificado. Los Media los recogen, y las
empresas culturales o mercantiles las convierten en adherencias, listas para aumentar el
valor de mercado y para poder añadirse a la identidad de no importa qué franja social
del mundo enriquecido.
Recoger cualquier objeto o símbolo de no importa qué comunidad, reestructurarlo
mediática e industrialmente, reconvertirlo en parte del universo simbólico cultural
dominante occidental y moderno; hacerlo circular sin barreras por todo el planeta; al
tiempo que se bloquea el movimiento y aceptación los miembros que lo construyeron y
dieron sentido (morir en las fronteras, o sufrir la marginacíón y/o racialización), todo
parece ser parte de un diabólico proceso en el nuevo orden global. Monoculturalismo y
Dominio Cultural bajo la mascarilla de la inclusión simbólica y exclusión social y
cultural real. He aquí el nuevo orden dominante en las sociedades de la información11.
El problema es que el monstruo se acaba comiendo a sus propios hijos e hijas. El
proceso no sólo se queda en las barreras de lo étnico, sino que se acaba proyectando
sobre todos los ámbitos de la diferencia sociocultural incluidos en la sociedad
dominante. El discurso de la diferencia añadida a la mercantilización y el consumo,
coincide en paralelo -y con una compleja y contradictoria tensión- con un discurso
uniforme acerca de lo que implica el éxito social, la norma, el comportamiento y la
ubicación en el universo de lo deseable. Cabe lo exótico en la representación simbólica
para vender espectáculo, o la mercancía a la que envuelve, pero se niega en la sociedad
y cultura real. El exotismo, el de la distancia real con el universo e identidades
publificadas, no tiene cabida y es sancionado. El mundo que se nos presenta, es justo,
diverso, plural, feliz... por lo que cada individuo que en su vida social y cultural real
vive al límite de la exclusión, explotado y no reconocido, infeliz, viviendo la injusticia
cotidiana del orden global y local, deberá reconocer que es el único ser desgraciado en
el conjunto de la colectividad publificada.
Los limites de la injusticia de la no redistribución y reconocimiento, no circulan entre
las sinuosas e indefinibles fronteras entre culturas. Es falso, es un discurso impuesto del
poder, la frontera del nosotros/ellos, no está entre las culturas, sino entre los
incluid@s/excluid@s, Y entre las y los excluidos cada vez hay mas población de la
sociedad y cultura mayoritaria. Necesitamos un discurso, de, entre y para la ciudadanía,
que recupere, en sus justos términos, las fronteras de la justicia en la redistribución y el
reconocimiento. Discurso frente al orden dominante que dé hueco a la igualdad e
interculturalidad en términos de inclusión, solidaridad y cooperación mutua, justa y reempoderante, para las comunidades e individuos reales.
Rescatar la justicia implica, rescatar la gestión e interacción cultural como algo propio
de las colectividades e individuos que compartimos, sufrimos y reelaboramos el mundo,
la riqueza, los sueños y las expectativas. Rescatar una ciudadanía plena es un horizonte
de la sociedad civil, para una ciudadanía global, inclusiva, respetuosa con la identidad,
defensora de los derechos, sensible a la diversidad, a lo pequeño, a lo carente de poder,
a la solidaridad en el tiempo y en el espacio. Es parte de la lucha por nuestro propio
derecho a ser quienes controlemos el conocimiento, los valores, las pautas, las señas de
identidad, en definitiva. Es parte del derecho a apropiarnos y compartir los aportes de
11
Este proceso actúa en todos los ámbitos y a lo largo y ancho del planeta. Visualizable en la música, en
la moda, en el arte, en el diseño, en la arquitectura... Interculturalidad robada las comunidades para el
espectáculo y el consumo, al tiempo que se excita el miedo a lo diferente en la cotidianeidad social cada
vez mas plagada de multiculturalidad y diferencia.
11
otras tradiciones culturales que son parte de esa extraña especie llamada humanidad.
Pero esto es un proceso que necesitamos aprender, necesitamos enseñarnos y compartir
entre unos y otros, al tiempo que actuamos y reconstruimos otro mundo que lo haga
posible. Mundo en el que quepan las diferencias y el mestizaje sin pagar el precio del no
reconocimiento y de la injusticia que denunciaba Fraser, en definitiva, no es sólo pero
también, un problema radicalmente Educativo.
5. “Enredando Escuelas” Centros Educativos Interculturales para una
Ciudadanía Vasca y Mundial
¿Cómo enfrentan esta problemática las Escuelas? ¿Qué puede hacer el sistema
educativo ante estos retos? ¿Qué conciencia tienen los agentes sociales y educativos de
su contribución y potencialidad ante estas encrucijadas sociales y culturales? ¿Qué
experiencias y procesos podemos ir vislumbrando que nos den pistas para el camino?
“Enredando escuelas” es un proyecto de la Plataforma Amanda que puede reflejar
algunos aspectos y perspectivas en la dirección que veníamos comentando. El proyecto,
definido como una propuesta de cooperación educativa intercultural, pretende poner en
comunicación, a través de diversos medios pero utilizando preferentemente las Nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación, a las escuelas de entorno del Casco
Viejo de Vitoria y las escuelas del sistema de Educación Intercultural Bilingüe de la
Amazonía Ecuatoriana.
A partir del reconocimiento de la propia situación multicultural en nuestro ámbito local,
se reconoce cómo “El impacto del desarrollo externo está colocando en serio riesgo de
desaparición a las lenguas, saberes y cosmovisiones propias de los pueblos indígenas.
La cultura y el modelo de desarrollo de estos pueblos depende para su supervivencia de
una voluntad de mantenimiento, un empoderamiento en su capacidad de resistir y un
proceso de socialización endógeno, donde se realice una lectura de lo que llega del
mundo exterior al tiempo que dé una valorización y sostenimiento de lo propio. Esta es
la voluntad y el objetivo de un Sistema de Educación Intercultural Bilingüe que con sus
deficiencias intenta gestionarse desde el propio movimiento indígena. A colaborar en su
fortalecimiento y cualificación en recursos humanos, profesionales y materiales se
dirige nuestra cooperación” (Amanda (2007): Enredando Escuelas en la Diversidad. Información
General del Proyecto) por lo que se considera importante comenzar una línea de trabajo que
apoye el fortalecimiento y cooperación entre ambas realidades educativas.
1.
Promoviendo
Comunicación en
Comunidad
2.
Redes en
Interacción
para
Ciudadanía
Global
3.
Alfabetización
Audiovisual
a través
NTIC
12
Y se señala como objetivos específicos:
1. Una Comunicación para una Educación Cooperativa en una Cultura de Calidad, Inclusiva e
Integradora. Promoviendo comunidad.
- Impulsar una línea de comunicación y relación regular entre los centros y agentes socioeducativos,
potenciando con ello el conocimiento y valoración mutua, la creación de redes de interacción cultural y
educativa que potencien espacios y dinámicas de mediación intercultural susceptibles de enfrentar las
tendencias de guetización, exclusión, miedo e incomprensión que pueden ser fuente de conflictos y
fractura social en el futuro inmediato. Se trata de potenciar una conciencia cooperativa, responsable,
solidaria entre la comunidad educativa, pero con especial incidencia en el alumnado, a través de la
promoción de cooperativas escolares donde se combinen la cooperación interna para trabajo y diseño de
las actividades y compromisos al tiempo que se relacionan y comunican solidariamente con otras
cooperativas y centros. Cooperación, solidaridad e interculturalidad por tanto en el interior de cada centro
y en la red de centros en conexión y comunicación.
2. Redes de Conocimiento e Interacción Locales y Globales. Ciudadanía Global
- Integración e impulso de redes socioeducativas con las dinámicas, redes y agentes, de otras sociedades,
pueblos y culturas del Planeta con especial énfasis en los pueblos y culturas originarias de las minorías
presentes en la ciudad auque no exclusivamente por cuanto la globalización mediática y mercantil hace
circular referencias culturales de los más diversos orígenes y procedencias.
3. Uso de las NTIC y promoción de la Alfabetización Audiovisual. Por una Nueva Alfabetización
Crítica
- Apropiación y uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación en el
conjunto del proyecto y sus actividades potenciando el conocimiento y comprensión
crítica de los aspectos positivos y negativos de las nuevas tecnologías así como de las
nuevas formas de codificación y articulación de las producciones audiovisuales y
mediáticas en todos los ámbitos de la cultura y la vida social. (Amanda (2007): Enredando
Escuelas en la Diversidad. Información General del Proyecto)
FASE I
FASE 2
FASE 3
Crear las condiciones,
rompiendo la brecha digital,
entre los diversos agentes
de los centros para poner
en marcha el proyecto
Diseño, creación y
ejecución de las
unidades didácticas
en red
Análisis y reflexión de
la Experiencia y
creación de condiciones
de mantenimiento de la Red
13
El proyecto se estructura en varias fases como se visualiza en el cuadro anterior. En la
actualidad, estamos trabajando en la Fase 1 y avanzando partes de la Fase 2. La lógica
del proyecto pretende, en primer lugar, reducir la brecha digital entre ambos mundos, en
segundo término, avanzar en la puesta en marcha de un correo escolar que pueda ser
trabajado y mantenido curricularmente y, por último, potenciar una línea de formaciónreflexión sobre las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) y
su implicación en la educación, así como en alfabetización audiovisual, tanto para
educación formal y como no formal.
¿Por qué puede resultar interesante el proyecto?
•
•
•
•
•
•
Porque si bien con diferentes características en las sociedades (y sus sistemas
educativos y centros) de uno y otro lado la cuestión de la gestión de la
diversidad cultural es un reto.
Porque en ambas sociedades (y sus sistemas educativos y centros) el reto de la
identidad sociocultural (nacional) es una problemática que debemos afrontar y
potenciar.
Porque en ambas sociedades (y sus sistemas educativos y centros) la cuestión de
la calidad, calidad de la docencia, de la enseñanza y aprendizaje, del uso de las
nuevas tecnologías y medios de comunicación y socialización, son desafíos
importantes.
Porque en ambas sociedades, sistemas educativos y centros específicos,
trabajamos con los centros en peor situación en cuanto a su valoración y
caracterización social.
Por cuanto en ambos lados tenemos que emprender caminos de
autoempoderamiento que implican transformaciones internas, mejoras en el
enredamiento local y aumentos de los puentes de comunicación y cooperación
globales.
Porque la globalización y sus consecuencias socializadoras nos golpean en
ambos lados con diferentes intensidades y caracterizaciones pero con la misma
brutal intensidad (Amanda (2007): Enredando Escuelas en la Diversidad. Información
General del Proyecto)
Aprender
Sobre las
NTIC
Sobre su papel
Social y Comunicativo
NTIC
Usar
las
NTIC
Otros Contenidos
Aprender con las
NTIC
Usar las NTIC para
aprender sobre Historia,
Arte, Matemáticas, etc.
14
¿Qué retos implica para los centros?
•
•
•
•
Aumentar la línea de cooperación/colaboración entre centros, entre profesorado,
entre estudiantes en prácticas, entre elementos curriculares, entre actividades,
etc. Desarrollar el intercambio y la comunicación a través de las nuevas
tecnologías de la información y comunicación trabajando con la cultura
audiovisual.
Potenciar el enredamiento local en la misma línea con centros, docentes,
estudiantes de prácticas, dinámicas curriculares, actividades, etc. Aunque el
intercambio real es más fácil a nivel local, el uso del ciberespacio sigue siendo
una herramienta útil.
Utilización regular de los recursos del medio local (el propio barrio, la propia
ciudad, el propio país..) pero también del medio afectivo (los propios recuerdos,
las propias familias, las propias referencias culturales, las propias posibilidades
de recopilación de recursos de su mundo originario…).
Uso permanente de los recursos audiovisuales y puesta en primer plano de
estrategias de comunicación como una de las dimensiones centrales del
curriculum, comunicación emocional, comunicación para la comprensión, para
el análisis, para el intercambio, para el debate, para la indagación, para la
preparación de actividades, para interpretar las diferentes perspectivas, etc.
Comunicación con diversidad de registros y formatos, digitales, artísticos,
textuales, gráficos, auditivos, audiovisuales, expresivos, etc.
(Amanda (2007): Enredando Escuelas en la Diversidad. Información General del Proyecto)
Este proyecto se enmarca en una serie de referencias que soportan su línea de trabajo:
Freinet y el Correo Escolar
Tradición, que en torno al Correo Escolar, la Imprenta y la Cooperativa Escolar,
construyó el educador Celestin Freinet y continuado en el Movimiento Cooperativo de
Educación Popular. El Correo Escolar más allá de ser pensado como una herramienta
para poner en relación a las diversas culturas existentes en el marco de un estado,
podemos pensarlo como útil entre culturas transestatales, a nivel mundial. Del correo
para una ciudadanía en clave estatal a una ciudadanía en clave global. La Imprenta
puede ser pensada como la contribución que el Software Digital puede permitir para la
construcción e impresión de documentos en variados formatos y configuraciones. Y
rescatar la Asamblea y la Cooperativa Escolar sigue siendo una necesidad dentro de un
proyecto de educación inclusiva y emancipadora.
Freire y la Educación Concientizadora
Tradición de la Alfabetización Concientizadora y Crítica derivada del pensamiento de
Paulo Freire. Para Freire la Pedagogía, la educación es, debe ser, un proyecto político y
emancipador, orientado a dar la palabra, a empoderar, a recuperar un sentido y cultura
comprometidos con las lógicas, prácticas e intereses de los sectores populares,
marginados, excluidos, empobrecidos y borrados de la cultura oficial y la palabra.
Alfabetizar como proceso de construcción de conciencia crítica y conciencia
transformadora para seguir extendiendo prácticas y procesos liberadores. Freire pone el
acento en tres cuestiones relevantes desde el punto de vista de nuestro proyecto:
– La cuestión de la Alfabetización Concientizadora
– La cuestión de educar en una Cultura Emancipadora
– La cuestión de aprendizaje como Acción y Marco Social Transformación
15
El proyecto de Educación para Todos relacionado en el marco de los Objetivos del
Milenio
En 1990, se celebra en Jomtien (Tailandia) la Conferencia Mundial sobre Educación
para Todos12 (EPT) en la que se adoptó la Declaración Mundial de Educación para
Todos y se aprobó un Marco de Acción. Diez años después, 2000, en Dakar (Senegal),
tras la evaluación del proyecto EPT, se elabora un Informe Final y el llamado Marco de
Acción de Dakar. Aquí se reconoce que además del enfoque cuantitativo, escolarización
de la población infantil, la cuestión de la calidad de la educación es importante,
“convertir en realidad la educación integradora”, la “cooperación con la sociedad civil
para alcanzar los objetivos sociales por medio de la educación”, y “promover la
educación para la democracia y el civismo”. Seis objetivos orientan el Marco de
Acción:






Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente
para los niños más vulnerables y desfavorecidos;
Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se
encuentran en situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una
enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen;
Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se satisfagan
mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la
vida activa;
Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en particular
tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y
la educación permanente;
Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año
2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación, en
particular garantizando a las jóvenes un acceso pleno y equitativo a una educación básica de
buena calidad, así como un buen rendimiento;
Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más
elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en
lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales.
Marco de Educación para la Ciudadanía Local/Global
La Educación para la Ciudadanía ha sido puesto por la reciente LOE en la agenda de los
debates educativos tras las iniciativas ligadas al impulso de una ciudadanía europea.
Además la gran ofensiva desatada desde determinados sectores de la Iglesia y la derecha
española la han puesto en plena actualidad, lo que no significa un debate mas
interesante. En efecto, un proyecto de educación para la ciudadanía implica: una
educación para unos nuevos sujetos sociales, susceptibles de reivindicar y construir
nuevos modelos de desarrollo en claves de sostenibilidad, donde los derechos
individuales y colectivos de las mayorías planetarias sean posibles, donde la diversidad
sea una fuente de desarrollo y riqueza social, donde nuevas formas de gestión de la
riqueza colectiva impida los privilegios de clase, etnia y género, donde el conocimiento
y la cultura sirvan para sostener la vida en ese frágil planeta azul cuya supervivencia
está amenazada por la violencia y la explotación sin control de sus ecosistemas. Pero
este proyecto estratégico, requiere producir ciudadanía desde las circunstancias y
estructuraciones educativas reales en las que estamos y con las alianzas e innovaciones
que deberemos de crear, ya desde el hoy, con los recursos, rémoras y oportunidades que
tenemos. La diversidad cultural, la formidable potencia del movimiento de
emancipación de la mujer, las nuevas oportunidades brindadas para la comunicación y
el ensayo social de las nuevas tecnologías, el impacto de las reestructuraciones y fisuras
12
En: http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/dakfram_spa.shtml
16
de la ingente producción y democratización cultural, junto a las crisis que envuelven a
los sistemas educativos son solo oportunidades para que los agentes comprometidos de
la educación y la nueva ciudadanía ensayemos nuevos caminos. Partir de la coyuntura
de preocupación por la educación, por la ciudadanía, deberá ser aprovechado para
avanzar más allá del debate de la transversalidad y la asignaturización, más allá de la
ciudadanía local y/o europea, más allá de lo político e institucional para construir una
ciudadanía para otro mundo posible… y necesario.
Propuestas de impulsar la Educación Intercultural
Si por un lado desde muy diversos ámbitos se reconoce la importancia de la Educación
Intercultural, sin embargo en los Sistemas Educativos este enfoque se va abriendo paso
lentamente. Arnaiz y de Haro (2004) insisten en que la Escuela tiene un papel
fundamental en la formación de una ciudadanía intercultural, así señalan “Esta
formación, implica adentrarse en un proceso complejo a través del que se discutan las
visiones hegemónicas que configuran nuestras sociedades y los procesos educativos. De
esta manera, la interculturalidad representa una apuesta por las relaciones entre grupos
sociales y culturales, enfrenta la conflictividad inherente en dichas relaciones, favorece
procesos de negociación cultural, de construcción de identidades híbridas, plurales y
dinámicas, y promueve una educación para el reconocimiento del otro basada en la
construcción de un proyecto común donde todos se sientan reconocidos como sujetos y
actores sociales. La educación intercultural recoge estos postulados intentando
materializar una educación de y para todos. Por ello, no debemos relacionar la
interculturalidad con un programa específico o con añadir determinados contenidos ya
que ésta representa una forma de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje en un
determinado contexto socio-político y bajo las premisas de la igualdad y el
reconocimiento de todo grupo.”13
En el mismo 2004, la Sociedad Española de Pedagogía en el XIII Congreso Nacional y
el II Iberoamericano de Pedagogía que tenía por título “La Educación en Contextos
Multiculturales. Diversidad e Identidad” celebrado en Valencia entre el 13 y 16 de
septiembre, expresaba en sus conclusiones generales “El interculturalismo es un hecho
ineludible en el ámbito de la educación que debe ser abordado desarrollando estrategias de
encuentro con fundamentos en principios que permiten buscar la convergencia entre diversidad,
identidad localizada, globalización y pluralismo. Las estrategias de encuentro a través de la
educación se plantean no sólo como un problema técnico sino también como un asunto moral y
de compromiso público hacia la defensa de la libertad, la igualdad y la diversidad como valores
fundamentales para las sociedades de nuestro tiempo. La diversidad y la libertad cultural han de
ser reconocidos como uno de los derechos humanos. El sentido transnacional de la cultura y la
cooperación en el mundo globalizado cambia el marco territorial de la acción educativa. El
interculturalismo educativo obliga a formular propuestas de integración territorial de las
diferencias culturales y propuestas de inclusión transnacional de la diversidad.”
En el año 2002, un Seminario del CIDE/CIDREE publicado bajo el título de “Hacia una
Europa Diferente. Respuestas Educativas a la Interculturalidad”14 señala cinco
13
Arnaiz Sanchez, P.; de Haro Rodríguez, R. (2004): Ciudadanía e Interculturalidad. Claves para la
Educación del Siglo XXI. Educatio, 22, pg. 31.
14
CIDE/CIDREE Centro de Investigación y Documentación Educativa/Consorcio Europeo de
Instituciones de Investigación y Desarrollo en Educación. El texto que señalamos es Muñoz Repiso,
Mercedes; Grañeras, Montserrat (editoras) (2002) Hacia una Europa Diferente Respuestas Educativas a
la Interculturalidad CIDE/CIDREE
17
enfoques sucesivos en la escolarización de los emigrantes: Supervivencia, Asimilación,
Pluralidad Cultural, Inclusión e Interculturalidad.
Desde este último enfoque se plantean unas líneas para fomentar la interculturalidad
como una movilización más amplia y compartida y se proponen respuestas a una serie
de retos. Hemos recogido en la siguiente doble tabla las líneas de fomento y las
propuestas a los retos y carencias.
El fomento de la interculturalidad implica la activa
participación y la interacción entre las
comunidades de acogida y de inmigrantes para:
• aumentar la conciencia y el conocimiento de
todas las culturas representadas en la sociedad, por
medio de currículos, métodos de enseñanza y
materiales integradores;
• adoptar un currículo con un enfoque nacional y
supranacional que reconozca los sistemas
lingüísticos y de conocimientos de todos los
grupos;
• facilitar apoyo diferenciado dentro de un
contexto integrado y comprensivo evitando el
agrupamiento de alumnos con desventajas. Las
estrategias incluyen una organización flexible de la
clase, adaptaciones curriculares, métodos de
enseñanza y evaluación formativa;
• respetar y mantener los referentes culturales
esenciales para el desarrollo de la autoimagen y de
la autoestima;
• examinar de forma crítica los valores y
tradiciones establecidas y su relevancia y
adecuación a los contextos y circunstancias
actuales;
• fomentar actitudes positivas hacia la diversidad y
la adaptación de los criterios y prácticas existentes,
especialmente aquellas normas culturales que
niegan los derechos humanos;
• expandir los valores de la comunidad,
• controlar y retar al racismo.
Aun queda mucho por hacer en apoyo de una
puesta en marcha eficaz, incluyendo:
• información precisa del número y distribución de
los inmigrantes, sus necesidades y expectativas.
Esto es difícil debido especialmente a que no todos
los inmigrantes están oficialmente censados;
• políticas claras y coherencia entre las políticas
generales de ciudadanía, sanidad, bienestar y
educación y aquellas relativas a los inmigrantes;
• mejores relaciones a todos los niveles entre los
agentes implicados en las comunidades de acogida
e inmigrantes para planificar, proveer y evaluar los
servicios;
• coordinación eficaz entre los sectores públicos,
privados y voluntarios a nivel central, regional y
local, para evitar duplicar esfuerzos o carencias en
las medidas adoptadas;
• formación inicial y continua para preparar a los
profesores en un papel en continua evolución para
afrontar las diversas y cambiantes necesidades de
todos sus alumnos. La formación debería llevarse a
cabo dentro de unos marcos interdisciplinares y
multinstitucionales que permita a los profesores
tratar los temas que van surgiendo (posiblemente
conflictivos) y que pueden llevarles a cuestionarse
sus valores y supuestos profesionales y personales;
• desarrollo de materiales didácticos adecuados;
• control y evaluación de las políticas y su puesta
en práctica.
“Los centros escolares y otros organismos tienen una tarea importante: la de contribuir a
convertir la cuestión binaria de mayoría / minoría en una de inclusividad. Esta tarea, no
obstante, no la pueden acometer el centro escolar o el sistema educativo por sí mismos
porque precisa de una acción y una política pública y social concertadas. El desarrollo
de la inclusividad implicaría cambiar las polaridades de mayoría / minoría. Ello requiere
el desarrollo de complejas políticas y estrategias comunes, que incluyan tanto a grupos
blancos como a negros y establezcan un número mínimo de similitudes. Además, la
educación intercultural debe acercar las posiciones de las consideradas minorías y las
mayorías y fomentar conceptos de ciudadanía y derechos humanos de ambos. Políticas
y procesos como éstos pueden inculcar el concepto duradero de fraternidad o nuevas
solidaridades y desarrollar «comunidades de desarrollo y esperanza» como describe
Judith Green (1998)”. Jagdish S. Gundara (2002) Educación para la diversidad social
intercultural y ciudadana en la Unión Europea.
18
También a nivel europeo resulta especialmente significativa la definición de las ocho
competencias clave que debe incluir la educación.
Comunicación
en la lengua
materna
Comunicación
en lenguas
Extranjeras
Competencia
matemática y
competencias
básicas en
ciencia y tecnología
Competencia
digital
Competencias
Básicas
Aprender
a aprender
Competencias
sociales y
Cívicas
Sentido de la
iniciativa y espíritu
de empresa
Conciencia y
expresión culturales
Las ocho competencias15 incorporan líneas que pueden ser trabajadas desde el ángulo
del proyecto de correo escolar y comunicación educativa de la propuesta Enredando
Escuelas.
Los Curricula Educativos
Ya en 1998, en un texto publicado bajo el título de Educación Intercultural16 y bajo el
Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, se toma postura por la
Educación Intercultural como estrategia ante los fenómenos de incomprensión,
exclusión y miedo mutuo, y se habla de dificultades de la propia sociedad, y dificultades
de la propia escuela. Entre las dificultades sociales se señala el desconocimiento mutuo
15
RECOMENDACIÓN DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO de 18 de diciembre de
2006
sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE) Diario Oficial de la Unión
Europea L 394/10-18 de 30/12/2006.
16
Jaussi Nieva, Maria Luisa; Rubio, Maria Trinidad (1998): Educación intercultural: orientaciones para
la respuesta educativa a la diversidad étnica y cultural de la escuela Vitoria-Gasteiz, Servicio Central de
Publicaciones del Gobierno Vasco.
19
(imagen basada en tópicos donde los prejuicios sustituyen al conocimiento), el miedo a
perder la propia identidad cultural (miedo a perder poder, visión de otras culturas como
deficitarias, problemáticas…), la tendencia asimilacionista (integración por pérdida de
identidad y diferencia propia, hipervaloración de la cultura propia), miedo a los
conflictos… Dificultades que se añaden y enredan con las existentes en las propias
instituciones escolares (tendencia a la homogeneización, todo el alumnado es igual, la
cultura escolar es la buena cultura, la visión de sus diferencias como déficit –propios,
del medio familiar, de la cultura y escuela originaria, etc.), carencias del profesorado
para enfrentarse a esa diversidad (problemas lingüísticos, de mediación cultural, de
herramientas y recursos, etc.), distancia de las propias minorías hacia la escuela…
El nuevo Currículo Vasco17 también proporciona un marco para el proyecto “enredando
escuelas”. Así se señala en el documento preparatorio, del que seleccionamos algunos
puntos, que
“Para que la educación siga siendo factor de cohesión, ha de seguir estas líneas de
acción:
-Reconocer y aceptar la diversidad y la especificidad de los individuos: personalizar la
enseñanza.
-Tener en cuenta la riqueza de las expresiones culturales de cada uno de los grupos que
componen una sociedad y enseñar a apreciarlas.
-Ayudar a que, en primer lugar cada persona se sitúe dentro de la comunidad a la que
pertenece, al mismo tiempo que se le proporcionan los medios para abrirse a otras
comunidades.
-Impulsar la tolerancia y el respeto mutuo.
-Preconizar una educación plurilingüe que tenga como eje el euskara y respetuosa con la
lengua materna….
-Practicar la democracia, es decir, la participación y la corresponsabilidad dentro de la
institución educativa.
-Forjar la capacidad crítica que permite un pensamiento libre y una acción autónoma.
-Conjugar los principios de libertad y responsabilidad en los procesos de enseñanzaaprendizaje…
La interdependencia planetaria y la mundialización son ya una realidad palpable que
tiene como telón de fondo el crecimiento demográfico y que se manifiesta en el campo
de la economía, de la tecnología, de la comunicación, de las migraciones
internacionales. Se trata de una tendencia que irá en aumento a lo largo del siglo XXI.
Ante esta situación la escuela ha de tratar de:
-Ayudar a transformar una interdependencia de hecho en solidaridad deseada.
-Adquirir un conjunto de conocimientos y aprender a relativizar los hechos con espíritu
crítico (formación del juicio)
-Comprender las relaciones que unen al ser humano con su medio ambiente.
-Superar las tendencias a encerrarse en la propia identidad, para dar lugar al
reconocimiento y comprensión de los demás basadas en el respeto de la diversidad.
-Hacer a la persona consciente de sus raíces, a fin de que pueda disponer de puntos de
referencia que le sirvan para ubicarse en el mundo.
17
Ver en http://www.berrikuntza.net/c_vasco/materiales/materiales_arch/5.pdf Utilizamos el documento
CURRICULUM VASCO PARA EL PERIODO DE LA ESCOLARIDAD OBLIGATORIA
PROPUESTA PARA SU VALORACIÓN Y MEJORA (ENERO 2006).
20
Sociedad de la información y del conocimiento: Este impulso está incidiendo
fundamentalmente en dos grandes cambios: está provocando una nueva revolución
industrial y está desplazando las tradicionales fuentes y formas de información. Con
respecto a este último cambio, las fuentes y formas tradicionales de difusión de la
información (documentos impresos, escuela...) están siendo sustituidos por los medios
telemáticos que ofrecen las potencialidades de las autopistas de la información
(Internet...). Ante esta situación la escuela ha de tratar de asegurar los mecanismos para
que los alumnos sean capaces de transformar la información en conocimiento:
-Asegurar la adquisición de las competencias básicas relativas al lenguaje.
-Fomentar la capacidad y los hábitos de interpretar la información de manera crítica y
racional.
-Asegurar las condiciones para que todos puedan ser al menos usuarios competentes y,
en su caso, productores dentro de la sociedad de la información telemática.
-Garantizar la calidad de los productos multimedia y en especial de sus contenidos con
el objeto de no perder los referentes históricos, geográficos y culturales.”
Para cuyo desarrollo curricular propone su articulación a partir de un conjunto de
interrogantes para el desarrollo curricular que partiendo de la cultura local se amplíen a
la cultura global.
Fuente: Curriculum Vasco para el periodo de la escolaridad obligatoria propuesta para su valoración y mejora (enero 2006).
El Sistema de Educación Intercultural Bilingüe en el ámbito de la contraparte
Nos encontramos, además, en el ámbito de la contraparte con el mundo de las escuelas
de las comunidades indígenas de la Amazonía Ecuatoriana, habitada por un conjunto de
pueblos originarios que han conseguido, a través de la lucha y la movilización, el
reconocimiento de un Sistema Educativo propio y la existencia de un Modelo del
Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB)
En ese MOSEIB se recoge que el Estado asume las siguientes responsabilidades
“-garantizar la continuidad de la educación intercultural bilingüe para todas las culturas
indígenas independientemente del número de miembros que las integran, y para todos
los niveles y modalidades del sistema educativo;
-administrar conjuntamente con las organizaciones indígenas, la dirección y gestión de
todos los programas de educación intercultural bilingüe;
21
-utilizar las lenguas de las culturas indígenas como lenguas principales de educación y
el español como lengua de relación intercultural, en todos los niveles, subsistemas y
modalidades;
-desarrollar un programa que rescate y actualice la etnociencia de acuerdo con la teoría
integrada de la ciencia y la cosmovisión que caracteriza a los pueblos indígenas;
-garantizar la calidad de la educación intercultural bilingüe, así como la provisión de
material educativo incluyendo bibliotecas, videos, laboratorios etc.
-formar educadores provenientes de las propias comunidades indígenas en base a los
programas diseñados para el efecto, y garantizar su estabilidad y continuidad en la tarea
educativa;
-mantener las disposiciones legales y administrativas para el cumplimiento de los
objetivos de la educación intercultural bilingüe;
-asignar los fondos necesarios para la implementación y desarrollo de la educación
intercultural incluyendo gastos de investigación, producción de material didáctico,
impresión, cursos de formación y remuneraciones del personal docente y
administrativo;
-garantizar, mediante acuerdos y tratados internacionales, la ejecución de programas
binacionales tendientes a atender a las culturas indígenas separadas por fronteras
territoriales….
Los principios que sustentan el modelo de educación intercultural bilingüe son los
siguientes:
-el eje principal del proceso educativo es la persona a cuyo servicio debe estar el
sistema de educación;
-la familia representa la base del proceso de formación de la persona y es la principal
responsable de su educación;
-la comunidad y la organización comunitaria son corresponsables, junto con el Estado,
de la formación y educación de sus miembros;
-la lengua nativa constituye la lengua principal de educación y el español tiene el rol de
segunda lengua y lengua de relación intercultural;
-tanto la lengua nativa como el español deben expresar los contenidos propios de la
cultura respectiva;
-los conocimientos y prácticas sociales de los pueblos indígenas son parte integrante del
sistema de educación intercultural bilingüe;
-el sistema de educación intercultural bilingüe debe fomentar la recuperación de la
calidad de vida de la población en todos sus aspectos;
-la educación dirigida a la población indígena debe proporcionarle la mayor
información posible, y por todos los medios de comunicación a su alcance, para
facilitarle acceso al conocimiento;
-el currículo debe tener en cuenta las características socio-culturales de las culturas
correspondientes y los avances científicos logrados en este campo en diversas
experiencias realizadas en el país
-el currículo debe integrar los aspectos psicológicos, culturales, académicos y sociales
en función de las necesidades de los estudiantes.” 18
Es decir que compartimos un conjunto de voluntades, al menos en su definición, sobre
la importancia de reforzar la interculturalidad en nuestros sistemas educativos y desde
las escuelas en un proceso que necesita ser contemplado a escala local y global.
18
Modelo de Educación Intercultural Bilingüe. Ministerio de Educación y Ciencia. 1993. República de
Ecuador. Versión electrónica en http://www.dinei. b.edu.ec/
22
“Enredando Escuelas” de Amanda se sitúa en esa perspectiva. El proyecto potencia y da
marco a:
Un Alumnado creador (de periodistas, redactores, actores, directores…) en las aulas
El alumnado debe producir, crear…
–Implica investigar (qué queremos decir)
–Implica diseñar y redactar (en función del medio)
–Implica producir, montar, editar
Y esto en función de los diversos soportes y formatos en los que deben y pueden hacerlo
–Video / Carta Papel / Reportaje con fotos / Formato periódico y/o revista/Audición-Radio /
Página Web / Mensaje en Foro / Comunicación en Chat / Weblog
Un Alumnado que escucha, interpreta, recibe, actúa, crítica…
El alumnado envía además se supone que luego otro producto de respuesta debe llegar
–Y será necesario ver, leer… escuchar.
–Y será necesario interpretar, contextualizar, sentir, indagar los sentidos, ubicar la nueva
información.
–Y será necesario volver a responder con lo que de nuevo comenzará un proceso a superior
nivel.
–Y además el proceso será individual, pero también comunitario, se deberá cooperar para seguir
colaborando con quienes nos comunicamos.
Promueve un curriculum regular en clave interdisciplinar
Todas las áreas del currículum regular deberán movilizarse para colaborar en ese proceso.
–Área de conocimiento del medio (social y natural).
–Lenguaje (diversidad códigos, comunicación, uso de lenguas, sentido traducción…).
–Matemáticas (cuantificar la realidad, decodificar la cuantificación).
–Expresión física, plástica, dinámica y corporal.
Un proyecto transversal e interdisciplinar en cooperación
Por tanto se trata de construir un proyecto de comunicación glocal (global/local), que impulsará
dinámicas de
–Educación Intercultural y Coeducativo.
–Educación para el Desarrollo Sostenible y la Paz.
–Educación en Medios de Comunicación.
–Educación en Valores.
–Educación Crítica y Solidaria.
–Educación Comunitaria y Ciudadana.
Una Comunidad educativa y social que apoya y promociona el proyecto
–Una comunidad local que moviliza sus recursos en apoyo a esta iniciativa colaborando en el
proceso de mostrarse a sí misma en su dimensión social y cultural.
–Una comunidad que puede implicarse participando dentro o fuera de la escuela.
–Una comunidad que debe relacionarse, comunicarse entre sus diversos sectores y culturas para
apoyar la línea del trabajo escolar.
23
6. A MODO DE CONCLUSIONES PROVISIONALES
1. La respuesta al aumento de la diversidad cultural en nuestras sociedades es una
tendencia de ciclo largo que debe ser respondida en el ámbito de la Educación en
sentido amplio, formal y no formal, promoviendo alianzas y dinámicas que ayuden a
conformar redes locales que se opongan a la exclusión y guetización de las minorías.
Sin embargo este proceso no está exento de contradicciones y limitaciones derivadas de
las poderosas tendencias de los encuadramientos sociales y culturales dominantes.
2. La construcción de espacios de interculturalidad puede y debe situarse en paralelo a
la recuperación de un espacio de ciudadanía local y global empeñada en un proceso
participativo para la recuperación de derechos y la reapropiación cultural y mediática
que pueda dar sentido y empoderamiento a lo colectivo.
3. El desarrollo de redes que aprovechen las nuevas formas comunicativas y
articuladoras de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación son una
oportunidad en ese proceso de elaboración y gestión de una cultura ciudadana
intercultural e inclusiva.
4. Los discursos en el terreno de las aproximaciones teóricas y las declaraciones
institucionales sobre lo educativo permiten un marco de acción para un proceso de
educación intercultural comunitario, para políticas de recuperación de identidades en
clave de justicia social para la redistribución y el reconocimiento. Sin embargo no
aseguran por sí mismas su desarrollo. Necesita la participación de las minorías y de la
propia ciudadanía y comunidad escolar.
5. Las alianzas de cooperación y comunicación en torno a un reenmarcamiento de las
teorizaciones de Freinet y Freire pueden abrir estrategias útiles para experiencias que
ensayen dinámicas de innovación y educación para la inclusión.
6. Este proceso no afecta sólo a los ámbitos y estratos donde las minorías se ubican sino
que deben enmarcarse en la lucha por la recuperación de la justicia y democracia, en la
construcción de otro mundo posible, sostenible y respetuoso con las diferencias de sus
habitantes, pueblos y culturas.
24
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