“Enredando Escuelas” Escuela y Medio Social dos Mundos necesitados de Plataformas y Redes en Comunicación Intercultural 1. Amanda y la Comunidad Inclusiva 2. Escuelas como Centros de y para la Ciudadanía Democrática Intercultural 3. Crece el Racismo pero también la Solidaridad 4. Rescatar la Justicia, Reapropiar la Gestión Cultural, Una Estrategia Socioeducativa 5. “Enredando Escuelas” Centros Educativos Interculturales para una Ciudadanía Vasca y Mundial 6. A modo de conclusiones provisionales Juan José Celorio Díaz Departamento Didáctica de las Ciencias Sociales – HEGOA Vitoria-Gasteiz . Noviembre 2007 RELACION ENTRE CULTURAS Y DESARROLLO COMUNITARIO: LA OPORTUNIDAD DE CONCILIAR IGUALDAD Y DIVERSIDAD EN LA ESCUELA Shirin Ebadi Las personas son diferentes, al igual que sus culturas. Las personas viven de diferentes formas y por igual difieren las civilizaciones. Las personas se comunican en una variedad de lenguas. Las personas se rigen por diferentes religiones. Las personas llegan al mundo de diferentes colores y son muchas las tradiciones que matizan sus vidas con diversos tintes y tonalidades. Las personas se visten de maneras diferentes y se adaptan a su entorno de diversas formas. Las personas se expresan de manera diferente y asimismo su música, su literatura y su arte reflejan modos diferentes. Pero a pesar de estas diferencias, todas las personas tienen un único atributo en común: todas ellas son seres humanos, nada menos, nada más. Y no importa cuán diferentes sean, todas las culturas comparten algunos principios: Ninguna cultura tolera la explotación de los seres humanos. Ninguna religión permite la matanza de inocentes. Ninguna civilización acepta la violencia o el terror. La tortura es aborrecible para la conciencia humana. La brutalidad y la crueldad son detestables en cualquier tradición. Dicho más escuetamente, estos principios compartidos por todas las civilizaciones reflejan nuestros derechos humanos básicos. Estos derechos son atesorados y cuidados por todos, en todas partes. Así, la relatividad cultural no se debería utilizar nunca como pretexto para violar los derechos humanos, puesto que estos derechos simbolizan los valores más fundamentales de las civilizaciones humanas. Shirin Ebadi Premio Nobel de la Paz 2003 en PNUD Informe de Desarrollo Humano 2004 La libertad cultural en el mundo diverso de hoy, pp. 23 Nancy Fraser ..La política de reconocimiento se centra en injusticias que considera culturales, y que se supone enraizadas en los patrones sociales de representación, interpretación y comunicación. Son ejemplos la dominación, el no reconocimiento y la falta de respeto culturales… Para la política de reconocimiento, el remedio de la injusticia es el cambio cultural o simbólico, lo que puede suponer revalorizar identidades no respetadas, valorar positivamente la diversidad cultural o transformar los patrones sociales de representación, interpretación y comunicación de forma que cambien la identidad de cada uno… Nancy Fraser, Redistribución, Reconocimiento y Participación: Hacia un concepto integrado de la Justicia en UNESCO Informe Mundial sobre la Cultura 2000-2001, cap.2, LOE b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad. c) La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación. Ley Orgánica de Educación. Titulo Preliminar. Capitulo I Principios y Fines de la Educación. Articulo 1 Principios CURRICULUM VASCO 5.- Dentro de un planteamiento de escuela inclusiva basada en los valores de equidad, solidaridad e igualdad de oportunidades, la Educación Básica priorizará la adquisición de las competencias básicas y la atención a la diversidad del alumnado, la detección y el tratamiento de las dificultades de aprendizaje tan pronto como se produzcan, así como la tutoría y orientación educativa del alumnado y la relación con su familia para construir el adecuado entorno educativo y remover los obstáculos para el aprendizaje. 6.- La convivencia escolar, que implica la educación para la paz positiva, los derechos humanos, la justicia, la solidaridad y la inclusión. El Departamento de Educación, Universidades e Investigación promoverá el desarrollo de proyectos globales de centro dirigidos a la creación de una cultura de paz y unas prácticas fundamentadas en el respeto, el diálogo, la regulación y control emocional, el tratamiento ético de los conflictos y los derechos y deberes de todas las personas de la comunidad educativa. Decreto por el que se establece el currículo de la Educación Básica y se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco. Capítulo I Disposiciones Generales. Artículo 3 Principios Generales 2 “Enredando Escuelas” Escuela y Medio Social dos Mundos necesitados de Plataformas y Redes en Comunicación Intercultural 1. Amanda y la Comunidad Inclusiva “Cultura y Desarrollo Comunitario”, “Escuela como contribución sociocultural”, “Problemática de la Igualdad y la Diversidad”, estas parecen ser algunas de las cuestiones que se suscitan en el título de esta Mesa dedicada a la respuesta educativa ante la tercera oleada inmigratoria en el País Vasco1. En esta contribución intentaremos explorar las problemáticas que subyacen a las cuestiones que se nos sugieren en el título de la Mesa, a través del análisis de la experiencia local que supone la experiencia Amanda en el Casco Viejo de Vitoria para ligarlo al análisis de la problemática de la Interculturalidad en la época de la Globalización Neoliberal y de las llamadas Sociedades de la Información. Se nos ha invitado a dos miembros pertenecientes a esta plataforma que pretende potenciar las dinámicas de inclusión e interculturalidad en el Casco Viejo de la ciudad, y que considera a los centros educativos que acogen a la población infantil del Barrio, como importantes agentes en ese modelo de construcción comunitaria. Amanda2, que es un plataforma que integra a diversos proyectos y colectivos que ya venían trabajando en el Casco Viejo , surgió con la necesidad de aunar esfuerzos para potenciar una actuación educativa formal y no formal, que sirviese de lucha contra la guetización y exclusión que se estaba gestando en relación con las minorías culturales asentadas en este barrio de la ciudad. La plataforma se define a sí misma en los siguientes términos: “Amanda: una apuesta por la interacción entre las culturas del Casco Viejo en Vitoria-Gasteiz…. Amanda pretende ser un proyecto de proyectos, una unión de ideas, enfoques y experiencias sobre la convivencia entre culturas en Vitoria-Gasteiz. En ella confluimos personas con proyectos de trabajo de diferentes ámbitos del Casco Viejo de la ciudad, todos ellos relacionados con la acogida y la integración de personas que han llegado a esta zona en condiciones de desprotección y desigualdad. Como colectivo, arranca con tres premisas básicas consensuadas y un tanto utópicas: Por un lado se parte de la creencia de que la diversidad es una oportunidad para la transformación hacia una sociedad respetuosa con 1 La primera oleada inmigratoria vino de la mano de la primera industrialización, en el último tercio del siglo XIX, y afecta con poca intensidad al territorio alavés. La segunda oleada que se relaciona con la segunda industrialización de finales de los años cincuenta y sesenta del siglo XX, altera fuertemente las condiciones sociales de la provincia. La población rural se desplaza a las nuevas fábricas de Vitoria. La ciudad se cuadruplica al recibir población del entorno inmediato y de otros lugares del Estado español. Por tanto no es el primer proceso en el que se plantea el problema de la integración e inclusión de otras culturas en la sociedad vasca en general, y en la alavesa y vitoriana en particular, la tercera oleada, la actual, tiene como característica las procedencias culturales más allá de los límites del Estado español. 2 Se puede ver la página del colectivo Amanda en http://www.amanda.elkarteak.net/; En el proyecto de Amanda participan CEP Ramón Bajo, AMPA del Ramón Bajo, Saregune, representación Servicio Social de Base de el Centro Cívico el Campillo, Asociación Cultural Deportiva El Campillo, Proyecto Diálogo de Mujeres de diversas culturas a través de la Danza, Programa de Actividades Deportivas para la Relaciones Interculturales, Programa de Prácticas en Proyectos de Cooperación de la Escuela de Magisterio de Vitoria, Hegoa, Dunia Topaketa y la ONGD EkiloreMunduan. 3 la diferencia y que aplique la igualdad de derechos de forma efectiva; por otro, se confía en que la inclusión e integración de diversos colectivos culturales que cohabitan en el tiempo y el espacio pueda cristalizar en una nueva cultura y ciudadanía surgida a partir de los elementos compartidos mas positivos para todos; y como tercera y ultima premisa alude a que esta nueva condición común de ciudadanía planetaria y vecindad supone una implicación de personas y colectivos en las situaciones, problemas, dificultades, ventajas, posibilidades y oportunidades que compartimos”. ¿Qué es Amanda? En http://www.amanda.elkarteak.net/2007/04/25/%c2%bfque-es-amanda/ Quizá, una de las importantes referencias que facilitó la emergencia de Amanda, fue la visualización de la Escuela Tradicional del Casco Viejo de la ciudad, como un símbolo que reflejaba la doble tendencia del proceso, aumento de las minorías en el centro y abandono de la población mayoritaria hacia otros centros educativos de la ciudad. Desde el entorno del propio centro, surge una reacción frente al proceso y se esboza un proyecto de recuperación del centro como Escuela de Barrio con un modelo lingüístico D, y con un proyecto de Centro que cambiase su imagen de centro problemático en centro atractivo, de calidad, y con un proyecto educativo innovador e inclusivo. Amanda, surge por tanto, comprometiéndose en impulsar una movilización del barrio para hacer de la escuela un centro educativo de la propia población del Casco Antiguo en su diversa composición sociocultural. También, comprometiendo al Centro en su aportación al proceso comunitario para aumentar el conocimiento e interacción cultural entre las diversas sensibilidades e identidades, que ya son propias de este espacio de la ciudad. Amanda surge así, como respuesta a un doble planteamiento; la escuela necesita la aportación de agencias y proyectos socioeducativos que actúan en el barrio, y los agentes y proyectos que pretenden impulsar otro modelo de relaciones sociales y culturales del Casco Viejo, necesitan a la Escuela. 2. Escuelas como Centros de y para la Ciudadanía Democrática Intercultural En efecto, pocos lugares públicos pueden facilitar la interacción entre diferentes, de forma institucional y atraídos por un interés en la mejora del proyecto institucional como proyecto con repercusión positiva propia, como es el caso de la Institución Escolar. La reivindicación de los centros educativos como centros de participación y cooperación en y para la ciudadanía democrática, no solo del alumnado, sino de la comunidad social que los utiliza, ha venido siendo reivindicado por la tradición de la Educación Crítica. La reflexión y el debate, sobre el sentido de lo Educativo en la época de la Globalización Neoliberal, no sólo ha servido para mostrar las debilidades de un análisis situado en la perspectiva de las Teorías de la Reproducción, donde las Escuelas -hagan lo que hagan- acaban siendo herramientas más o menos inconscientes de las lógicas reproductivas de los poderes dominantes, sino para mostrar su carácter de agencias de cambio y construcción social alternativas. Agencias, susceptibles de abrir nuevos espacios, convertirse en espacios de posibilidad y ser uno de los ámbitos de resistencia y recuperación de una democracia radical para otra globalización y modelos de desarrollo social. La Globalización Neoliberal, no sólo ha venido socavando las bases del proyecto moderno de las sociedades reguladas por estados soberanos, creando poderosas 4 corrientes con formas nuevas de gestión y poder, con actuación a nivel planetario, sino que ha convertido a la cultura, al mundo del conocimiento, a las formas de representación y articulación de las identidades, en ámbitos de la actuación mercantil. Las industrias culturales, el mercado de los grandes medios y corporaciones mediáticas, la investigación, la producción del saber,.. todo ello, ha sido reconvertido en mercancías para aumentar el valor añadido del producto final. Además, estos procesos discurren en paralelo a la presión sobre las diversas instituciones de las políticas sociales –entre ellas el mundo de la Educación- para que compitan y se acomoden a las mismas lógicas de las instituciones y dinámicas del mercado. Se presiona a las Escuelas y a las Universidades a entrar en la competencia mercantil, al tiempo que su contenido -el ámbito del conocimiento, identidad y formación de valores- se empaqueta como mercancía y se expande al ritmo y desde la lógica del mercado mediático. Todo un formidable sistema, para el que se utiliza no importa qué elementos, ni de qué origen, ni con qué adherencias culturales, ni desde qué sistemas son arrancados, salvo por su capacidad de ser útiles en la producción de seres aptos para el hiperconsumo. Sistema éste necesario en el mantenimiento del mercado global, y en la creación de sujetos sumisos al orden de los nuevos poderes globales. Así la cultura, la elaboración de saberes sobre sí misma y sobre las condiciones sociohistóricas en que se desarrolla la posibilidad de su uso como herramienta de empoderamiento y articulación social,.. han venido siendo arrebatadas a las comunidades sociales por poderosas instituciones de poder cultural y simbólico, que construyen las miradas y referencias que la ciudadanía se encuentra como material común. El ámbito, los nichos de interacción, los espacios de socialización, los nodos de conflicto y alianza, donde la modernidad intentó articular una diferenciación, más o menos conflictiva, entre la construcción del sujeto trabajador y el sujeto ciudadano, el ámbito entre el sujeto individual y el sujeto colectivo, el ámbito donde se articulaba el sujeto “yo mismo” y el sujeto “nosotros”, están siendo dinamitados al ritmo de la consolidación del proyecto neoliberal. La comunidad de la modernidad interactuaba, y la escuela tenía un papel integrador a través de la socialización de las nuevas generaciones. La escuela transmitía una cultura común, al tiempo que diferenciaba a la nueva masa generacional, para acomodarla estratificadamente a la modernidad clasista, sexista y racista. Las comunidades sociales de la modernidad, atravesadas por las contradicciones de clase, género y etnia, construyeron resistencias, discursos, prácticas y organizaciones sociales, en resistencia y compromiso transformador. El problema de la redistribución de la riqueza y el poder, se convirtió en una fuente de proyectos sociales en conflicto en todos los ámbitos, en lo económico, lo político, lo ideológico, lo cultural, lo científico y, también lógicamente, en lo educativo. La dinámica sociocultural, creaba poderosas proyecciones e impactos cuyas ondas acababan llegando a la escuela, al ámbito de la educación, la cultura y la elaboración de identidades. La cuestión de la estructuración del poder, de las políticas sociales, culturales y educativas, era parte del problema de la orientación hacia un tipo u otro, de modelo social. Así el problema de las relaciones entre culturas que entraban en contacto, tenía unos canales y formas de gestión bien diferentes a las que se dan, cuando se plantea la cuestión de la gestión sociocultural de la tercera oleada inmigratoria. Sin poder ni siquiera esbozar un análisis sobre tan compleja cuestión: la gestión de las relaciones culturales e identitarias en la época de la primera y segunda inmigración, sí podemos sugerir algunas claves para la reflexión y el debate. En ambos casos, vemos a unas sociedades en conflicto, a partir de la interacción y el contacto, en los barrios y 5 ciudades, en las fábricas, en los ámbitos de ocio,.. y cómo no, también en las escuelas… Es decir, los ámbitos donde la vida social y ciudadana transcurre, son sacudidos por el problema de cómo articular las relaciones entre diferentes. Y las comunidades, reaccionan desde la incomprensión, la afirmación de lo propio, la construcción de discursos, la reafirmación de identidades, los ensayos de relación, las interacciones inevitables, etc. No podemos perder de vista que, como fruto de ambas inmigraciones, vemos la conformación en Euskal Herria de dos ciclos de emergencias políticas. El primer nacionalismo y el primer socialismo, en el caso de la primera inmigración, y la aparición de ETA y la Izquierda marxista revolucionaria, en el ciclo de la segunda inmigración. Es decir, el ciclo migratorio, tiene profundas repercusiones en la vida social. Las comunidades, proyectan ámbitos de gestión y regulación en todos los órdenes y ámbitos en que interaccionan. Sin embargo, en ambos ciclos, se produce una relación intercultural, al tiempo, que se proyectan procesos de afirmación de identidad. El ciclo de la primera inmigración, se cierra con el brutal choque de la República y la guerra civil, buena parte de las identidades y configuraciones, más o menos complejas, existentes en la sociedad vasca, son golpeadas brutalmente por la guerra y su posterior prolongación. La lenta reconstrucción aumenta los depósitos de interculturalidad. Tras el segundo ciclo migratorio, las fábricas, el movimiento obrero, la resistencia antifranquista, las relaciones en barrios y pueblos, se van convirtiendo en escuelas donde la interculturalidad se va gestando al tiempo, desde procesos y dinámicas de cooperación y conflicto. Nuevas y complejas identidades van surgiendo, creando la compleja y plural realidad del país, pero también, donde la conciencia de sociedad como comunidad, acoge su propia diferencia y diversidad identitaria. En cualquier caso, lo relevante hasta la llegada del tercer ciclo inmigratorio, es que la sociedad, aunque de forma compleja y contradictoria, tiene cierto control sobre la producción de la cultura colectiva y sus agentes. Todo ello, se proyectó hacia la escuela, que se convierte en parte de ese proceso, y donde surgen todo un conjunto de debates que a su vez forman parte del intercambio intercultural e inclusivo. Identidades diferentes, proyectos plurales, pero con un fuerte depósito de conciencia de sociedad común, que debe ir construyendo su propio proyecto. Esas condiciones, donde la propia sociedad articulaba su complejo y contradictorio proceso de gestión de la diversidad cultural, y que se proyectaban en la escuela, han sido alteradas por la eclosión de las nuevas sociedades y dinámicas de la Globalización, que trastoca las relaciones entre la interculturalidad social y la interculturalidad escolar. La escuela, si pretende avanzar en inclusividad e interculturalidad, ya no puede ser sólo el resultado de la dinámica social y comunitaria, sino que debe y puede generar su ciclo inverso: convertirse en un importante agente y espacio para recuperar la gestión cultural e integradora de las comunidades sociales. Ayudar a rescatar y reapropiarse de la cultura común, de las formas y dinámicas de interactuar entre las diferencias culturales y convertirlas en herramientas de inclusión y empoderamiento comunitario. 3. Crece el Racismo pero También la Solidaridad Escribía este texto para esta Mesa del Congreso sobre “Inmigración y Culturas Minorizadas” bajo el impacto de una inquietante semana (22-28/X/07,) en la que la opinión publificada por los medios de comunicación había estado convulsionada. Varios hechos, en su tremenda realidad aislada, pero sobre todo en su propia acumulación, nos 6 dejaban un inquietante paisaje sobre el estado de la relaciones sociales en que son tratadas las nuevas minorías que llegan a nuestras sociedades “enriquecidas”. Relaciones que muestran la punta del iceberg de una doble realidad, “el crecimiento del racismo pero también de la solidaridad” como titulaba Rafael Calvo Buezas 3 a su informe de investigación publicado en 1995. En efecto, en pocos días varios acontecimientos parecen entrelazarse en el tiempo, dándonos todo un paisaje. Así, explota la noticia de la violencia racista y de género contra una joven ecuatoriana con un impactante vídeo4; la actuación discriminatoria contra un pediatra de origen cubano ejercida por un revisor del tren que desató la indignación y la solidaridad de las personas que viajaban en el vagón5; las opiniones del Biólogo James Watson sobre la inferioridad intelectual de los negros6; la muerte en condiciones horripilantes, pero cotidianas, de cincuenta personas que parten de las costas de Mauritania en un cayuco, y que intentando esquivar los controles en su viaje hacia Canarias, van muriendo de hambre y sed quedando un superviviente sin fuerzas para expulsar a los últimos siete cadáveres, que siguen viajando con él7; la denuncia de un congoleño que tras una agresión racista, hace ocho meses, quedó tetrapléjico, y ve con estupor a su agresor en libertad sin fianza8; y por último, las desconcertantes declaraciones del ministro del interior al referirse a la muerte de los inmigrantes del Cayuco en Mauritania de que estos hechos se evitarían si tuvieran más información9??? Este conjunto de noticias que se mezclan en un ciclo entre el 22 y 26 de octubre, no pueden indicar otra cosa que la existencia de tendencias más profundas en el seno de la sociedad, desde las que determinados sectores vuelcan su insatisfacción e irascibilidad social hacia las minorías y los sectores más excluidos y marginados. También es cierto, que esa probable exasperación racista y xenófoba encuentra su contrapunto y oposición en sectores amplios de la población que expresan su solidaridad y se escandalizan y 3 Calvo Buezas, Tomas (1995) Crece el Racismo, también la solidaridad: los valores de la juventud en el umbral del siglo XXI Madrid, Tecnos. 4 El vídeo que ha tenido una gran circulación en YouTube se puede ver en http://www.youtube.com/watch?v=vH_D5LF8N2k 5 También se pudo ver en You Tube el vídeo en que el pediatra cubano concedía una entrevista pero que posteriormente fue retirado. La noticia puede leerse en http://www.cadenaser.com/espana/articulo/centenar-pasajeros-tren-gironaprotestan/csrcsrpor/20071023csrcsrnac_11/Tes 6 Ver en http://www.cadenaser.com/sociedad/articulo/descubridores-adn-asegura-negrosinteligentes/csrcsrpor/20071017csrcsrsoc_4/Tes 7 Ver la noticia en http://www.swissinfo.org/spa/internacional/agencias/detail/Siete_inmigrantes_muertos_y_50_desaparecid os_en_el_Atl_ntico.html?siteSect=143&sid=8352978&cKey=1193318785000&ty=ti 8 Ver en http://www.elperiodico.com/default.asp?idpublicacio_PK=46&idioma=CAS&idnoticia_PK=453331&ids eccio_PK=1021 9 Ver en http://www.invertia.reuters.es/news/NewsArticle.aspx?type=topNews&storyID=2007-1025T150210Z_01_PIN542637_RTRIDST_0_OESTP-ESPANA-NAUFRAGIO-INMIGRANTES.XML 7 oponen a estos comportamientos. Sin embargo, el cúmulo de noticias nos da también algunas pistas interesantes. Así, resulta altamente significativo que un premio Nobel estadounidense, con el aura del selecto grupo de los descubridores del ADN, diga refiriéndose a la comunidad negra "Todas nuestras políticas sociales se sustentan en el hecho de que su inteligencia es la misma que la nuestra, cuando todas las pruebas dicen que eso no es así realmente, sabemos que la raza negra es la más inferior de todas las razas, en resistencia a enfermedades y en desarrollo intelectual, aunque en su función como jornaleros han demostrado ser muy superiores ya que solo obedecen ordenes y no preguntan 10". Lo realmente revelador, a mi juicio, no es que un “científico” pueda tener posiciones ideológicas “aberrantes o filonazis”, al fin y al cabo, el comportamiento racializador históricamente buscó su justificación y aliados en fuentes de lo “científico y académico”, sino, en que no tenga ningún rubor en hacer públicamente semejantes declaraciones en pleno siglo XXI. Más terrible resulta la acomodación estructural y los discursos justificatorios -desde los ámbitos más directamente políticos, hasta los de los creadores de opinión- según los cuales deberíamos aceptar, como algo “natural e inevitable”, la “norma” del drama cotidiano y dantesco de la muerte de las personas inmigrantes –fundamentalmente del África Subsahariana- que intentando buscar la salida de las condiciones en que subsisten, intentan el salto hacia Europa. Y esta tendencia, es mucho más profunda y dramática que la trivialización a la que parecen querer reducirla nuestro actual ministro del Interior, “carencia de información”. Como si la información de la muerte potencial, y muy real, no estuviera golpeando asiduamente a quienes comienzan la apuesta de la esperanza hacia el Norte, no sólo como un proyecto personal sino como un proyecto de la comunidad propia, que espera el viaje a Itaca o al Infierno de cada joven que parte. Como si el drama no fuera realmente la preferencia de la muerte a seguir en el África sin esperanza, en el África de las hambrunas y la enfermedad, que han creado los países enriquecidos. Como decía Galeano, en la serie de Documentales “Voces contra la Globalización”, sobre cómo el poder, el estado, los nuevos poderes emergentes de la globalización neoliberal, económicos, financieros, mediáticos.., utilizan el miedo para tratar de que las clases medias del mundo enriquecido, de que las sociedades, aceptemos las políticas y los discursos que sostienen. “Desayunamos con miedo, comemos con miedo, cenamos con miedo” –decía Galeano- transmitidos a través de los insistentes y repetidos mensajes sobre supuestas agresiones, y horrores invisibles, que nos aguardan a cada ciudadano/a individual de las ciudades del norte. Pero también, a las colectividades amalgamadas por esos Discursos del Miedo de las Grandes Corporaciones mediáticas. Las variantes de dicho discurso pueden ser, el miedo al invisible “terrorismo islámico”, a las minorías e inmigrantes de diverso tipo que nos “invaden” y nos traen violencia y crisis social, además de ser inintegrables; a los pobres y marginados, que nos miran desde cualquier fondo de un oscuro callejón, prestos a robar los esforzados ahorros de toda una vida; a los diferentes por principio, que al no ser fácilmente identificables en el “nosotros”, se convierten en potenciales y amenazantes “otros”, enemigos. Las 10 Declaraciones a Sunday Times de Londres. Fue premio Nobel de Medicina en 1962 con Francis Crack. A raíz de las declaraciones, el laboratorio del que era director, Laboratorio Cold Spring Harbor, le suspende de sus responsabilidades administrativas. 8 variaciones pueden cambiar el énfasis, según el material del momento y la correlación de los discursos en cada sociedad y situación coyuntural, pero la estrategia es la misma, construir un enemigo al que se le pueda atribuir todos los males y cuyo perfil sea tan peligroso e indefinido, como sea necesario mantener. En este caldo de cultivo, el acto racista y xenófobo, puede aparecer como una exageración que va más allá del consentimiento colectivo y, que por tanto, se explica –o se justifica/reprueba- como una actuación excesivamente exasperada pero cuyo trasfondo, en condiciones de menor virulencia, no extrañaría demasiado, pues resulta aceptado y aceptable en la “cultura común”. La atribución tópica de un comportamiento problemático, aplicable a ese “otro” identificable por “características raciales colectivas”, se mantiene en el “humor”, en el comentario cotidiano, en la percepción sin resistencias de la relación intrínseca “comportamiento asocial = miembro de minoría x”... El comportamiento desconfiado hacia el “extraño y diferente”, la actuación discriminatoria de “baja intensidad”, la racialización, la actuación racista y/o xenófoba, la agresión con dosis de violencia creciente... aparecen como justificables y justificadas, como reacciones defensivas para “prevenir” el daño potencial pergeñado y diseñado por el propio miedo. El miedo, tiende a provocar y reforzar la exclusión y racialización, pero a su vez, provoca también el miedo en quienes ya se encuentran normalmente en condiciones de fragilidad, en los propios grupos minorizados en sus condiciones económicas, laborales, de derechos, de carencia de ciudadanía plena, de incomprensión cultural,… No sólo se estimula el miedo en la sociedad “receptora,” sino que a su vez se provoca y extiende el miedo -y con ello la “distancia y la incomprensión”- en las propias minorías que se encuentran tratadas desde el estereotipo, la incomprensión, la desconfianza o la agresión violenta, potencial y/o real. De consolidarse esta peligrosa tendencia de la explosión del miedo entre las comunidades y las franjas sociales, tanto en el ámbito concreto local, como en el más indeterminado de la cultura y el imaginario colectivo, la vida social se convertirá en un campo minado donde los conflictos pueden explotar y complicarse entre sí. Y lo que quizá es más peligroso, se oscurece y margina lo que también existe en el propio comportamiento social, las actuaciones orientadas en sentido contrario; las tendencias solidarias, cooperativas, el entendimiento intercultural, la resistencia a la discriminación, racialización y xenofobia,.. En definitiva se vela la tendencia que percibe y construye la interacción y el mestizaje de lo diferente, como positivo y mutuamente enriquecedor. La solidaridad, la oposición al racismo, las buenas relaciones, los préstamos culturales, la percepción del otro como una oportunidad que debemos defender, acoger e incluir, están también presentes en el comportamiento social. Sólo que para que puedan emerger y hacerse visibles -y formar parte de la conciencia colectiva y el mundo del imaginario compartido- deben enfrentarse con la cultura de la espectacularidad y el morbo que muestra el conflicto “patológico” entre culturas, para vender la mercancía informativa. Tratando así, la cotidiana interacción y relaciones de intercambio y colaboración como poco vendibles. 9 4. Rescatar la Justicia, Reapropiar la Gestión Cultural, Una Estrategia Socioeducativa Nancy Fraser, ha venido sugiriendo que las tradiciones, discursos y movimientos sociales, en su lucha histórica en la modernidad, han venido expresándose a través de dos líneas discursivas que en diversos momentos se han opuesto, pero que reivindica como necesarias para un concepto integrado de Justicia. Se refiere a la tradición crítica que pone el acento en la problemática de la Redistribución, y la que pone el acento en la problemática del Reconocimiento. La primera, cuyos orígenes hay que buscarlos en las tradiciones del primer movimiento obrero, del marxismo, del socialismo y comunismo, que ponía el acento en la desigualdad, es decir, en las primeras críticas radicales a la modernidad capitalista, potenciando la búsqueda de sociedades donde el poder, hasta su extinción, se dirigiera a eliminar la desigualdad. La segunda, cuyos orígenes habría que buscarlos en los comienzos de los movimientos que reivindican el derecho a la igualdad desde la diferencia (sufragismo, abolicionismo antiesclavista, movimiento derechos civiles…), y cuyo objetivo sería “un mundo amistoso con la diferencia, donde la asimilación a la normas culturales dominantes o de la mayoría no sea el precio que hay que pagar por conseguir un respeto igual”. (Fraser, op. cit). La cuestión de las relaciones entre culturas diversas, entre los diferentes, en el interior de cada sociedad, es evidentemente un trasunto donde ambas realidades, reconocimiento y redistribución, se entremezclan y requieren un tratamiento y visualización integral. El estar en los últimos eslabones en la cadena de la distribución desigual, facilita la visualización de comportamientos que al ser extraños en la tradición cultural dominante, no se reconoce fácilmente en el “nosotros” y produce discriminación. Pero, al tiempo, el proceso inverso, el hecho de mantener identidades diferentes, dispara a su vez a un tratamiento desigual, convirtiendo la diferencia en desigualdad, y empujándoles hacia los últimos eslabones de la cadena de la distribución. Ambos procesos se empujan e interrelacionan, convirtiendo la carencia de redistribución y reconocimiento justo, en dos cadenas que mezclan clasismo, sexismo y racismo, como estrategias de minorización y bloqueos para las minorías y los y las diferentes. No hace falta llegar a los extremos de discursos a lo Watson, ni a comportamientos de agresividad extrema como los casos de Barcelona o al que deja tetrapléjico al congoleño. La injusticia nace desde la pasiva justificación de la desigualdad estructural, o desde la distancia y la prevención hacia el diferente, por sentirse temerosos de la posible ruptura del status quo, por temor a perder lo que se tiene de más, por el hecho de pertenecer a la comunidad dominante y ser ciudadano/a. En ello ayuda, además, distribuir un discurso según el cual nuestra cultura, es abierta, tolerante, moderna, racionalista, libre e inclusiva de cualquier rasgo cultural no importa de dónde venga, etc. y a la que, lógicamente, todo diferente puede integrarse en plano de igualdad, si quiere. Sólo parece ser cuestión de que quiera. Y si no es así, será su culpa, “no quieren integrarse”, y por tanto será lógico que tengan dificultades. Este discurso de poder, donde éste se visualiza como norma integradora, intercultural e inclusiva, respetuosa con las identidades, con la diferencia, con la variabilidad, por tanto óptima desde una justicia de reconocimiento, viene servido desde la cultura mediática y audiovisual, convirtiendo la “cultura occidental” en quintaesencia de la interculturalidad inclusiva planetaria. Las corporaciones mediáticas muestran “libremente” no importa qué rasgo, qué proceso, qué símbolo, y lo convierten en susceptible de ser incorporado a 10 la moda, a los discursos, al imaginario publificado. Los Media los recogen, y las empresas culturales o mercantiles las convierten en adherencias, listas para aumentar el valor de mercado y para poder añadirse a la identidad de no importa qué franja social del mundo enriquecido. Recoger cualquier objeto o símbolo de no importa qué comunidad, reestructurarlo mediática e industrialmente, reconvertirlo en parte del universo simbólico cultural dominante occidental y moderno; hacerlo circular sin barreras por todo el planeta; al tiempo que se bloquea el movimiento y aceptación los miembros que lo construyeron y dieron sentido (morir en las fronteras, o sufrir la marginacíón y/o racialización), todo parece ser parte de un diabólico proceso en el nuevo orden global. Monoculturalismo y Dominio Cultural bajo la mascarilla de la inclusión simbólica y exclusión social y cultural real. He aquí el nuevo orden dominante en las sociedades de la información11. El problema es que el monstruo se acaba comiendo a sus propios hijos e hijas. El proceso no sólo se queda en las barreras de lo étnico, sino que se acaba proyectando sobre todos los ámbitos de la diferencia sociocultural incluidos en la sociedad dominante. El discurso de la diferencia añadida a la mercantilización y el consumo, coincide en paralelo -y con una compleja y contradictoria tensión- con un discurso uniforme acerca de lo que implica el éxito social, la norma, el comportamiento y la ubicación en el universo de lo deseable. Cabe lo exótico en la representación simbólica para vender espectáculo, o la mercancía a la que envuelve, pero se niega en la sociedad y cultura real. El exotismo, el de la distancia real con el universo e identidades publificadas, no tiene cabida y es sancionado. El mundo que se nos presenta, es justo, diverso, plural, feliz... por lo que cada individuo que en su vida social y cultural real vive al límite de la exclusión, explotado y no reconocido, infeliz, viviendo la injusticia cotidiana del orden global y local, deberá reconocer que es el único ser desgraciado en el conjunto de la colectividad publificada. Los limites de la injusticia de la no redistribución y reconocimiento, no circulan entre las sinuosas e indefinibles fronteras entre culturas. Es falso, es un discurso impuesto del poder, la frontera del nosotros/ellos, no está entre las culturas, sino entre los incluid@s/excluid@s, Y entre las y los excluidos cada vez hay mas población de la sociedad y cultura mayoritaria. Necesitamos un discurso, de, entre y para la ciudadanía, que recupere, en sus justos términos, las fronteras de la justicia en la redistribución y el reconocimiento. Discurso frente al orden dominante que dé hueco a la igualdad e interculturalidad en términos de inclusión, solidaridad y cooperación mutua, justa y reempoderante, para las comunidades e individuos reales. Rescatar la justicia implica, rescatar la gestión e interacción cultural como algo propio de las colectividades e individuos que compartimos, sufrimos y reelaboramos el mundo, la riqueza, los sueños y las expectativas. Rescatar una ciudadanía plena es un horizonte de la sociedad civil, para una ciudadanía global, inclusiva, respetuosa con la identidad, defensora de los derechos, sensible a la diversidad, a lo pequeño, a lo carente de poder, a la solidaridad en el tiempo y en el espacio. Es parte de la lucha por nuestro propio derecho a ser quienes controlemos el conocimiento, los valores, las pautas, las señas de identidad, en definitiva. Es parte del derecho a apropiarnos y compartir los aportes de 11 Este proceso actúa en todos los ámbitos y a lo largo y ancho del planeta. Visualizable en la música, en la moda, en el arte, en el diseño, en la arquitectura... Interculturalidad robada las comunidades para el espectáculo y el consumo, al tiempo que se excita el miedo a lo diferente en la cotidianeidad social cada vez mas plagada de multiculturalidad y diferencia. 11 otras tradiciones culturales que son parte de esa extraña especie llamada humanidad. Pero esto es un proceso que necesitamos aprender, necesitamos enseñarnos y compartir entre unos y otros, al tiempo que actuamos y reconstruimos otro mundo que lo haga posible. Mundo en el que quepan las diferencias y el mestizaje sin pagar el precio del no reconocimiento y de la injusticia que denunciaba Fraser, en definitiva, no es sólo pero también, un problema radicalmente Educativo. 5. “Enredando Escuelas” Centros Educativos Interculturales para una Ciudadanía Vasca y Mundial ¿Cómo enfrentan esta problemática las Escuelas? ¿Qué puede hacer el sistema educativo ante estos retos? ¿Qué conciencia tienen los agentes sociales y educativos de su contribución y potencialidad ante estas encrucijadas sociales y culturales? ¿Qué experiencias y procesos podemos ir vislumbrando que nos den pistas para el camino? “Enredando escuelas” es un proyecto de la Plataforma Amanda que puede reflejar algunos aspectos y perspectivas en la dirección que veníamos comentando. El proyecto, definido como una propuesta de cooperación educativa intercultural, pretende poner en comunicación, a través de diversos medios pero utilizando preferentemente las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, a las escuelas de entorno del Casco Viejo de Vitoria y las escuelas del sistema de Educación Intercultural Bilingüe de la Amazonía Ecuatoriana. A partir del reconocimiento de la propia situación multicultural en nuestro ámbito local, se reconoce cómo “El impacto del desarrollo externo está colocando en serio riesgo de desaparición a las lenguas, saberes y cosmovisiones propias de los pueblos indígenas. La cultura y el modelo de desarrollo de estos pueblos depende para su supervivencia de una voluntad de mantenimiento, un empoderamiento en su capacidad de resistir y un proceso de socialización endógeno, donde se realice una lectura de lo que llega del mundo exterior al tiempo que dé una valorización y sostenimiento de lo propio. Esta es la voluntad y el objetivo de un Sistema de Educación Intercultural Bilingüe que con sus deficiencias intenta gestionarse desde el propio movimiento indígena. A colaborar en su fortalecimiento y cualificación en recursos humanos, profesionales y materiales se dirige nuestra cooperación” (Amanda (2007): Enredando Escuelas en la Diversidad. Información General del Proyecto) por lo que se considera importante comenzar una línea de trabajo que apoye el fortalecimiento y cooperación entre ambas realidades educativas. 1. Promoviendo Comunicación en Comunidad 2. Redes en Interacción para Ciudadanía Global 3. Alfabetización Audiovisual a través NTIC 12 Y se señala como objetivos específicos: 1. Una Comunicación para una Educación Cooperativa en una Cultura de Calidad, Inclusiva e Integradora. Promoviendo comunidad. - Impulsar una línea de comunicación y relación regular entre los centros y agentes socioeducativos, potenciando con ello el conocimiento y valoración mutua, la creación de redes de interacción cultural y educativa que potencien espacios y dinámicas de mediación intercultural susceptibles de enfrentar las tendencias de guetización, exclusión, miedo e incomprensión que pueden ser fuente de conflictos y fractura social en el futuro inmediato. Se trata de potenciar una conciencia cooperativa, responsable, solidaria entre la comunidad educativa, pero con especial incidencia en el alumnado, a través de la promoción de cooperativas escolares donde se combinen la cooperación interna para trabajo y diseño de las actividades y compromisos al tiempo que se relacionan y comunican solidariamente con otras cooperativas y centros. Cooperación, solidaridad e interculturalidad por tanto en el interior de cada centro y en la red de centros en conexión y comunicación. 2. Redes de Conocimiento e Interacción Locales y Globales. Ciudadanía Global - Integración e impulso de redes socioeducativas con las dinámicas, redes y agentes, de otras sociedades, pueblos y culturas del Planeta con especial énfasis en los pueblos y culturas originarias de las minorías presentes en la ciudad auque no exclusivamente por cuanto la globalización mediática y mercantil hace circular referencias culturales de los más diversos orígenes y procedencias. 3. Uso de las NTIC y promoción de la Alfabetización Audiovisual. Por una Nueva Alfabetización Crítica - Apropiación y uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación en el conjunto del proyecto y sus actividades potenciando el conocimiento y comprensión crítica de los aspectos positivos y negativos de las nuevas tecnologías así como de las nuevas formas de codificación y articulación de las producciones audiovisuales y mediáticas en todos los ámbitos de la cultura y la vida social. (Amanda (2007): Enredando Escuelas en la Diversidad. Información General del Proyecto) FASE I FASE 2 FASE 3 Crear las condiciones, rompiendo la brecha digital, entre los diversos agentes de los centros para poner en marcha el proyecto Diseño, creación y ejecución de las unidades didácticas en red Análisis y reflexión de la Experiencia y creación de condiciones de mantenimiento de la Red 13 El proyecto se estructura en varias fases como se visualiza en el cuadro anterior. En la actualidad, estamos trabajando en la Fase 1 y avanzando partes de la Fase 2. La lógica del proyecto pretende, en primer lugar, reducir la brecha digital entre ambos mundos, en segundo término, avanzar en la puesta en marcha de un correo escolar que pueda ser trabajado y mantenido curricularmente y, por último, potenciar una línea de formaciónreflexión sobre las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) y su implicación en la educación, así como en alfabetización audiovisual, tanto para educación formal y como no formal. ¿Por qué puede resultar interesante el proyecto? • • • • • • Porque si bien con diferentes características en las sociedades (y sus sistemas educativos y centros) de uno y otro lado la cuestión de la gestión de la diversidad cultural es un reto. Porque en ambas sociedades (y sus sistemas educativos y centros) el reto de la identidad sociocultural (nacional) es una problemática que debemos afrontar y potenciar. Porque en ambas sociedades (y sus sistemas educativos y centros) la cuestión de la calidad, calidad de la docencia, de la enseñanza y aprendizaje, del uso de las nuevas tecnologías y medios de comunicación y socialización, son desafíos importantes. Porque en ambas sociedades, sistemas educativos y centros específicos, trabajamos con los centros en peor situación en cuanto a su valoración y caracterización social. Por cuanto en ambos lados tenemos que emprender caminos de autoempoderamiento que implican transformaciones internas, mejoras en el enredamiento local y aumentos de los puentes de comunicación y cooperación globales. Porque la globalización y sus consecuencias socializadoras nos golpean en ambos lados con diferentes intensidades y caracterizaciones pero con la misma brutal intensidad (Amanda (2007): Enredando Escuelas en la Diversidad. Información General del Proyecto) Aprender Sobre las NTIC Sobre su papel Social y Comunicativo NTIC Usar las NTIC Otros Contenidos Aprender con las NTIC Usar las NTIC para aprender sobre Historia, Arte, Matemáticas, etc. 14 ¿Qué retos implica para los centros? • • • • Aumentar la línea de cooperación/colaboración entre centros, entre profesorado, entre estudiantes en prácticas, entre elementos curriculares, entre actividades, etc. Desarrollar el intercambio y la comunicación a través de las nuevas tecnologías de la información y comunicación trabajando con la cultura audiovisual. Potenciar el enredamiento local en la misma línea con centros, docentes, estudiantes de prácticas, dinámicas curriculares, actividades, etc. Aunque el intercambio real es más fácil a nivel local, el uso del ciberespacio sigue siendo una herramienta útil. Utilización regular de los recursos del medio local (el propio barrio, la propia ciudad, el propio país..) pero también del medio afectivo (los propios recuerdos, las propias familias, las propias referencias culturales, las propias posibilidades de recopilación de recursos de su mundo originario…). Uso permanente de los recursos audiovisuales y puesta en primer plano de estrategias de comunicación como una de las dimensiones centrales del curriculum, comunicación emocional, comunicación para la comprensión, para el análisis, para el intercambio, para el debate, para la indagación, para la preparación de actividades, para interpretar las diferentes perspectivas, etc. Comunicación con diversidad de registros y formatos, digitales, artísticos, textuales, gráficos, auditivos, audiovisuales, expresivos, etc. (Amanda (2007): Enredando Escuelas en la Diversidad. Información General del Proyecto) Este proyecto se enmarca en una serie de referencias que soportan su línea de trabajo: Freinet y el Correo Escolar Tradición, que en torno al Correo Escolar, la Imprenta y la Cooperativa Escolar, construyó el educador Celestin Freinet y continuado en el Movimiento Cooperativo de Educación Popular. El Correo Escolar más allá de ser pensado como una herramienta para poner en relación a las diversas culturas existentes en el marco de un estado, podemos pensarlo como útil entre culturas transestatales, a nivel mundial. Del correo para una ciudadanía en clave estatal a una ciudadanía en clave global. La Imprenta puede ser pensada como la contribución que el Software Digital puede permitir para la construcción e impresión de documentos en variados formatos y configuraciones. Y rescatar la Asamblea y la Cooperativa Escolar sigue siendo una necesidad dentro de un proyecto de educación inclusiva y emancipadora. Freire y la Educación Concientizadora Tradición de la Alfabetización Concientizadora y Crítica derivada del pensamiento de Paulo Freire. Para Freire la Pedagogía, la educación es, debe ser, un proyecto político y emancipador, orientado a dar la palabra, a empoderar, a recuperar un sentido y cultura comprometidos con las lógicas, prácticas e intereses de los sectores populares, marginados, excluidos, empobrecidos y borrados de la cultura oficial y la palabra. Alfabetizar como proceso de construcción de conciencia crítica y conciencia transformadora para seguir extendiendo prácticas y procesos liberadores. Freire pone el acento en tres cuestiones relevantes desde el punto de vista de nuestro proyecto: – La cuestión de la Alfabetización Concientizadora – La cuestión de educar en una Cultura Emancipadora – La cuestión de aprendizaje como Acción y Marco Social Transformación 15 El proyecto de Educación para Todos relacionado en el marco de los Objetivos del Milenio En 1990, se celebra en Jomtien (Tailandia) la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos12 (EPT) en la que se adoptó la Declaración Mundial de Educación para Todos y se aprobó un Marco de Acción. Diez años después, 2000, en Dakar (Senegal), tras la evaluación del proyecto EPT, se elabora un Informe Final y el llamado Marco de Acción de Dakar. Aquí se reconoce que además del enfoque cuantitativo, escolarización de la población infantil, la cuestión de la calidad de la educación es importante, “convertir en realidad la educación integradora”, la “cooperación con la sociedad civil para alcanzar los objetivos sociales por medio de la educación”, y “promover la educación para la democracia y el civismo”. Seis objetivos orientan el Marco de Acción: Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos; Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen; Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa; Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente; Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación, en particular garantizando a las jóvenes un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento; Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales. Marco de Educación para la Ciudadanía Local/Global La Educación para la Ciudadanía ha sido puesto por la reciente LOE en la agenda de los debates educativos tras las iniciativas ligadas al impulso de una ciudadanía europea. Además la gran ofensiva desatada desde determinados sectores de la Iglesia y la derecha española la han puesto en plena actualidad, lo que no significa un debate mas interesante. En efecto, un proyecto de educación para la ciudadanía implica: una educación para unos nuevos sujetos sociales, susceptibles de reivindicar y construir nuevos modelos de desarrollo en claves de sostenibilidad, donde los derechos individuales y colectivos de las mayorías planetarias sean posibles, donde la diversidad sea una fuente de desarrollo y riqueza social, donde nuevas formas de gestión de la riqueza colectiva impida los privilegios de clase, etnia y género, donde el conocimiento y la cultura sirvan para sostener la vida en ese frágil planeta azul cuya supervivencia está amenazada por la violencia y la explotación sin control de sus ecosistemas. Pero este proyecto estratégico, requiere producir ciudadanía desde las circunstancias y estructuraciones educativas reales en las que estamos y con las alianzas e innovaciones que deberemos de crear, ya desde el hoy, con los recursos, rémoras y oportunidades que tenemos. La diversidad cultural, la formidable potencia del movimiento de emancipación de la mujer, las nuevas oportunidades brindadas para la comunicación y el ensayo social de las nuevas tecnologías, el impacto de las reestructuraciones y fisuras 12 En: http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/dakfram_spa.shtml 16 de la ingente producción y democratización cultural, junto a las crisis que envuelven a los sistemas educativos son solo oportunidades para que los agentes comprometidos de la educación y la nueva ciudadanía ensayemos nuevos caminos. Partir de la coyuntura de preocupación por la educación, por la ciudadanía, deberá ser aprovechado para avanzar más allá del debate de la transversalidad y la asignaturización, más allá de la ciudadanía local y/o europea, más allá de lo político e institucional para construir una ciudadanía para otro mundo posible… y necesario. Propuestas de impulsar la Educación Intercultural Si por un lado desde muy diversos ámbitos se reconoce la importancia de la Educación Intercultural, sin embargo en los Sistemas Educativos este enfoque se va abriendo paso lentamente. Arnaiz y de Haro (2004) insisten en que la Escuela tiene un papel fundamental en la formación de una ciudadanía intercultural, así señalan “Esta formación, implica adentrarse en un proceso complejo a través del que se discutan las visiones hegemónicas que configuran nuestras sociedades y los procesos educativos. De esta manera, la interculturalidad representa una apuesta por las relaciones entre grupos sociales y culturales, enfrenta la conflictividad inherente en dichas relaciones, favorece procesos de negociación cultural, de construcción de identidades híbridas, plurales y dinámicas, y promueve una educación para el reconocimiento del otro basada en la construcción de un proyecto común donde todos se sientan reconocidos como sujetos y actores sociales. La educación intercultural recoge estos postulados intentando materializar una educación de y para todos. Por ello, no debemos relacionar la interculturalidad con un programa específico o con añadir determinados contenidos ya que ésta representa una forma de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje en un determinado contexto socio-político y bajo las premisas de la igualdad y el reconocimiento de todo grupo.”13 En el mismo 2004, la Sociedad Española de Pedagogía en el XIII Congreso Nacional y el II Iberoamericano de Pedagogía que tenía por título “La Educación en Contextos Multiculturales. Diversidad e Identidad” celebrado en Valencia entre el 13 y 16 de septiembre, expresaba en sus conclusiones generales “El interculturalismo es un hecho ineludible en el ámbito de la educación que debe ser abordado desarrollando estrategias de encuentro con fundamentos en principios que permiten buscar la convergencia entre diversidad, identidad localizada, globalización y pluralismo. Las estrategias de encuentro a través de la educación se plantean no sólo como un problema técnico sino también como un asunto moral y de compromiso público hacia la defensa de la libertad, la igualdad y la diversidad como valores fundamentales para las sociedades de nuestro tiempo. La diversidad y la libertad cultural han de ser reconocidos como uno de los derechos humanos. El sentido transnacional de la cultura y la cooperación en el mundo globalizado cambia el marco territorial de la acción educativa. El interculturalismo educativo obliga a formular propuestas de integración territorial de las diferencias culturales y propuestas de inclusión transnacional de la diversidad.” En el año 2002, un Seminario del CIDE/CIDREE publicado bajo el título de “Hacia una Europa Diferente. Respuestas Educativas a la Interculturalidad”14 señala cinco 13 Arnaiz Sanchez, P.; de Haro Rodríguez, R. (2004): Ciudadanía e Interculturalidad. Claves para la Educación del Siglo XXI. Educatio, 22, pg. 31. 14 CIDE/CIDREE Centro de Investigación y Documentación Educativa/Consorcio Europeo de Instituciones de Investigación y Desarrollo en Educación. El texto que señalamos es Muñoz Repiso, Mercedes; Grañeras, Montserrat (editoras) (2002) Hacia una Europa Diferente Respuestas Educativas a la Interculturalidad CIDE/CIDREE 17 enfoques sucesivos en la escolarización de los emigrantes: Supervivencia, Asimilación, Pluralidad Cultural, Inclusión e Interculturalidad. Desde este último enfoque se plantean unas líneas para fomentar la interculturalidad como una movilización más amplia y compartida y se proponen respuestas a una serie de retos. Hemos recogido en la siguiente doble tabla las líneas de fomento y las propuestas a los retos y carencias. El fomento de la interculturalidad implica la activa participación y la interacción entre las comunidades de acogida y de inmigrantes para: • aumentar la conciencia y el conocimiento de todas las culturas representadas en la sociedad, por medio de currículos, métodos de enseñanza y materiales integradores; • adoptar un currículo con un enfoque nacional y supranacional que reconozca los sistemas lingüísticos y de conocimientos de todos los grupos; • facilitar apoyo diferenciado dentro de un contexto integrado y comprensivo evitando el agrupamiento de alumnos con desventajas. Las estrategias incluyen una organización flexible de la clase, adaptaciones curriculares, métodos de enseñanza y evaluación formativa; • respetar y mantener los referentes culturales esenciales para el desarrollo de la autoimagen y de la autoestima; • examinar de forma crítica los valores y tradiciones establecidas y su relevancia y adecuación a los contextos y circunstancias actuales; • fomentar actitudes positivas hacia la diversidad y la adaptación de los criterios y prácticas existentes, especialmente aquellas normas culturales que niegan los derechos humanos; • expandir los valores de la comunidad, • controlar y retar al racismo. Aun queda mucho por hacer en apoyo de una puesta en marcha eficaz, incluyendo: • información precisa del número y distribución de los inmigrantes, sus necesidades y expectativas. Esto es difícil debido especialmente a que no todos los inmigrantes están oficialmente censados; • políticas claras y coherencia entre las políticas generales de ciudadanía, sanidad, bienestar y educación y aquellas relativas a los inmigrantes; • mejores relaciones a todos los niveles entre los agentes implicados en las comunidades de acogida e inmigrantes para planificar, proveer y evaluar los servicios; • coordinación eficaz entre los sectores públicos, privados y voluntarios a nivel central, regional y local, para evitar duplicar esfuerzos o carencias en las medidas adoptadas; • formación inicial y continua para preparar a los profesores en un papel en continua evolución para afrontar las diversas y cambiantes necesidades de todos sus alumnos. La formación debería llevarse a cabo dentro de unos marcos interdisciplinares y multinstitucionales que permita a los profesores tratar los temas que van surgiendo (posiblemente conflictivos) y que pueden llevarles a cuestionarse sus valores y supuestos profesionales y personales; • desarrollo de materiales didácticos adecuados; • control y evaluación de las políticas y su puesta en práctica. “Los centros escolares y otros organismos tienen una tarea importante: la de contribuir a convertir la cuestión binaria de mayoría / minoría en una de inclusividad. Esta tarea, no obstante, no la pueden acometer el centro escolar o el sistema educativo por sí mismos porque precisa de una acción y una política pública y social concertadas. El desarrollo de la inclusividad implicaría cambiar las polaridades de mayoría / minoría. Ello requiere el desarrollo de complejas políticas y estrategias comunes, que incluyan tanto a grupos blancos como a negros y establezcan un número mínimo de similitudes. Además, la educación intercultural debe acercar las posiciones de las consideradas minorías y las mayorías y fomentar conceptos de ciudadanía y derechos humanos de ambos. Políticas y procesos como éstos pueden inculcar el concepto duradero de fraternidad o nuevas solidaridades y desarrollar «comunidades de desarrollo y esperanza» como describe Judith Green (1998)”. Jagdish S. Gundara (2002) Educación para la diversidad social intercultural y ciudadana en la Unión Europea. 18 También a nivel europeo resulta especialmente significativa la definición de las ocho competencias clave que debe incluir la educación. Comunicación en la lengua materna Comunicación en lenguas Extranjeras Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología Competencia digital Competencias Básicas Aprender a aprender Competencias sociales y Cívicas Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa Conciencia y expresión culturales Las ocho competencias15 incorporan líneas que pueden ser trabajadas desde el ángulo del proyecto de correo escolar y comunicación educativa de la propuesta Enredando Escuelas. Los Curricula Educativos Ya en 1998, en un texto publicado bajo el título de Educación Intercultural16 y bajo el Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, se toma postura por la Educación Intercultural como estrategia ante los fenómenos de incomprensión, exclusión y miedo mutuo, y se habla de dificultades de la propia sociedad, y dificultades de la propia escuela. Entre las dificultades sociales se señala el desconocimiento mutuo 15 RECOMENDACIÓN DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE) Diario Oficial de la Unión Europea L 394/10-18 de 30/12/2006. 16 Jaussi Nieva, Maria Luisa; Rubio, Maria Trinidad (1998): Educación intercultural: orientaciones para la respuesta educativa a la diversidad étnica y cultural de la escuela Vitoria-Gasteiz, Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. 19 (imagen basada en tópicos donde los prejuicios sustituyen al conocimiento), el miedo a perder la propia identidad cultural (miedo a perder poder, visión de otras culturas como deficitarias, problemáticas…), la tendencia asimilacionista (integración por pérdida de identidad y diferencia propia, hipervaloración de la cultura propia), miedo a los conflictos… Dificultades que se añaden y enredan con las existentes en las propias instituciones escolares (tendencia a la homogeneización, todo el alumnado es igual, la cultura escolar es la buena cultura, la visión de sus diferencias como déficit –propios, del medio familiar, de la cultura y escuela originaria, etc.), carencias del profesorado para enfrentarse a esa diversidad (problemas lingüísticos, de mediación cultural, de herramientas y recursos, etc.), distancia de las propias minorías hacia la escuela… El nuevo Currículo Vasco17 también proporciona un marco para el proyecto “enredando escuelas”. Así se señala en el documento preparatorio, del que seleccionamos algunos puntos, que “Para que la educación siga siendo factor de cohesión, ha de seguir estas líneas de acción: -Reconocer y aceptar la diversidad y la especificidad de los individuos: personalizar la enseñanza. -Tener en cuenta la riqueza de las expresiones culturales de cada uno de los grupos que componen una sociedad y enseñar a apreciarlas. -Ayudar a que, en primer lugar cada persona se sitúe dentro de la comunidad a la que pertenece, al mismo tiempo que se le proporcionan los medios para abrirse a otras comunidades. -Impulsar la tolerancia y el respeto mutuo. -Preconizar una educación plurilingüe que tenga como eje el euskara y respetuosa con la lengua materna…. -Practicar la democracia, es decir, la participación y la corresponsabilidad dentro de la institución educativa. -Forjar la capacidad crítica que permite un pensamiento libre y una acción autónoma. -Conjugar los principios de libertad y responsabilidad en los procesos de enseñanzaaprendizaje… La interdependencia planetaria y la mundialización son ya una realidad palpable que tiene como telón de fondo el crecimiento demográfico y que se manifiesta en el campo de la economía, de la tecnología, de la comunicación, de las migraciones internacionales. Se trata de una tendencia que irá en aumento a lo largo del siglo XXI. Ante esta situación la escuela ha de tratar de: -Ayudar a transformar una interdependencia de hecho en solidaridad deseada. -Adquirir un conjunto de conocimientos y aprender a relativizar los hechos con espíritu crítico (formación del juicio) -Comprender las relaciones que unen al ser humano con su medio ambiente. -Superar las tendencias a encerrarse en la propia identidad, para dar lugar al reconocimiento y comprensión de los demás basadas en el respeto de la diversidad. -Hacer a la persona consciente de sus raíces, a fin de que pueda disponer de puntos de referencia que le sirvan para ubicarse en el mundo. 17 Ver en http://www.berrikuntza.net/c_vasco/materiales/materiales_arch/5.pdf Utilizamos el documento CURRICULUM VASCO PARA EL PERIODO DE LA ESCOLARIDAD OBLIGATORIA PROPUESTA PARA SU VALORACIÓN Y MEJORA (ENERO 2006). 20 Sociedad de la información y del conocimiento: Este impulso está incidiendo fundamentalmente en dos grandes cambios: está provocando una nueva revolución industrial y está desplazando las tradicionales fuentes y formas de información. Con respecto a este último cambio, las fuentes y formas tradicionales de difusión de la información (documentos impresos, escuela...) están siendo sustituidos por los medios telemáticos que ofrecen las potencialidades de las autopistas de la información (Internet...). Ante esta situación la escuela ha de tratar de asegurar los mecanismos para que los alumnos sean capaces de transformar la información en conocimiento: -Asegurar la adquisición de las competencias básicas relativas al lenguaje. -Fomentar la capacidad y los hábitos de interpretar la información de manera crítica y racional. -Asegurar las condiciones para que todos puedan ser al menos usuarios competentes y, en su caso, productores dentro de la sociedad de la información telemática. -Garantizar la calidad de los productos multimedia y en especial de sus contenidos con el objeto de no perder los referentes históricos, geográficos y culturales.” Para cuyo desarrollo curricular propone su articulación a partir de un conjunto de interrogantes para el desarrollo curricular que partiendo de la cultura local se amplíen a la cultura global. Fuente: Curriculum Vasco para el periodo de la escolaridad obligatoria propuesta para su valoración y mejora (enero 2006). El Sistema de Educación Intercultural Bilingüe en el ámbito de la contraparte Nos encontramos, además, en el ámbito de la contraparte con el mundo de las escuelas de las comunidades indígenas de la Amazonía Ecuatoriana, habitada por un conjunto de pueblos originarios que han conseguido, a través de la lucha y la movilización, el reconocimiento de un Sistema Educativo propio y la existencia de un Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) En ese MOSEIB se recoge que el Estado asume las siguientes responsabilidades “-garantizar la continuidad de la educación intercultural bilingüe para todas las culturas indígenas independientemente del número de miembros que las integran, y para todos los niveles y modalidades del sistema educativo; -administrar conjuntamente con las organizaciones indígenas, la dirección y gestión de todos los programas de educación intercultural bilingüe; 21 -utilizar las lenguas de las culturas indígenas como lenguas principales de educación y el español como lengua de relación intercultural, en todos los niveles, subsistemas y modalidades; -desarrollar un programa que rescate y actualice la etnociencia de acuerdo con la teoría integrada de la ciencia y la cosmovisión que caracteriza a los pueblos indígenas; -garantizar la calidad de la educación intercultural bilingüe, así como la provisión de material educativo incluyendo bibliotecas, videos, laboratorios etc. -formar educadores provenientes de las propias comunidades indígenas en base a los programas diseñados para el efecto, y garantizar su estabilidad y continuidad en la tarea educativa; -mantener las disposiciones legales y administrativas para el cumplimiento de los objetivos de la educación intercultural bilingüe; -asignar los fondos necesarios para la implementación y desarrollo de la educación intercultural incluyendo gastos de investigación, producción de material didáctico, impresión, cursos de formación y remuneraciones del personal docente y administrativo; -garantizar, mediante acuerdos y tratados internacionales, la ejecución de programas binacionales tendientes a atender a las culturas indígenas separadas por fronteras territoriales…. Los principios que sustentan el modelo de educación intercultural bilingüe son los siguientes: -el eje principal del proceso educativo es la persona a cuyo servicio debe estar el sistema de educación; -la familia representa la base del proceso de formación de la persona y es la principal responsable de su educación; -la comunidad y la organización comunitaria son corresponsables, junto con el Estado, de la formación y educación de sus miembros; -la lengua nativa constituye la lengua principal de educación y el español tiene el rol de segunda lengua y lengua de relación intercultural; -tanto la lengua nativa como el español deben expresar los contenidos propios de la cultura respectiva; -los conocimientos y prácticas sociales de los pueblos indígenas son parte integrante del sistema de educación intercultural bilingüe; -el sistema de educación intercultural bilingüe debe fomentar la recuperación de la calidad de vida de la población en todos sus aspectos; -la educación dirigida a la población indígena debe proporcionarle la mayor información posible, y por todos los medios de comunicación a su alcance, para facilitarle acceso al conocimiento; -el currículo debe tener en cuenta las características socio-culturales de las culturas correspondientes y los avances científicos logrados en este campo en diversas experiencias realizadas en el país -el currículo debe integrar los aspectos psicológicos, culturales, académicos y sociales en función de las necesidades de los estudiantes.” 18 Es decir que compartimos un conjunto de voluntades, al menos en su definición, sobre la importancia de reforzar la interculturalidad en nuestros sistemas educativos y desde las escuelas en un proceso que necesita ser contemplado a escala local y global. 18 Modelo de Educación Intercultural Bilingüe. Ministerio de Educación y Ciencia. 1993. República de Ecuador. Versión electrónica en http://www.dinei. b.edu.ec/ 22 “Enredando Escuelas” de Amanda se sitúa en esa perspectiva. El proyecto potencia y da marco a: Un Alumnado creador (de periodistas, redactores, actores, directores…) en las aulas El alumnado debe producir, crear… –Implica investigar (qué queremos decir) –Implica diseñar y redactar (en función del medio) –Implica producir, montar, editar Y esto en función de los diversos soportes y formatos en los que deben y pueden hacerlo –Video / Carta Papel / Reportaje con fotos / Formato periódico y/o revista/Audición-Radio / Página Web / Mensaje en Foro / Comunicación en Chat / Weblog Un Alumnado que escucha, interpreta, recibe, actúa, crítica… El alumnado envía además se supone que luego otro producto de respuesta debe llegar –Y será necesario ver, leer… escuchar. –Y será necesario interpretar, contextualizar, sentir, indagar los sentidos, ubicar la nueva información. –Y será necesario volver a responder con lo que de nuevo comenzará un proceso a superior nivel. –Y además el proceso será individual, pero también comunitario, se deberá cooperar para seguir colaborando con quienes nos comunicamos. Promueve un curriculum regular en clave interdisciplinar Todas las áreas del currículum regular deberán movilizarse para colaborar en ese proceso. –Área de conocimiento del medio (social y natural). –Lenguaje (diversidad códigos, comunicación, uso de lenguas, sentido traducción…). –Matemáticas (cuantificar la realidad, decodificar la cuantificación). –Expresión física, plástica, dinámica y corporal. Un proyecto transversal e interdisciplinar en cooperación Por tanto se trata de construir un proyecto de comunicación glocal (global/local), que impulsará dinámicas de –Educación Intercultural y Coeducativo. –Educación para el Desarrollo Sostenible y la Paz. –Educación en Medios de Comunicación. –Educación en Valores. –Educación Crítica y Solidaria. –Educación Comunitaria y Ciudadana. Una Comunidad educativa y social que apoya y promociona el proyecto –Una comunidad local que moviliza sus recursos en apoyo a esta iniciativa colaborando en el proceso de mostrarse a sí misma en su dimensión social y cultural. –Una comunidad que puede implicarse participando dentro o fuera de la escuela. –Una comunidad que debe relacionarse, comunicarse entre sus diversos sectores y culturas para apoyar la línea del trabajo escolar. 23 6. A MODO DE CONCLUSIONES PROVISIONALES 1. La respuesta al aumento de la diversidad cultural en nuestras sociedades es una tendencia de ciclo largo que debe ser respondida en el ámbito de la Educación en sentido amplio, formal y no formal, promoviendo alianzas y dinámicas que ayuden a conformar redes locales que se opongan a la exclusión y guetización de las minorías. Sin embargo este proceso no está exento de contradicciones y limitaciones derivadas de las poderosas tendencias de los encuadramientos sociales y culturales dominantes. 2. La construcción de espacios de interculturalidad puede y debe situarse en paralelo a la recuperación de un espacio de ciudadanía local y global empeñada en un proceso participativo para la recuperación de derechos y la reapropiación cultural y mediática que pueda dar sentido y empoderamiento a lo colectivo. 3. El desarrollo de redes que aprovechen las nuevas formas comunicativas y articuladoras de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación son una oportunidad en ese proceso de elaboración y gestión de una cultura ciudadana intercultural e inclusiva. 4. Los discursos en el terreno de las aproximaciones teóricas y las declaraciones institucionales sobre lo educativo permiten un marco de acción para un proceso de educación intercultural comunitario, para políticas de recuperación de identidades en clave de justicia social para la redistribución y el reconocimiento. Sin embargo no aseguran por sí mismas su desarrollo. Necesita la participación de las minorías y de la propia ciudadanía y comunidad escolar. 5. Las alianzas de cooperación y comunicación en torno a un reenmarcamiento de las teorizaciones de Freinet y Freire pueden abrir estrategias útiles para experiencias que ensayen dinámicas de innovación y educación para la inclusión. 6. Este proceso no afecta sólo a los ámbitos y estratos donde las minorías se ubican sino que deben enmarcarse en la lucha por la recuperación de la justicia y democracia, en la construcción de otro mundo posible, sostenible y respetuoso con las diferencias de sus habitantes, pueblos y culturas. 24 Bibliografía AA.VV. (2006): Currículo Vasco para el periodo de escolaridad obligatoria. Propuesta para su valoración y mejora. Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco, EHIK, Confederación de Ikastolas de Euskal Herria, Kristau Eskolak, Federación de las Escuelas Cristianas de la CAV. Abram, M.L. 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