Diseño Curricular - AMSAFE La Capital

Fundamentos
Diseño / Curricular / Jurisdiccional
1999
GOBERNADOR DE LA PROVINCIA
Ing. Jorge Obeid
VICEGOBERNADOR
Ing. Gualberto Venesia
MINISTRA DE EDUCACIÓN
Prof. María Rosa Stanoevich
SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN
Prof. Carlos Cantero
SUBSECRETARIO DE COORDINACIÓN TÉCNICA Y ADMINISTRATIVA
CPN Marcelo Álvarez
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN INICIAL, PRIMARIA, ESPECIAL Y FÍSICA
Prof. Marta Visintín de Trevignani
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR, PERFECCIONAMIENTO DOCENTE,
PROGRAMACIÓN Y DESARROLLO CURRICULAR
Prof. Hilda Pérez de Paroni
DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN PARA ADULTOS, ALFABETIZACIÓN
Y EDUCACIÓN NO FORMAL
Prof. Humberto Cancela
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN MEDIA Y TÉCNICA
Prof. Olga Cordero de Barrientos
DIRECTOR DEL SERVICIO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA PRIVADA
Dr. Fabián Antonio Jerkovich
COORDINADORA EJECUTIVA PRISE
Dra. Zully Degano de Stagnaro
COORDINADORA EJECUTIVA PRODyMES
Arq. Ana Gladys Coronel
COORDINADOR PEDAGÓGICO PRISE - PRODyMES
Lic. Elías Agustín Stang
FUNDAMENTO FILOSÓFICO
Dr. Aníbal Fornari
1. SISTEMA EDUCATIVO Y SENTIDO DEMOCRÁTICO
Esta fundamentación del Diseño Curricular se compone de los siguientes momentos: 1) exposición de las
convicciones antropológicas fundamentales expresadas por la Sociedad y asumidas por el Estado; 2) desarrollo
sistemático de esas convicciones a través de una reflexión sobre la práctica educativa; 3) pautas pedagógicas
derivables de los fundamentos precedentes; 4) principales ámbitos de adquisición y desarrollo de competencias.
La sociedad ha expresado sus convicciones educativas básicas a través de un trabajo participativo realizado con el
tiempo necesario y en todo el espacio provincial y nacional. El Estado, para renovar el sistema, asume los criterios
básicos y el contenido esencial de ese trabajo cultural de la sociedad, expuesto a través de sucesivas instancias
institucionales adecuadamente representativas. Por tanto, estas convicciones que se exponen son indicaciones
normativas básicas que significan a la vitalidad cultural de la sociedad, democráticamente expresada.
La vitalidad de la sociedad siempre agiliza al Estado y delimita su función burocrática. En cuanto democrático, el
Estado es-para la sociedad y no a la inversa. La vitalidad social se nutre del protagonismo de las personas y, por
eso, exige que el Estado y todas las instituciones reconozcan, como centro de toda propuesta educativa, al
desarrollo de la conciencia de la dignidad incondicional de toda persona humana concreta. Esto implica reconocer y
favorecer su libertad razonable y responsable, su experiencia vinculante a su propio contexto cultural y afectivo de
pertenencia, y su libre iniciativa asociativa.
La nobleza humana y la fecundidad para la vida pública que surge de la pluralidad de personalidades, de
identidades culturales y de las diversas comunidades sociales intermedias o libres, no es un obstáculo para un
Estado democrático sino la condición de su misma existencia y de su puesta en práctica. El Estado democrático de
derecho asume y apoya como bien común al protagonismo de la sociedad, configurando y haciendo parte él mismo,
en cuanto estructura institucional, de un sistema educativo culturalmente abierto y socialmente solidario.
Las instancias básicas institucionales donde recibieron una primera y esencial articulación las convicciones
antropológicas y educativas básicamente compartidas, están constituidas por la Constitución Nacional y por la
Constitución Provincial, por el Congreso Pedagógico Nacional (1988), por la Ley Federal de Educación y por las
Recomendaciones del Consejo Federal de Cultura y Educación. Dada la convergencia de tales actos institucionales,
se citan algunos ítems que contienen la síntesis de las convicciones fundamentales sobre la dignidad y la libertad,
socialmente expresadas e institucionalmente asumidas.
2. PRIMACÍA CULTURAL DE LA SOCIEDAD Y CONVICCIONES EDUCATIVAS BÁSICAS
La Constitución de la Provincia de Santa Fe, en su artículo 7º, establece la centralidad y la primacía socio-política
del sujeto personal y de su libertad asociativa, a las que el estado en cuanto tal no fundamenta ni otorga el derecho,
sino que se lo ‘reconoce’ como dato antropológico y como derecho humano previo a él:
“El Estado reconoce a la persona humana su eminente dignidad y todos los órganos del poder público están
obligados a respetarla y protegerla. El individuo desenvuelve libremente su personalidad, ya en forma aislada, ya en
forma asociada, en el ejercicio de los derechos inviolables que le competen. La persona puede siempre defender
sus derechos e intereses legítimos, de cualquier naturaleza, ante los poderes públicos, de acuerdo con las leyes
respectivas”.
El artículo 6º de la Ley Federal de Educación corrobora y explicita, en términos bien precisos y claramente
pluridimensionales, el protagonismo constitutivo de las personas. El sistema educativo debe resguardar y facilitar el
ejercicio del contenido valorativo implicado en ese protagonismo social. Éste se basa en la apertura a todos los
valores fundamentales aquí indicados, en la facilitación de la vivencia personal de esos valores y en la libertad de
expresión pública de los mismos. La vivencia y comunicación de los valores implica educar a vivir la razón,
descubriendo y haciendo uso de criterios y métodos razonables de significación personal y universal, posibilitando a
todos desarrollar una identidad consistente y positiva, reapropiándose de la propia historia cultural. Una identidad
personal y cultural respetada, es luego ejercida con libertad y con respeto por la identidad profunda de todos. Esto
posibilita participar creativamente en el desarrollo del bien común político, en un marco institucional de efectiva
participación en las decisiones comunes y en las transformaciones siempre necesarias, para que se concreticen los
valores y las dimensiones aquí mencionados:
“El sistema educativo posibilitará la formación del hombre y la mujer, con vocación nacional, proyección regional y
continental y visión universal, que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, estética, ética y
religiosa, acorde con sus capacidades, guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad,
tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por decisión existencial, su propio proyecto de vida, ciudadanos
responsables, protagonistas críticos, creadores y transformadores de la sociedad a través del amor, el conocimiento
y el trabajo. Defensores de las instituciones democráticas y del medio ambiente”.
Las recomendaciones del Consejo Federal de Cultura y Educación, en su “Marco conceptual”, nº 26/92, aportan
una caracterización del sujeto pedagógico, concebido, en cuanto a su estructura fundamental positiva, como un ‘yoencarnado’, existencialmente ya asociado mediante vínculos generativos y de amistad, y ya situado en lo espaciotemporal experiencial y significativo, en función de quien está el sistema educativo como instancia de revalorización
de todo eso y de apertura a lo universal también ahí precontenido. Además esas recomendaciones ofrecen los
lineamientos fundamentales de la acción educativa, en cuanto esta debe promover, a través del conocimiento
redescubridor y crítico, en la libertad efectiva ante propuestas fundamentales y coherentes de valores, y mediante el
desarrollo sistemático y paulatino de actitudes humanizantes, todas las dimensiones de la apertura humana al
conjunto de la realidad, sin reducir ni parcializar la mente y el corazón:
“...el hombre es protagonista central de la cultura y de la acción educativa. Lo es como actor y como destinatario. En
su condición de persona, es decir, de sujeto particular diferenciado, con aptitudes y necesidades propias, es agente
y receptor dinámico del fenómeno educativo. En su relación con la naturaleza, con la sociedad, con la historia y con
la trascendencia, la educación actúa como instrumento para su desenvolvimiento y superación en todas las
dimensiones... El ser humano que queremos formar es un ser humano concreto que, sin renunciar a los valores de
la cultura universal, es conformado por el paisaje, historia, cultura y valores argentinos; un ser humano libre y
autónomo en sus decisiones morales y políticas, desarrollado como una totalidad con espíritu crítico y
profundamente democrático, amante del bien común, dispuesto a recuperar los lazos de cooperación y solidaridad y
a recomponer una ética de la responsabilidad social”.
El Dictamen por consenso unánime del informe elevado por el Congreso Pedagógico Nacional (Comisión 2, punto 2,
pág. 116) agrega un aspecto sumamente relevante acerca de los núcleos sustanciales que, a nivel de contenidos,
ha de transmitir la relación educativa interpersonal y el mismo sistema en todas sus modalidades. Pues el
aprendizaje de múltiples contenidos, más las orientaciones y perfiles diversos que el sistema posibilita, no ha de
perder de vista que el descubrimiento del horizonte de significado de la propia existencia y el crecimiento en el
sentido profundo de lo humano es la exigencia central del sujeto educativo. Él es acompañado a introducirse en la
realidad total y a involucrarse socialmente, pero siempre en primera persona. A esta creación de personalidad,
capaz de establecer vínculos consistentes, debe contribuir, además, todo el contexto social escolar y el acceso a los
métodos de conocimiento de aspectos particularizados de la realidad, mediante el aprendizaje de los lenguajes y de
los aportes básicos de las diversas ciencias. En efecto:
“ ... al priorizar los contenidos surge la necesidad de atender a aquellos que: en lo personal, ayudan al hombre a
interrogar sobre sí mismo, sobre el sentido de su vida, el por qué y el para qué de su existencia, teniendo en cuenta
el grupo o comunidad a los que están dirigidos y el país en el que estamos insertos; en lo social, hagan al
mejoramiento de la sociedad en general y de las comunidades en particular; en lo científico, permitan al educando
desarrollar el pensamiento crítico, conocer el mundo, ayudar a las transformaciones que la realidad necesita: todo
ello al servicio del hombre y de su felicidad”.
Educar es una responsabilidad primaria de los sujetos generativos en la vida y en la comunicación del significado de
la vida, característica distintiva de lo humano respecto a la reproductividad pre-humana. Estos sujetos preceden,
determinan y exceden al mismo sistema educativo institucionalizado. Son sujetos generativos primeramente las
familias, y por derivación y necesaria complementación, las personalidades humanamente adultas entre las que
deben estar los educadores profesionales, las comunidades locales de convivencia, los sujetos culturales y sociales
de pertenencia, en cuanto transmiten un sentido razonable, abierto al otro y exigente (no reducido ni banal) de la
identidad personal. El sistema institucional favorece y armoniza las propuestas educativas, prescribiendo aspectos
básicos que le dan unidad e intercomunicación al sistema. Éste ha de ser abierto en su perfectibilidad; pluralista en
el reconocimiento de contextos e identidades diversas; dinámico y atento en cuanto esa diversidad no ha de ser
apenas tolerada, sino que debe comunicarse entre sus portadores dentro de los espacios públicos de vida, con
sentido de honestidad intelectual, de complementariedad cultural y de sana incitación creativa resultante en la
realización de los fines educativos.
El Estado no es generativo de la vida personal sino un instrumento para facilitarla y favorecerla como vida en común.
Desde el gobierno del Estado se debe asumir la responsabilidad de apoyar especialmente a personas y sectores
más débiles, momentáneamente más carentes de recursos, procurando que hagan uso de sus capacidades y
lleguen a ser sujetos (y no objetos) personales y sociales progresivamente artífices de iniciativas ante las diversas
necesidades espirituales y materiales. Por eso el Estado debe proveer, con justicia y equidad, dentro de las
posibilidades de toda la nación en las circunstancias dadas, las condiciones necesarias para que el deseo de
educar, propio de los núcleos generativos de personas, sea efectivamente realizado con libertad cultural y
responsabilidad institucional.
A su vez, los sujetos personales, culturales y sociales que manifiesten el deseo efectivo de ejercer la tarea
educativa, con la cualificación requerida, con la energía y el contenido espiritual necesarios, y con la responsabilidad
de una historia que los avala, deben ser los protagonistas que se hacen cargo de las preguntas y de la voluntad de
crecer con sentido y alegría, por parte de las jóvenes generaciones que ellos mismos han contribuido a traer a la
vida. Para ello el sistema educativo debe ser abierto, diversificado y pluralista, teniendo en cuenta que ‘lo público’
nunca puede ser restringido a ‘lo estatal’, como si la sociedad fuera un conglomerado de individuos
despersonalizados, sin historia cultural ni pertenencia asociativa, a los que el poder del Estado, entonces, debería
domesticar e ideologizar, como es el caso de los lamentables totalitarismos. La educación debe fortalecer a la
sociedad y es decisivo que se supere el equívoco de confundir lo público con lo estatal, obstaculizando y debilitando
siempre a la sociedad, que es la que se da a sí misma, la que sostiene y la que cada vez adecua al Estado.
3. SENTIDO DEL TRABAJO EDUCATIVO
Educandos y educadores no ingresan, entonces, como individuos vacíos al sistema. Ellos son portadores de
vínculos vitales, intelectuales y afectivos sostenidos en algunas verdades esenciales culturalmente consolidadas,
que les dan una identidad y una conciencia de pertenencia que es previa al Estado y más profunda que el marco
político. Esta pertenencia de mayor significación y abarcamiento, no sólo no ha de ser neutralizada por un
‘cientificismo’ acrítico, sino que ha de ser reflexivamente revalorizada en ese espacio de libertad cultural y de
apertura a la totalidad que debe ser el sistema educativo. La escuela se convierte así en lugar de incremento de la
propia identidad como descubrimiento de sí mismo, del otro y del mundo.
El aprendizaje de la observación recurrente y veraz, de la atención a todos los factores de la experiencia, de la
reflexión coherente, de la capacidad de escuchar y de estudiar en sus fuentes originantes a las cuestiones y
propuestas importantes para la vida, sin librarlas a un informe sentimentalismo, así como el capacitar para entablar
diálogos argumentativos en base a hechos de algún modo verificables y a razones adecuadas a cada asunto en
cuestión, constituyen, todos ellos, momentos de un trabajo educativo centrado en aprender a vivir la razón humana,
esto es, la razón que es propia de un ‘yo-encarnado’. La escuela debe ser el lugar del reconocimiento de la
pluriformidad de niveles y de la articulación metódica de la racionalidad.
Esto acentúa la necesidad de comunicación y de colaboración entre el educador, la escuela y el núcleo familiar. Éste
tiene el primer derecho de educar y también el primer deber de educarse continuamente ante el desafío espiritual,
intelectual y afectivo, que representan los hijos como motivo del crecimiento de los padres. Al educador y a la
escuela les cabe incitar (donde faltare) esa responsabilidad educativa familiar y desarrollar críticamente el vínculo
afectivo y significativo que de allí trae el educando, introduciéndolo en un horizonte histórico-cultural y social más
amplio, para que las jóvenes generaciones puedan crecer en capacidad creativa y participativa. La educación no
debe destruir la positividad significante del ‘mundo familiar’, sino que debe recrearla profundizándola.
Educar es un trabajo aplicado a captar y a desarrollar el conjunto de las posibilidades constitutivas del hombre.
Estas posibilidades, siendo sustancialmente iguales, identifican lo que es humano dentro de cualquier contexto
geocultural y condición social. Por eso es posible compartir criterios orientadores comunes entre todos los que
ejercen el trabajo educativo. Sin embargo, por tratarse en cada caso de la posibilidad de un ‘yo’ singular, es decir,
de un auténtico inicio de la vida en la libertad, esas posibilidades constitutivas que la educación debe desarrollar se
declinan siempre de una manera propia y original. La educación, entonces, al desplegar lo que es esencial afirma la
unidad y la comunicabilidad entre los hombres y los solidariza en una historia humana común. Pero, al reconocer la
novedad de cada hombre concreto, enriquece esa universalidad con la originalidad de las historias singulares de
personas y pueblos. Esto hace de la educación un trabajo que no es primeramente técnico, ejercido sobre un ‘medio’
y sometido a la generalidad del ‘espíritu geométrico’, sino ante todo ético, realizado con un ‘fin en sí mismo viviente’
y orientado por el sentido de lo concreto y singular, propio del ‘espíritu de perspicacia’.
El trabajo de educar implica, entonces, la disponibilidad ética del educador en cuanto a abrirse al descubrimiento de
lo que es propio y original de cada yo-encarnado, provocando y esperando su manifestación para acompañarlo
hacia sí-mismo, posibilitándole su propio crecimiento. Es un trabajo dramático, que muchas veces implica
satisfacciones sorprendentes y otras inesperados sinsabores y dificultades, porque se da en el encuentro y en la
tensión entre seres libres, constituidos por una dimensión inconmensurable que desborda todas las medidas
prefabricadas que se le apliquen. Lo que distingue especialmente al trabajo educativo es que, en él, se impone en
forma inmediata el hecho de que no se trata de un trabajo ‘en serie’, sino de un encuentro en el que se va revelando
la singularidad de cada ‘yo’ venido al mundo y donde la sensibilidad, la razón y el corazón del educador se ven
reclamados a un continuo descubrimiento y a la conformación de un espacio de vida social educativa, emergente y
dinámica.
Educar es, entonces, el supremo trabajo humano. Porque es trabajar, por parte de una personalidad adulta, junto
con el otro hombre que emerge a la existencia y debe encontrar su camino. Educar, en contraposición con el adular
o el adiestrar y domesticar, es el intento de encontrarse con el otro desde el centro más fuerte, unificador y
dinamizador de su personalidad, para así introducirlo en el horizonte de la realidad total. Y el centro de la
personalidad es el ‘yo’ con sus exigencias ilimitables de significado, de bien, de amor, de justicia, de belleza, de
felicidad.
La educación es el supremo trabajo porque parte del centro fuerte del ‘yo’, de su intencionalmente infinito e
indomable deseo-de-ser. El desarrollo de todas las estructuras del individuo hasta su realización integral y, al mismo
tiempo, la afirmación de todas las posibilidades de conexión activa de tales estructuras con todas las dimensiones
de la realidad, constituye la grandeza del trabajo educativo. El énfasis irrazonable sobre un aspecto de la
personalidad y sobre una conexión activa con la realidad, en desmedro de los otros, genera una ‘mentalidad
ideológica’ que implica siempre una mirada unilateral y un estilo forzado de razonamiento, o una ‘mentalidad
sentimental’ cambiante y manejable, dada la propagación de la fragilidad afectiva. ‘Vivir la razón’ es tender a darse
cuenta de la realidad según la totalidad de sus aspectos, sin censurar ninguna dimensión y orientándose por las
exigencias estructurales o inextirpables del ‘corazón’, del ‘yo’, arriba mencionadas.
4. PAUTAS PEDAGÓGICAS CONSECUENTES

Partir del yo-en-acción. El sentido de la persona, desde donde siempre reinicia la relación educativa, es la
captación concreta del yo-en-acción, es decir, en relación. Lo cual supone la subordinación de las teorías sobre
el hombre, de los esquemas y de los prejuicios a la permanente primacía de la observación. Esta ha de ser
atenta, recurrente y apasionada, pues se trata de un interés por el sujeto concreto más que por una idea de
hombre. En tal actitud observacional se trata de que el ‘yo’ se reconozca en el dinamismo que él es y no quede
varado en lo que meramente siente, piensa o se imagina de sí, de la realidad y de los otros.

Valorizar la personalidad del educador. Pues el trabajo educativo, tal como el arte, supera a todas las
técnicas con las que se lo pretende circunscribir. Antes que los ‘discursos’, las ‘teorías’ y las ‘intrucciones para el
uso’, lo que educa es la calidad de la presencia humana del educador, en cuanto él mismo vive una curiosidad
deseosa despertada por el presentimiento de la existencia de lo verdadero y bueno para el hombre. Esta tensión
y esta certeza activa es lo que, ante todo, él tiene para transmitir. Su presencia puede convertirse en una
“hipótesis viviente” de significado, de razones, de actitudes y gestos, que motivan el preguntar del educando y
su interés por verificar la conveniencia de esa hipótesis propuesta, también para su propia vida. Por eso, el
educador como personalidad adulta debe, primero, clarificarse a sí mismo, obteniendo las razones actualizadas
de lo que se propone enseñar. No puede despertar en otros preguntas que él no se hace.

Superar dualismos y unilateralidades inertes. Una mentalidad estrecha produce alternativas excluyentes ahí
donde hay tensiones complementarias. Así entre razón y sentimiento, entre sensibilidad e inteligencia, entre
libertad e institución, entre autodeterminación y dependencia, entre proyecto y memoria, entre individualidad y
comunidad, entre particularidad y universalidad, entre capacidad receptiva y energía para la iniciativa, entre
dimensión espiritual y material, existe una fecunda polaridad que demuestra la dinámica paradojal del yoencarnado. Los dualismos evitan este equilibrio paradojal, afirman un aspecto negando la existencia, o
enfrentando como algo negativo, o confundiendo el significado propio de su polo complementario. Todo ello
proviene de la inclinación hacia formas superficiales y sumarias de comprensión de lo humano.

Reconocer el equilibrio vital de las polaridades. Véanse, en nombre de todas las polaridades indicadas, al
menos dos ejemplos de tensiones antropológicas y de su complementariedad educativa. La polaridad entre
razón y sentimiento y entre libertad e institución.

La mentalidad positivista predominante en la modernidad dividía la relación del hombre con la realidad: para
las cuestiones instrumentales de resolución técnica estaba la ciencia como lugar exclusivo de uso de la
razón. Para las cuestiones finales del sentido último de la vida, del amor y de la felicidad, estaba la apuesta
afectiva sin razones, las preferencias meramente sentimentales y privadas. Es decir, la razón servía para
todo menos para las cuestiones decisivas y comprometedoras de la vida del hombre, las que, por tanto,
debían ser reducidas a mezquinos factores físico-químicos o censuradas en el espacio público de discusión.
Lo correcto, en cambio, es reconocer a la razón como el órgano de todo conocimiento, tal como el ojo lo es
de toda visión. Pero el sentimiento, que no conoce por sí mismo, tiene una función importante e
ineliminable: cualquier realidad que se haga presente en nuestro horizonte de percepción produce una
inevitable reacción afectiva: positiva, negativa o indiferente. Es como un aviso a la razón acerca del grado
de interés que el objeto presente tiene para el yo. Cuanto más interesante es algo, tanto más suscita la
reacción del sentimiento, por la que el ‘yo’ dice: esto me concierne. Significa que el sentimiento, cuando es
bien ubicado en su papel, no es una interferencia mala para la razón, tal como la lente adecuada no es una
interferencia negativa para la visión. Su función es agudizar la observación e interesar a la razón a
considerar bien, detenidamente, en todos sus factores, a aquello que se ha hecho presente y sobre lo que
ella pretende después hablar, discursear y argumentar. Sólo un afecto lleva a tomar las cosas en serio y a
conocer la realidad con intensidad y objetividad. La indiferencia positivista (que también es un sentimiento
no reconocido) como garantía de ‘objetividad’, es mala consejera. El sentimiento y la razón por algo están
puestos en el hombre. Si fuera para que se destruyesen mutuamente, el hombre sería un monstruo. Por
suerte, los humanos están básicamente bien hechos y nuestras competencias tienden a colaborar. Sólo por
la violencia, también usada en el conocimiento, podemos desperdiciarlas en una guerra inútil de la razón
contra el sentimiento (iluminismo) y viceversa (romanticismo).

La polaridad convivente entre libertad e institución, por ejemplo, hace que la libertad sea sensata y la
institución viva. También la libertad, gracias a la institución, deja de ser formal postulado y vacía presunción
para adquirir un reconocimiento estable y especificado (libertad de asociación, libertad de expresión, libertad
religiosa, libertad cultural, libertad de emprendimiento, etc). La institución a su vez, gracias a la libertad, es
un legado que se recibe, se recrea y se transmite a favor de la libertad de todos, en principio lo más efectiva
posible. Las instituciones educativas son instituciones de la libertad, no cuando en ellas reina lo arbitrario y
se ausenta toda guía autorizada y toda personalidad adulta, sino cuando se constituyen en espacio de
reconocimiento, vivencia y despliegue coherente de valores testimoniados y no apenas discurseados, que
dignifican la convivencia. Contradecir a la libertad en nombre de la institución es convertir al Estado y al
poder en un fin en sí mismo, es imponer un orden por el orden mismo, es hacer de la ley y de la justicia una
espada gélida y violenta contra el hombre. Contradecir al orden institucional en nombre de la libertad es, en
realidad, imponer la ley del más fuerte, confundir la libertad con la arbitrariedad y establecer la violencia que
surge del principio de que ‘el hombre (con poder) y su libertad es la medida de todo’.

Sustentar el movimiento del preguntar. La relación educativa es posibilidad siempre renovada de un
encuentro humano que abre con esperanza el horizonte de la existencia del educando y el del educador mismo.
Para que tal relación no decaiga en una práctica meramente doctrinaria, inculcadora o ideologizante, es preciso
que la transmisión de contenidos y de informaciones no se restrinja a ser una mera práctica técnica en la que el
educador lanza su proyecto formalmente armado y el alumno es la materia que se lo deja imponer o que lo
rechaza y se opone. La degradación tecnocrática de la educación genera sólo adaptados e inadaptados, pues le
es extraña la dinámica de la creación, en este caso, de la creación de personalidad. Se vuelve transmisión
inocua y contraproducente cuando los contenidos a transmitir se reducen a un proyecto profesional unilateral,
fabricante de respuestas sobre la base de un plan endurecido a cumplir, sin considerar que no hay respuesta
más incomprensible que aquella que no viene al encuentro de ninguna pregunta.
La dinámica del preguntar no resulta de un frío artificio didáctico. Se comunica al alumno porque brota como
gesto del adulto que intenta autentificar, ampliar y verificar siempre de nuevo, y eventualmente cambiar, lo que
ya sabe, a partir de cada reinicio de una historia o relación educativa que debe afrontar. Verdaderas respuestas
son las que no suprimen sus preguntas, las que no disuelven la interpelación de la realidad implicada en ellas, ni
distraen de la intención significante de las mismas, sino las que recrean el preguntar y profundizan su dirección.
Destructivas y violentas son esas respuestas que no sólo acallan a las mismas preguntas de los alumnos,
ironizándolas despectivamente, sino también aquellas que intentan cancelarlas mediante la efusión
profesionalista de extemporáneos alardes informativos, que atemorizan la voluntad de crecer e inutilizan la
apertura indagativa del educando.

Retomar la historia para poder protagonizarla. No hay educación si no se propone, en forma adecuada y
pluridimensional, la profundidad esencial del pasado que nos constituye. El pasado no es cosa cerrada, como lo
pretende cierto espíritu de ‘tabula rasa’ que, coherentemente desarrollado, llevaría a la barbarie, sino que es tan
abierto y provocante como el futuro. Más aún, sin ese recurso, el futuro se vuelve genérico, indeterminado,
volátil e incapaz de suscitar expectativas concretas y viables. El recurso a la amplitud de la tradición o de las
tradiciones históricas es confrontarse con sus acontecimientos culturales fundamentales, con sus testimonios
personales y comunitarios marcantes por las mezquindades que ellos superaron, con sus textos y obras
eminentes por el grado de expresividad y creatividad que implican, marcando los rasgos de un ideal por debajo
del cual ya no vale la pena apuntar.
Esto implica que el pasado no puede ser reducido ni a meras ‘maldades’, como si los predecesores fueran los
nefastos, ni a solas ‘bondades’ como si el bien fuera sólo algo que ya pasó. La lectura ‘crítico-moralista’ de la
tradición es siempre acusatoria de ésta y se yergue sobre la presunción de que el que acusa es el ‘bueno’, el
que, además, es incapaz de dar cuenta del propio presente. La lectura ‘tradicionalista’ suele condecorar en
bloque, sin distinguir los aspectos esenciales y los superfluos del pasado, lo que la lleva a no discernir la
positividad que aporta el momento histórico presente. Estas dos parcialidades, negadoras del presente real,
llegan al extremo de quebrar despóticamente la continuidad significante de la historia, saltando irracionalmente
por encima de enteras etapas culturales o considerándolas en forma desequilibrada según antojos ideológicos.
Otro aspecto deformante y reductivo es la lectura de la historicidad en términos puramente de poder, o de
formación del Estado mediante la hegemonía de la lectura político-militar, o mediante la lectura puramente
economicista.
Tales parcialidades, además de terminar proponiendo en la escuela a la ‘voluntad de poder’, a la ‘violencia
sistemática’ y a la ‘lucha por la posesión’, como únicas salidas efectivas para ‘llegar a hacer algo y ser alguien’
en la vida, de hecho destruyen el sentido mismo de que haya educación y de que se retome y recree a la cultura
para que el mundo trate de permanecer civilizado. Ahora bien, educar histórico-culturalmente es integrar al
conjunto jerarquizable de factores diversos implicados en el actuar y en las motivaciones de los hombres, y
mostrar como la búsqueda y el deseo del bien persisten aún en medio de la inclinación al mal. Todos estamos
implicados en esa inclinación y, por eso, antes que acusar debemos estar atentos. Educar es, asimismo, ayudar
a entender que la vida de los hombres, tanto en el pasado, como en el presente y el futuro se realiza siempre en
contextos limitados. Ello no impide sino que más bien posibilita que diversas formas de plenitud de lo humano se
manifiesten dentro de las circunstancias limitantes, a través de testimonios de creatividad espiritual, moral y
social que se realizaron sirviendo a un ideal consistente dentro de la realidad.

Partir de la vivencia del presente. Esta dinámica educativa en la historicidad hace que el niño y el joven
adviertan, por un lado, que la constructividad efectiva pasa por una inteligente y activa ‘paciencia del tiempo y
aceptación de las circunstancias’ para poder incidir en él y transformar a éstas. Por otro, que ellos se descubran
a sí mismos como continuadores e innovadores posibles en el desarrollo de la expresividad humana en la
historia y en el progreso de su pueblo o, a falta de él, de sus sociedades. Sin ese recurso, las jóvenes
generaciones se tornan abstractas y complicadas, o indiferentes y presuntuosamente libradas a un estrecho
espacio de experiencia. La innata curiosidad que caracteriza a niños y jóvenes indica que ellos desean ampliar
su horizonte, no quedar encerrados en sí mismos y ser ayudados a abrirse a instancias de experiencia y de
realización en relación a las cuales madurar las propias intuiciones y expectativas.
La relación con el pasado le plantea a la razón un desafío crítico. No debe ser irracionalmente rechazado ni
mecánicamente aceptado, sino colocado en frente, convertido en hipótesis de trabajo y examinado en cuanto
ofrece una mirada global sobre la realidad. El ‘yo’ debe confrontarse con esa hipótesis desde su presente
esencial y personal, constituido por el conjunto de exigencias fundamentales del ‘corazón’, que son vivencias
estables e inextirpables (de verdad, justicia, belleza, felicidad, etc.). Gracias a ellas el ‘yo’ es lanzado a comparar
todas las cosas, las situaciones y los acontecimientos, abriéndose a un espacio más amplio de experiencia
sobre las posibilidades humanas. Tal operación comparativa es una perspectiva crítica que se realiza cuando el
pasado se presenta dentro de esa vivencia del presente.

Madurar en la capacidad crítica. Al ir confrontando sistemáticamente, lo recibido como hipótesis, con sus
exigencias estructurales, el adolescente y el joven empiezan a verificar lo que corresponde adecuadamente a su
búsqueda, a ejercer la capacidad de dar razones y a lograr convicciones. Lo que ellos deben sintonizar y con lo
que deben confrontarse no es con los límites de un contexto espacio-temporal extraño que ya pasó, sino con
esa vibración de las exigencias fundamentales de su corazón viviente, también expresivamente presentes
dentro de gestos y obras verdaderamente humanos de los predecesores que, por eso, también pertenecen, en
lo esencial, al ‘hoy’.
La pauta distintiva y culminante de lo que es una verdadera educación consiste en ser una educación en la
crítica. La crítica es el desarrollo de la capacidad de atender a los hechos completos, de sopesar a sus distintos
factores, de juzgar comprendiendo el significado y percibiendo los nexos, dentro de un horizonte de coherencia
intelectual y de perspectiva ideal adherida a lo real. La criticidad consiste en dar razones de las convicciones
propias y de las decisiones que se toman. Ella no tiene un necesario sentido negativo y pone en juego una
nueva positividad dentro de una mirada totalizante y propositiva. Lo recibido por el niño a través de quienes lo
generaron y lo aman, dándole en principio lo mejor que como significado han logrado, ya no puede quedar, en la
etapa vital del adolescente y del joven, a nivel de un don protector que despreocupadamente llevan consigo,
sino que ello debe ser-puesto-en-frente y volverse problema personal.
Volver a mirar dentro de los contenidos recibidos y escudriñarlos en sus razones, comparándolas con las
demandas del co-razón (ambos son uno) y con los desafíos del presente, es un tipo de problematización muy
distinta de la ‘duda sistemática’ y paralizante, o del ‘problematicismo’ confuso y descomprometido. Para lograr
este nuevo sentido crítico los educandos necesitan ser acompañados responsablemente por un tipo de
educador que les ayude a evaluar las razones encontradas y a incorporar a la dinámica de la vida el
descubrimiento de un bien o de una verdad nuevos, para verificar si ellos cumplen lo que prometen como una
más completa y madura satisfacción del deseo-de-ser.
5. PRINCIPALES ÁMBITOS DONDE LOGRAR COMPETENCIAS
Los ámbitos son niveles de experiencia y contextos de actuación en los que los valores fundamentales asumidos, el
sentido del trabajo educativo y las pautas pedagógicas derivadas, deben incidir para lograr la formación de la
personalidad y la calidad de las relaciones interpersonales. Competencias a adquirir son, en sentido amplio,
“conocimientos en acción, habilidades reconocidas o capacidades complejas que se manifiesten en el modo de
operar sobre la realidad”.
Antropológico-ético
La lista de valores humanos postulables puede ser muy vasta y loable. Ello está dicho y ya ha sido expuesto, en
cierto modo, a través de todo el documento y principalmente en el punto dos. Lo importante es comprender, al
menos, tres aspectos previos referidos al modo de adquirir competencias. Ante todo, que los valores son
expresiones de la dinámica del yo-encarnado, en cuanto libertad responsable y apertura personal a la realidad total.
Sin ese emplazamiento corporal y ese horizonte máximo de la existencia, no vale la pena hablar, en forma coherente
y fundada, de valores. Luego, que el logro de competencias en los valores que explicitan en forma determinada a la
dignidad humana, es siempre consecuencia de una previa experiencia significante de la diferencia radical implicada
en el hecho puntual de ser-esta-persona en el mundo. Esta diferencia ha de ser educativamente captada en acto,
sistemáticamente, en diversas circunstancias, en uno mismo y, por tanto, comparativamente referida, en sus rasgos
fundamentales, a todo otro. Sólo un fundamento vivo y experimentable en su significado (y no una tabla axiológica
abstracta) hace renacer siempre al sentido de la dignidad personal, que nunca puede ser dado por descontado ni
tenido por obvio. Finalmente, que esas expresiones valorativas determinan a la educación como un incremento
integral en humanidad, integrador de la personalidad, y no afirmación aislada y unilateralizante de valores que
deforman la personalidad. Porque no son apenas un listado ocurrente, los valores deben configurar una constelación
coherente y articulada desde lo fundamental hacia las consecuencias, y no a la inversa.
La apertura del yo-encarnado a la realidad total se realiza en diversas dimensiones de experiencia y de valores. En
primer lugar los que se refieren al ideal que denota la búsqueda de su propio destino real de la persona, en cuanto
ella desborda toda totalidad que pretenda encerrarla. En segundo lugar, los que se refieren a la naturaleza en su
conjunto y a la dignidad del mismo cuerpo humano, en cuanto ellos son don y signo ofrecido a la inspiración, al
cuidado, al uso adecuado y al sentido solidario. En tercer lugar, a la historia en cuanto trabajoso proceso de
construcción civilizatoria a nivel intelectual y moral, artístico, institucional, técnico, económico, donde se testimonia el
modo de vivir el tiempo y de usar bien las energías humanas, aún cuando sea un proceso siempre amenazado por
la violencia que sale de la inversión del sentido del corazón humano. En tercer lugar, los valores que se refieren a la
sociedad como entorno concreto de la persona, cual ámbito de convivencia a recrear continuamente y a la nación en
su totalidad, como espacio geocultural de resguardo y desarrollo de la convivencia en un mundo que está siempre
políticamente organizado. En cuarto lugar, y volviendo a conectar con el primero (y los sucesivos), los valores
referidos al reconocimiento y al cultivo de las familias y comunidades de pertenencia religiosa, cultural y ética, como
plexos existenciales donde las personas tienden a ser reconocidas, afirmadas y defendidas en relación a su destino
y a su carácter de fines en sí mismas.
Socio-político-comunitario
El ámbito precedente de competencias es el que da las bases que favorecen el logro estable y el progreso sostenido
de disposiciones favorables a una sociedad democrática, participativa e interesada por la justicia en sus relaciones
internas y externas. Respetar la vida en todas sus manifestaciones, participar responsablemente en la defensa de
los derechos humanos sin precondiciones ideológicas selectivas, reconocer e incorporar prácticamente los deberes
del ciudadano y aplicar la propia creatividad en el mejoramiento de la calidad de vida de todos, son actitudes que se
nutren de la experiencia de lo que significa ser persona, redescubierta ante exigencias y circunstancias diversas,
explicitadas en lo que implica vivirlas en forma razonable.
Experimentar y entender, a través del estudio, de imágenes, de viajes, de actos y gestos, los factores que hacen a la
propia identidad nacional, entendida como unidad de convivencia histórica, enriquecida por la diversidad, en el
contexto genético común y en la problematicidad compartida con los otros pueblos latinoamericanos, es desarrollar
la base empírica y el contexto existencial adecuado para una educación socio-política. La admiración de la
pluriforme realidad geográfica, étnica, de patrimonio histórico y literario, de recursos naturales, humanos y
económicos, de iniciativas comunitarias, para comprenderlas y reproponerlas como posibilidades accesibles,
incentiva el estudio y da perspectivas para asumir una responsabilidad operativa.
Profundizar la conciencia de lo que significa vivir en una sociedad democrática, estable, armónica y perfectible, es
revisar el sentido y la formación del verdadero poder. Éste no es un mito unitario y total, cuya posesión implica
luchar contra todos para así manejar todo. Sino que ‘poder’ es una posibilidad de todos en cuanto es un fruto de la
unidad de la persona y entre las personas para compartir, afrontar y responder a necesidades y desafíos
emergentes ya en los propios ambientes inmediatos de vida. Favorecer el uso constante de procedimientos
participativos, abriendo espacios para iniciativas libres que respondan a necesidades propias y de todos; establecer
mecanismos adecuados de corrección pacífica de las prácticas deficientes o erróneas; a través de todo eso educar
en la conciencia de la normalidad de la vida política y de lo inadecuado que son los mesianismos o los negativismos
políticos.
Valorizar el significado del trabajo como expresión de la dignidad y de las cualidades personales, como espacio de
encuentro y de co-realización social, implica significar que la vida laboral, ocupando la mayor parte del tiempo y
estando orientada a la realización personal y familiar, es la instancia básica desde la que se hace cotidianamente
cultura, religiosidad, ética, política, desarrollo técnico, construcción de vínculos comunitarios y apertura de
posibilidades para los sucesores. Educar al valor de la profesionalidad en el propio trabajo no debe significar un
encerramiento en una única posibilidad laboral, como si fuese la única humanamente digna. La conciencia de la
dignidad de todo trabajo hace más realista, flexible y colaborante.
Descubrir y ejercitar el valor humano del tiempo libre y recreativo, para la inteligencia, la afectividad, las energías
psicofísicas y los vínculos familiares. La recreación no ha de ser concebida en forma ‘pasatista’, sino como ocasión
de renovación en la comprensión del significado de la vida, en el ejercicio de la creatividad lúdica y en el descanso
que posibilita un contacto y una mirada renovados sobre todas las cosas. No se trata de aflojamiento y disgregación
de la personalidad, sino más bien de tiempo más aprovechable para la amistad, en un marco de mayor gratuidad y
dedicación al cuidado de sí y del otro más desvalido. Lo que deja el gusto y el valor de lo vivido en el tiempo libre es
su aprovechamiento para ampliar el propio campo de experiencia inteligente y para reabrir o renovar el horizonte de
esperanza de la vida.
Del conocimiento científico y técnico
Disponer de esquemas de conocimiento operatorio que permitan ampliar la experiencia dentro de la esfera de lo
cotidiano y, desde ahí, acceder a sistemas que exigen mayor delimitación y precisión en los procedimientos de
observación, de análisis y de síntesis integrativa, por su mayor complejidad y eficiencia. Comprender los avances
tecnológicos como posibilidades accesibles si se cumplen ciertas condiciones y como formas de operar con mayor
cuidado y eficacia sobre la realidad, con el objeto de perfeccionar sus posibilidades y de mejorar las formas de vida
humana. Aplicar estrategias y procedimientos de detección, formulación, análisis, resolución de problemas y
evaluación de soluciones en diversos sectores de la realidad.
Apreciar a la ciencia no sólo como un saber instrumental sino también como una instancia de descubrimiento de la
riqueza inagotable y de las armonías profundas de la realidad, dentro de sus propios límites metodológicos. Actuar a
nivel personal y comunitario en la protección y en el mejoramiento del ambiente biofísico y del patrimonio cultural,
descubriendo a la ciencia y a la técnica no sólo como capacidad de dominio sino también de conocimiento y de
cuidado eficaz de la naturaleza, de las personas y de las obras humanas. Provocar la vocación científica valiéndose
de los testimonios humanos de los grandes científicos y de los inventores técnicos, que alimentaron su creatividad
desde una mirada crítica y meta-científica sobre la realidad.
De la expresión y comunicación
“Seleccionar y utilizar, en diferentes contextos, lenguajes, símbolos, códigos verbales y no verbales, como base de
la organización lógica de las ideas y de la expresión de los sentimientos. Disfrutar y apreciar las manifestaciones
estéticas de carácter plástico, corporal, musical y literario y utilizar armónicamente sus recursos expresivos”
(Recomendación 26/92 del C.F.C.E.). Tales habilidades se generan con la ayuda del educador en la medida en que
éste capacita a descubrir no sólo la especificidad sino también la amplitud existencial de la dimensión estética. El
hombre no se mueve inicialmente por argumentos, por deber, por proyecto mental o por esfuerzo de la voluntad
sino, principalmente, por la atracción que sobre él ejerce la presencia prometedora de un bien. La dimensión estética
indica el atractivo integral (sensitivo-racional y afectivo) que la realidad o una propuesta humana ejercen sobre el
educando, en cuanto manifiestan índices adecuados al cumplimiento del deseo-de-ser, de vida y de significado, de
los que él está hecho y constituido.
Ninguna actividad o disciplina de conocimiento se vuelve persuasiva y transitable si no conjuga la dimensión
estética. Los alumnos suelen aplicarse a una disciplina u optar por una carrera cuando, a través del educador, han
experimentado el ‘gusto’ persuasivo por ella. La capacidad de propia expresión (en todos los órdenes) es correlativa
–según los dones de cada uno- a la recepción de un impacto estético que ha despertado una inquietud e introducido
al contenido significativo y a la experiencia del valor humano de una ciencia o un arte. El análisis de los recursos
formales o técnicos de la actividad o disciplina en cuestión es algo que viene después, a coronar dicho impacto.
Entonces, entre los criterios de comprensión y acción dados por el ‘mundo habitual’ y los criterios de análisis y
operatividad inherentes a cada especialidad del ‘mundo científico’ o del ‘mundo artístico’, existe el ámbito y el arte
propio e insustituible de la mutua traducción entre esos mundos, el cual está dado por la personalidad pedagógica.
Esta ha de tener la capacidad de introducir ‘estéticamente’ a los educandos en el deseo de crecer y de educarse;
también en lo que luego será su eventual empeño en un sector especializado de conocimiento y actividad; también
es el educador el que vuelve capaces a los educandos de ‘gustar’ y valorizar a otros sectores diversos de
conocimiento y actividad en los que no todos podrán empeñarse en forma “profesional”. Esto constituye una de las
características educativas integradoras y culturalizantes más importantes de los ciclos anteriores a la educación
superior.
BIBLIOGRAFÍA
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FUNDAMENTO EPISTEMOLOGICO
Prof. Josefa García de Ceretto
“La incapacidad de comprender sistemas complejos no es innata. La investigación educativa realizada en
diferentes países indica que, a menudo, los alumnos dejan la escuela sin captar los sistemas complejos, y
piensan de manera lineal, mientras que los fenómenos de la realidad circundante se manifiestan de
manera no lineal, en una red compleja de causalidades. No obstante, los programas de estudios
comprenden disciplinas relacionadas con sistemas complejos como la ecología, la biología y la psicología.
Estos resultados muestran la necesidad de pensar estrategias y métodos nuevos para mejorar la
capacidad de los estudiantes en la comprensión de sistemas complejos”.
Oficina Internacional de Educación de la UNESCO.
LA IMPORTANCIA
Todos los actores de la comunidad educativa, deben comprender la importancia del fun-damento ya que
ello significa comprender básicamente la transformación educativa, que si bien es abierta y flexible está
sustentada en criterios y razones fundadas.
En la escuela, el planteo epistemológico, tanto implícita como explícitamente, ha funda-mentado los
enfoques, prácticas, teorías y políticas educativas que se han traducido en una determinada manera de
selección, priorización y validación de contenidos, en una concepción de la ciencia, de sus criterios, de su
lógica y de su racionalidad, en un modo de enfocar la enseñan-za y el aprendizaje, en la manera de
conformar sus discursos y en la toma de decisiones.
Dada la importancia que la instancia epistemológica-pedagógica ha tenido y tiene en la cultura generada
en la escuela, se deben analizar y cuestionar las propuestas epistemológicas que históricamente dieron
lugar a modelos, teorías, prácticas y discursos caracterizados por la polarización, el reduccionismo y la
simplificación y buscar perspectivas epistemológicas nuevas. Estas nuevas epistemologías aportan
insumos y respuestas significativas a nuestros cuestionamientos; es decir permiten interrogar y responder
de otra manera a la problematización e investigación en el campo educativo, y dejan ver otros caminos
para lograr la calidad de la educación y las competencias que se le demandan a la escuela.
LA FUNDAMENTACIÓN
Como fundamento epistemológico de este Diseño Curricular Jurisdiccional, hemos bus-cado una
epistemología, la que complementándose con otras, interrogue al saber científico atendiendo no sólo a su
dinámica propia y a los contenidos seleccionados como valiosos, sino también a su compleja trama de
interrelaciones desde las cuales se configura, es decir, con las determinadas formas del saber, con los
contextos, con las prácticas sociales y con las decisiones políticas.
La realidad educativa presenta como denominador común la complejidad: realidad institucional compleja
atravesada por múltiples demandas, proyectos y múltiples discursos, áreas disciplinarias que deben ser
integradas y complementadas, coordinadas; presencia de distintos saberes, prácticas entrelazadas,
paradojas, conflictos, incertidumbres y contextos.
Por eso optamos por la:
PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA DE LA COMPLEJIDAD
¿POR QUÉ ESTA PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA?
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Es una epistemología abierta que rompe con la visión simplificante, jerárquica y unilateral en virtud de
la cual a la epistemología no la modifican las ciencias que ella controla; por el contrario se
interfecunda y modifica con las ciencias que de ella dependen; esta apertura es muy importante
porque la epistemología también podrá ser re-significada desde las prácticas docentes que es uno de
los criterios fundamentales de las nuevas ciencias de la educación y de nuestro modelo pedagógicodidáctico: resignificar la teoría desde y en las prácticas, lo que implica que las prácticas acepten el
rigor, la lógica y la reflexión y la teoría sea enriquecida.
Da respuestas a la complejidad del conocimiento y específicamente a la peculiar forma de
conocimiento que se gesta y consolida en el aula al igual que a su trama de prácticas y discursos.
No sólo acepta la complejidad de la realidad sino que también nos da las estrategias y la lógica para
pensar la complejidad del objeto de conocimiento y la elaboración del método para abordarla.
Plantea las condiciones de búsqueda de la verdad y las condiciones de emergencia de los
verdaderos problemas; es decir mantener abierta permanentemente la problemática de la verdad, ya
que los conocimientos científicos actuales no demandan “verdades” sino posibilidades de búsqueda
de contextualización histórica y de legitimación y progreso en la indagación científica. El docente
debe comprender que en los procesos de enseñanza aprendizaje se deben “crear” condiciones
favorables para que se arriben a conocimientos científicamente validados o justificados pero no como
verdades incuestionables.
Plantea la necesidad de que el conocimiento mismo sea problematizado, situado, re-flexionado, tan
necesario cuando queremos emprender una transformación educativa, que pone en crisis los
conocimientos dogmáticamente aceptados, absolutizados y descontextualizados al igual que los
paradigmas y creencias que los sustentaron.
El método es invención, estrategia, arte y reflexión al servicio de la actividad organiza-dora y
reorganizadora de la información; por eso prioriza la estrategia, que si bien de-termina sus fines,
supone aptitud para emprender o buscar en lo complejo y para modificar el desarrollo de la acción en
función de lo nuevo.
Lo lleva a la búsqueda del producto en su proceso de construcción; a los planteos de un conocimiento
en producción; a la teoría o los núcleos teóricos en tanto conjuntos de construcciones articuladas que
describen/comprenden/explican la realidad en la acción. Con esto se pretende cuestionar una
arquitectura apriori, un producto ya terminado y transferido; un saber totalmente constituido e
inconmovible. Esto tampoco es entendido como legitimación de la acción por la acción misma.
La escuela debe ser un espacio de construcción de conocimientos compartidos significativamente y
no de conocimientos impuestos como un producto acabado y definitivo descontextualizado del
espacio escolar y de su entorno.
Incluye y resalta el carácter histórico donde el tiempo es protagonista de esos procesos lo que
significa profundizar, en la evolución histórica social a través de momentos diversos y en la
contextualización de los hechos.
Si bien su punto de vista sobre lo que es el conocimiento nos lo muestra como abierto e integrador,
establece no obstante un “nudo” entre apertura y cierre que nos lleva a superar tanto los enfoques
“absolutistas” como los del “relativismo extremo.
Supera los marcos y criterios de la epistemología clásica, es decir el reduccionismo, la polarización y
la simplificación proponiendo los principios de la complementariedad, la dialógica y la recursividad de
las nociones eventualmente antagónicas: que llevan a la integración.
Se interesa prioritariamente por el conocimiento científico pero también interroga complementándose,
con cualquier otro tipo de conocimiento; es decir incluye los conocimientos considerados no
científicos y los asume complementariamente; por esto nos dará estrategias para el SABER - SABER
SER - SABER HACER - SABER PENSAR - SABER VIVIR.
PORQUE:
“La ciencia de hoy no puede ya adjudicarse el derecho de negar la pertinencia y el interés de otros puntos
de vista, de negarse en particular a escuchar los de las ciencias humanas, de la filosofía y del arte”
Y. PRIGOGINE.
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Revaloriza el sujeto de conocimiento, olvidado por las teorías científicas que responden al paradigma
del positivismo, en aras de la “objetividad” del conocimiento científico. La ciencia moderna planteó la
subjetividad como contingente, como fuente de errores y por ello excluyó al observador de su
observación; no solamente se expulsó al sujeto de la ciencia física sino también de la psicología, de
la historia y de otros saberes.
Resalta el rol del espacio, al igual que el del tiempo en la configuración de los procesos, no lo
entendemos aquí como un simple “lugar” fijo y vacío llenado por “objetos separados”, sino como un
campo constituido por elementos naturales y de relaciones sociales que se entrecruzan y cuyas
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interacciones lo producen. Si lo referimos a la escuela como institución, ésta no está simplemente
alojada en un espacio sino que ella misma es un espacio en el cual cada uno de los integrantes
puede estar con “otro” y compartir, generar actividades es decir es un marco conceptual particular de
trabajo que genera una peculiar cultura.
Incluye la interacción de múltiples líneas o dimensiones que se entrecruzan, interfieren, desvían o
interrelacionan: de orden social, institucional, grupal, individual, técnico; en niveles explícitos e
implícitos. Es un diálogo con lo nuevo, con situaciones nuevas, donde juegan el conocimiento y la
creación por ello no nos da “recetas aprendidas” ni “pilares arquitectónicamente terminados”.
Requiere formas de pensamiento es-tratégico y comprensivo, esquemas flexibles, que busquen
bifurcaciones antes que caminos únicos y diferencias antes que uniformidades. Esto no significa que
nos vayamos al polo opuesto de lo que estamos acostumbrados a construir ni ver que todo lo hecho
está mal; sino que integremos, resignifiquemos, confrontemos y transformemos en un interjuego entre
lo “viejo” y lo que es nuevo.
Instala en la problemática misma del conocimiento el conflicto, la ambigüedad, la incertidumbre, el
1
desorden y la indeterminación ; que son a la vez riesgo y posibilidad para el conocimiento, pero,
solamente se logra si los reconocemos y luego los enfrentamos este es el gran desafío TODOS LOS
ACTORES sabemos que no todo es tan simple, claro y armado; enfrentando y no negando la realidad
de la incertidumbre, de lo conflictivo, de lo dilemático es lo que enriquecerá el conocimiento y las
prácticas educativas. Para que un cambio conceptual se opere no es suficiente la acumulación de
modificaciones, sino que es preciso que aparezcan otras teorías que entren en conflicto con las
anteriores. La no aceptación de este desafío nos remite muchas veces a la pre-sencia de varios
currícula en una misma institución escolar: el oculto, el prescriptivo y el nulo. Donde aparece lo
impredecible también se enriquece el conocimiento, más allá de las previsiones hechas y de las
decisiones tomadas por el docente los sucesos de la clase a la hora de la interacción toman cauces
no previstos.
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2
Facilita el abordaje hologramático por sobre las particularidades pero donde estas partes que
integran el todo contienen el patrimonio del todo pero mantienen su singularidad; por ello los saberes,
los conocimientos, las teorías, los métodos, las disciplinas no actúan como compartimentos estancos
sino, por el contrario, sólo se significan en las interrelaciones sin perder su singularidad. Conceptos
que usamos con mucha frecuencia como los de estructura, organización sólo adquieren su real
significado en la dimensión integradora que impone lo holográmatico. No estamos en la escuela
tradicional de los saberes, donde cada disciplina se erige cerrada, como un compartimento estanco, y
donde cada docente “parece querer formar especialistas” olvidándose que ese no es el fin de la
educación en la institución escolar.
Prioriza la posibilidad de lo”meta” (metacognitivo, metapunto, metanivel etc.) para lograr la
integración, la posibilidad de varios puntos de vista, que integrándose y manteniendo sus
peculiaridades, puedan abordar de otra manera el objeto que se quiere estudiar, es una nueva
instancia de abordaje que se construye en el curso de la acción y en la dialógica de los puntos de
vista. Este esfuerzo significa poder articular, dar res-puestas integradas a pesar de los aspectos que
cada disciplina tiene.
La ciencia nos presenta un mundo que aparentemente ha renunciado a la seguridad de las reglas
estables y permanentes, es, sin lugar a dudas, un mundo de riesgo y aventura; no puede inspirar
confianza ciega sino la esperanza y la osadía de ser conscientes en la construcción del futuro.
1
A pesar de las dificultades que estos conceptos puedan acarrear es necesario que tengamos presente la reva-luación
radical de esta perspectiva centrada en el papel constructivo del caos , la incertidumbre y la crisis en oposición a los
conceptos a que la ciencia clásica nos acostumbró y que son válidos para el “ámbito” de la realidad de donde
emergieron.
2
Ver más adelante “PRINCIPIOS: - Hologramático”
A continuación explicitamos algunos criterios orientadores de las prácticas y discursos docentes y la
significatividad del trabajo en el aula, a partir de esta fundamentación epistemológica.
FUNDAMENTACIÓN
EPISTEMOLÓGICA
DESDE LA COMPLEJIDAD
CRITERIOS EPISTEMOLÓGICOSPEDAGÓGICOS ORIENTADORES
Es conveniente que el docente:
¿Qué es pensar en complejo?
• Es dar respuesta a la complejidad
del conocimiento y específicamente a
la peculiar forma de conocimiento que
se gesta y se consolida en la escuela,
al igual que a su trama de prácticas y
SIGNIFICATIVIDAD PARA EL DOCENTE
• El conocimiento escolar es un
conocimiento complejo por cuanto es
fruto de la integración de tres
perspectivas epistemológicas: la
científica, la cotidiana y la representada
• Organice los contenidos teniendo en
cuenta la complejidad formando tramas
integradas, a partir de las estructuras
próximas al conocimiento cotidiano y a los
intereses del alumno incorporando
discursos.
• Es tener estrategias para pensar la
complejidad del conocimiento y
elaborar un método para abordarla.
• Es considerar que la complejidad no
elimina el conocimiento “simple”, sino
que lo integra y surge donde las
respuestas de este modo de pensar
se muestran insuficientes. El
pensamiento complejo debe luchar e
integrar la simplicidad.
• Es considerar que el conocimiento
complejo aspira a integrar, no a
reducir ni excluir; lo que no significa
buscar un conocimiento completo.
• Es reforzar y desarrollar la
autonomía pensante y la reflexión
conciente de los individuos.
• Es trabajar en un proceso donde el
conocimiento se mueve en bucles
recursivos. Es decir lo que es “punto
de partida” puede ser también “punto
de llegada”. El conocimiento se
construye en un ir y venir que integra
y supera.
• Es aspirar al conocimiento
transdisciplinar de allí la necesidad de
un metapunto, de un meta-sistema.
• Es distinguir sin desarticular ni
segmentar; es asociar sin identificar o
reducir. Es no descartar los
antagonismos, pero buscando la
integración.
por problemas sociales, culturales,
económicos.
• El conocimiento escolar debe ser
problematizado, situado, reflexionado es
decir se deben poner en crisis los
conocimientos dogmáticamente
aceptados, absolutizados y
descontextualizados que responden a
una estructuración “estrictamente”
simplista y segmentada “en
compartimentos estancos”.
• La clase es un campo complejo,
problemático, de lo grupal, donde se
articulan lo individual, lo personal y lo
interpersonal, lo institucional, lo social, lo
cultural y lo ideológico.
• La escuela es un espacio de
construcción de conocimientos
compartidos significativamente en
interacción con su contexto y con su
entorno.
• La comprensión de sistemas complejos
lleva a estrategias y métodos
implementados para des-arrollar
competencias que sean eficaces,
eficientes y efectivas.
• La construcción / transmisión del
conocimiento escolar prioriza el proceso
de conocimiento y la acción pero
tendiendo a su producción. No queda en
la pura acción y el espontaneismo. Es la
construcción la que tiene como metas el
logro de la concreción de conocimientos.
progresivamente significados e
interacciones desde significaciones más
próximas y de carácter más simple a
niveles de significación más compleja.
• Parta del conocimiento y de la
experiencia de los alumnos/as para lograr
la significatividad de los nuevos
aprendizajes.
• Ayude a los alumnos a superar su nivel
de desarrollo actual, planteando
situaciones de aprendizajes, proponiendo
desafíos para que experimenten el placer
de aprender cosas nuevas, interesantes y
complejas.
• Contextualice los contenidos a través de
la presentación de situaciones, ejemplos,
metáforas y uso de elementos de la
experiencia cotidiana y de su entorno
socio-cultural.
• Logre en los alumnos la necesidad de
los conocimientos compartidos. Si bien el
aprendizaje responde a una
significatividad personal, la elaboración
grupal da estrategias para la construcción
del conocimiento.
• Plantee preguntas que posibiliten
caminos distintos de solución y
respuestas alternativas. La riqueza de lo
grupal en los procesos de conocimiento
nos muestra el rol protagónico de los
conocimientos que se construyen en
interacción grupal, desarrollando la
colaboración, la solidaridad, la mayor
comprensión, etc.
• Entienda los sistemas complejos para
luego enseñarlos.
• La lógica exigida responde a lo
multisecuencial, a lo multilineal; a la
incertidumbre, al conflicto, para lo
cual la lógica lineal, deductiva se
muestra como insuficiente (causa efecto) (pregunta - respuesta).
• Es posibilitar integrar distintas
visiones epistemológicas.
FUNDAMENTACIÓN
EPISTEMOLÓGICA
DESDE LA COMPLEJIDAD
CRITERIOS EPISTEMOLÓGICOSPEDAGÓGICOS ORIENTADORES
El método para la complejidad:
• No sólo acepta la complejidad de la
realidad sino que también nos da las
estrategias y la lógica para pensar la
complejidad del objeto de
conocimiento y la elaboración del
método para abordarla.
• El método es aventura intelectual, es
desafío, es imaginación.
SIGNIFICATIVIDAD PARA EL DOCENTE
Es conveniente que el docente:
El método debe:
• Responder a la complejidad del
conocimiento escolar y por ello debe
“encaminar” el proceso pero también la
“producción” del conocimiento.
• Dialogar con lo nuevo y con la
creación como herramienta cognitiva;
• Considere los contenidos con la
rigurosidad, la lógica y el rigor que exige lo
“científico” pero teniendo en cuenta:
− Las demandas socio-culturales,
económicas, políticas, etc.
− Las concepciones de los alumnos.
− Los intereses de los alumnos.
• Utilice enfoques y estrategias
• El método es invención, estrategia,
arte y re-flexión al servicio de la
actividad organizadora y
reorganizadora de la información.
Prioriza la estrategia y la invención que
supone aptitud para buscar en la
incertidumbre, para modificar el
desarrollo de la acción en función de
lo nuevo y de lo no determinado pero
sin olvidar las metas deseables.
• El método debe detectar y no ocultar
las uniones, las articulaciones, las
solidaridades, las implicaciones, las
interdependencias, las brechas. Es el
método que lleva a integrar, a incluir, a
complementar.
• El fin del método es ayudar a pensar
con autonomía para responder al
desafío de la complejidad de los
problemas.
• Tiene que ser metódicamente puesto
en duda el principio mismo del método
cartesiano (que ha sido el “modelo” del
método durante mucho tiempo), es
decir el método como un camino ya
hecho a priori, de pura transmisión, de
las nociones, y la separación absoluta
entre el objeto y el sujeto del
conocimiento.
tanto desde la disciplina / área como
desde las distintas actividades que
surgen en la escuela.
• Buscar el conocimiento en su proceso
de construcción; los planteos de un
conocimiento en producción; la teoría o
los núcleos teóricos en tanto conjuntos
de construcciones articuladas que
describen / comprenden / explican la
realidad en la acción; con esto se
pretende cuestionar una arquitectura
apriori, un producto ya terminado y
transferido; un saber totalmente
constituido e inconmovible; pero
también la acción por la acción misma.
• Enfrentar las contradicciones lógicas,
a fin de que se pueda valorar la riqueza
que surge de su confrontación y la
importancia de un discurso coherente.
• La escuela debe ser un espacio de
construcción de conocimientos
compartidos significativamente y no
simplemente de conocimientos
impuestos como un producto acabado y
definitivo descontextualizado del
espacio escolar y de su en-torno.
metodológicas de acuerdo a las
necesidades; dependerá de la complejidad
con que se presente un aprendizaje, la
estrategia o estrategias que se elijan en la
acción.
• Seleccione estrategias de intervención
didáctica que movilicen el interés y el
conocimiento pre-existente en los alumnos
estableciendo distintos niveles de abordaje
• Incentive producciones que integren el
sentido de eficiencia, eficacia y calidad
con el de creación.
• Diseñe actividades de aprendizaje que
logren captar no sólo la atención del
alumno sino que incentiven su curiosidad,
su imaginación y su capacidad de crítica y
creación a fin de llevarlo a buscar y
recrear información, a reformular ideas y
emitir respuestas fundadas y no
simplemente repetitivas, a hipotetizar y
transformar.
• Integre sus esfuerzos tanto de
enseñanza como de investigación en el
trabajo cooperativo y comunicativo de lo
grupal, sólo este trabajo logrará superar la
fragmentación, la parcelación.
• Supere la polarización y la linealidad a fin
de incentivar frente a un problema varias
respuestas, varios caminos y no la
obligatoriedad de uno solo.
• Priorice los procesos de desarrollo, de
producción pero sin olvidar el producto.
• Utilice en los dispositivos metodológicos
técnicas diversas (individuales, grupales,
etc.) y las combine creando estrategias y
alternativas de acción variada y
descentralizada.
FUNDAMENTACIÓN
EPISTEMOLÓGICA
DESDE LA COMPLEJIDAD
CRITERIOS EPISTEMOLÓGICOSPEDAGÓGICOS ORIENTADORES
Búsqueda de la verdad:
• Plantea las condiciones de búsqueda
de la verdad y las condiciones de
emergencia de los verdaderos
problemas; es decir mantener abierta
permanentemente la problemática de la
ver-dad pero no pensar en absolutizar
“verdades” o transmitirlas como tales.
• En todo conocimiento hay posibilidad
de verdad, así como riesgo de error.
Ambos son importantes en la actividad
cognoscitiva como generado-res para el
conocimiento.
• Los paradigmas (que permiten “ver” lo
que ellos quieren) dictaminan sobre la
verdad y el error.
SIGNIFICATIVIDAD PARA EL DOCENTE
Es conveniente que el docente:
• Absolutizar los conocimientos
científicos como “verdades
incuestionables” conduce a contradicciones con la concepción actual
de ciencia y con un conocimiento en
proceso. Esto no significa la exclusión
de criterios de validación.
• Contextualizar los conocimientos
científicos a fin de responder a
situaciones reales de la escuela.
• Priorizar una racionalidad abierta y
estratégica, distinta a la racionalidad
de la modernidad que excluía como
conocimiento a los que no estuvieran
validados por sus criterios. No excluir
como conocimientos aquellos que no
responden a las exigencias de
• Cree condiciones de aprendizaje para
que los alumnos arriben a conocimientos
científicamente validados o justificados.
• Controle que los contenidos de
aprendizajes expuestos en los textos
resulten relevantes y estén organizados
científica y didácticamente desde esta
perspectiva.
• Incentive en los alumnos la importancia
de la búsqueda de una argumentación
centrada en conocimientos validados.
• Oriente su accionar y el de los alumnos
hacia la búsqueda de la verdad a través
de estrategias acordes que contemplen la
competencia cognitiva en que se
“objetividad” y “neutralidad” pero
tampoco aceptar “todo” como
conocimiento validado.
encuentran los alumnos.
• Conozca los conceptos básicos y las
relaciones propias del contenido a
enseñar.
• Seleccione textos de aprendizaje que
contengan términos precisos, adecuadas
definiciones, conceptos y códigos de
comunicación diversos.
• Amplíe su concepción de “conocimiento”
para responder a las nuevas exigencias
epistemológicas.
• Pueda distinguir y viabilizar las
exigencias de un conocimiento científico,
de un conocimiento cotidiano y de un
conocimiento escolar.
FUNDAMENTACIÓN
EPISTEMOLÓGICA
DESDE LA COMPLEJIDAD
CRITERIOS EPISTEMOLÓGICOSPEDAGÓGICOS ORIENTADORES
Revalorización del sujeto:
• Revaloriza el sujeto de conocimiento,
olvidado por las teorías científicas que
responden al paradigma del
positivismo, en aras de la “objetividad”
del conocimiento científico.
• Cuestionar la ciencia moderna
planteó la subjetividad como
contingente, como fuente de errores y
por ello excluyó al observador de su
observación; no solamente se expulsó
al sujeto de la ciencia física sino
también de la psicología, de la
historia, de la lingüística y de otros
saberes.
• No hay objeto si no es con respecto
a un sujeto (que observa, aísla, define,
piensa) y no hay su-jeto si no es con
respecto a un ambiente objetivo (que
le permite reconocerse, definirse,
pensarse, etc.).
• La idea de un universo objetivo está
privada no solamente de sujeto sino
también de ambiente.
• Los avances científicos, sobre todo
en el universo de lo infinitamente
pequeño, y lo infinita-mente grande
exigen para su explicación la
interdependencia entre el sujeto, el
objeto y el instrumento de
observación.
• El concepto de sujeto reducido a una
visión puramente empírica o a una
visión idealista se encierra en el
solipcismo (sólo puedo conocer el
propio yo).
SIGNIFICATIVIDAD PARA EL DOCENTE
Es conveniente que el docente:
• La relación sujeto-objeto debe ser
planteada en el sentido de superar la
separación y la oposición entre sus
componentes y postular la mutua
relación, interrelación y recursividad
entre ellos en el hecho del conocer.
• El sujeto de conocimiento adquiere un
rol protagónico en los procesos de
aprendizaje y en la construcción,
adquisición y validación del conocimiento socialmente constituido en la
escuela.
• Los procesos de aprendizaje dependen
de una red de ideas, creencias,
capacidades lógicas y lingüísticas de
conocimiento y competencias que los
alumnos desarrollan y emplean para
asimilar nueva información y adquirir
nuevos conocimientos y nuevas
competencias.
• Todos los alumnos, como sujetos de
conocimiento, tienen la posibilidad de
aprender, poseen un amplio potencial de
conocimiento.
• Los actores de los procesos de
cognición son partícipes y autores de los
conocimientos que se gestan en la
escuela.
• Los integrantes de la escuela son
partícipes y autores de los procesos que
allí se gestan, allí ponen en juego sus
condicionamientos y sus experiencias
anteriores.
• La preocupación por el lugar de los
sujetos en la vida cotidiana escolar para
lograr su desarrollo integral.
• Comprenda que tanto el “docente” como
el “alumno” son constructores del
conocimiento.
• Centre el proceso de enseñanza en el
“sujeto que aprende” en su actividad
constructora, en su elaboración personal,
afirmando su autoestima y autonomía en
los procesos.
• Plantee tareas de aprendizaje que
permitan “aprender a pensar” (observar,
analizar, clasificar, organizar, jerarquizar,
cuestionar, elaborar hipótesis
confrontables y valederas) y “aprender a
aprender” (actuar reflexiva y críticamente
sobre los propios procesos de
aprendizaje).
• Tenga en cuenta el nivel de competencia
cognitiva, los esquemas previos y la
situación cotidiana en que se encuentran
sus alumnos para adecuar la enseñanza a
las posibilidades del aprendizaje.
• Asuma que todos los alumnos pueden
“aprender” cualquiera sea su edad,
escolaridad y nivel socio-económico y que
su competencia cognitiva puede ser
desarrollada si se utilizan enfoques y
estrategias metodológicas adecuadas.
• No podemos separar el mundo que
conocemos de las estructuras de
nuestro conocimiento.
FUNDAMENTACIÓN
EPISTEMOLÓGICA
DESDE LA COMPLEJIDAD
CRITERIOS EPISTEMOLÓGICOSPEDAGÓGICOS ORIENTADORES
Historia - Espacio - Tiempo:
Es conveniente que el docente:
• Incluye y resalta el carácter histórico
y el tiempo como protagonista de los
procesos, la evolución a través de
momentos diversos, la
contextualización de los hechos en
una realidad histórico social
interactuante que permite la novedad
y la creación.
• La importancia de la situación del aquí
y del ahora, del lugar donde los
procesos de interacción se producen, se
percibe como un acto que transcurre en
un momento dado y en un lugar
determinado pero que contiene los
factores que le dieron origen y hacia los
que se proyecta.
• Resalta el rol del espacio, en la
configuración de los procesos, no se
entiende como un simple “lugar” fijo y
vacío llenado por “objetos separados”, sino como un campo constituido
por elementos naturales y relaciones
que se entrecruzan y cuyas
interacciones lo producen.
• El sentido histórico-social con que se
enfoca la realidad de las clases
escolares debe considerar el acto de la
enseñanza no sólo como un proceso de
índole técnica sino también como un
acto histórico-social-cultural que se
orienta en valores y en el que se
involucran sujetos con su propia
dinamicidad.
• El modelaje de los sistemas
humanos que utilizan conceptos que
surgen de las estructuras disipativas
(es decir estructuras que surgen de
flujos, turbulencias, inestabilidades,
situaciones muy cambiantes)
incorporan los conceptos de tiempo y
de irreversibilidad (no se puede volver
al punto inicial tal cual fue para volver
a comen-zar de la misma manera).
• La relatividad del espacio y del
tiempo en relación con las
coordenadas en las que se encuentra
el observador.
SIGNIFICATIVIDAD PARA EL DOCENTE
• La posibilidad de transformación, de
evolución, de apertura, exige leyes y
relaciones retroactivas y recursivas que
responden a esquemas flexibles y a un
pensamiento estratégico y
comprensible.
• El espacio y el tiempo como exigencias
y componentes de un pensamiento
estratégico que lleve a la toma de
conciencia del transcurrir, del cambio,
del hecho histórico y social en sus
variables espacio-temporales.
• La escuela como institución no está
simplemente alojada en un espacio sino
que ella es un espacio, en el cual cada
uno de los integrantes puede estar con
“otro” y compartir, generar actividades,
es decir emerge un marco conceptual
particular que genera una peculiar
cultura.
• Considere que todo conocimiento tiene
un devenir, una historia, sucede en una
temporalidad. El encuadre situacional
enfatiza lo que está sucediendo en el
presente, en un momento en ese de-venir,
pero éste contiene y actualiza el pasado y
proyecta al futuro.
• Plantee la validez de los patrones
culturales entendiendo los conocimientos
en el marco de su cultura y no de acuerdo
con una terminología estándar, logrando
así, la pertenencia de los actores en una
cultura aceptadora y respetuosa de otros
modos de vida diferentes y de otras
culturas.
• Comprenda el conjunto de sucesos en
su devenir con la amplitud necesaria para
captar el ambiente escolar con sus
interacciones, articulaciones,
entrecruzamientos impidiendo así recortes
artificiosos.
• Ubique los hechos en su perspectiva
histórica y no sólo como un inventario de
datos.
• Entienda que el tiempo programático
(exigido por su organización de
contenidos, actividades, etc.) debe estar
atravesado por el tiempo personal y social
de sus protagonistas.
• Interprete a los espacios escolares, a la
distribución, a los dibujos del aula, como
cargados de significados; el espacio
registra huellas de la vida de los alumnos.
“Los espacios hablan”.
• Integre las coordenadas espacio y
tiempo para hacerse eco de los
significados que circulan en el aula,
penetre ese mundo y su lógica para
proponer nuevas modalidades de
organización y enseñanza en esas
“nuevas posibilidades”
• Flexibilice los “espacios “y los “tiempos”
utilizan-do formas de pensamiento
coherente con esta complejidad, es decir
pensamiento abierto, crítico y autocrítico.
• Entienda que la escuela y la clase tiene
un tiempo propio social, personal,
compartido que influye en los
aprendizajes.
• Distribuya en forma flexible los tiempos y
las formas de trabajo.
FUNDAMENTACIÓN
EPISTEMOLÓGICA
DESDE LA COMPLEJIDAD
CRITERIOS EPISTEMOLÓGICOSPEDAGÓGICOS ORIENTADORES
Saber - Saber Ser - Saber Hacer Saber Pensar - Saber Vivir
Se interesa prioritariamente por el
conocimiento científico pero también
interroga complementándose, con
cualquier otro tipo de conocimiento.
Incluye los conocimientos
considerados no científicos y los
asume complementariamente;
SABER -SABER SER - SABER
HACER - SABER PENSAR -SABER
VIVIR.
Es conveniente que el docente:
• La complementariedad de los
conocimientos enriquece los
aprendizajes; no polarizar, no excluir, no
desechar todo aquello que pueda
ayudar a la construcción y asimilación
de conocimientos.
• La valoración del “saber hacer” y la
integración a la lógica del trabajo a la
educación exigen nuevas concepciones
sobre el conocimiento y su integración.
Por eso, como ya se dijo:
• El método es invención, estrategia,
arte y reflexión al servicio de la
actividad organizadora y
reorganizadora de la información;
plantea, por eso prioriza la estrategia
que si bien determina sus fines,
supone aptitud para emprender o
buscar en la incertidumbre y para
modificar el desarrollo de la acción en
función de lo nuevo.
• La ciencia de hoy que no puede
negar la pertinencia y el interés de
otros puntos de vista, de negarse en
particular a escuchar los de las
ciencias humanas, de la filosofía y del
arte.
• La racionalidad es juego, es diálogo
incesante entre nuestro “espíritu” y el
mundo real.
SIGNIFICATIVIDAD PARA EL DOCENTE
• La dialógica como estímulo de la
imaginación, de la argumentación y de
la búsqueda de prue-bas imprime otros
desafíos.
• La ciencia integra el interés técnico, el
interés práctico y el interés reflexivo y el
conocimiento escolar debe asumirlo.
• Una teoría sobre la enseñanza y el
aprendizaje escolar debe apoyarse en
una teoría del conocimiento que
describa la multidimensionalidad que
aparece en el aula, la naturaleza del
cono-cimiento que fluye en ella y los
principios favorecedores de los cambios.
• Aliente a los alumnos a reformular sus
producciones, a reflexionar sobre sus
propios errores, a encontrar las propias
estrategias.
• Estimule a sus alumnos en sus logros y
los incentive para que pongan en juego
todos sus conocimientos con la confianza
de lograr resultados de mayor calidad.
• Integre en los procesos de aprendizaje
las de-mandas sociales, culturales,
históricas favoreciendo la incorporación de
valores y de los bienes culturales (desde
las distintas producciones con que se
expresa esa cultura).
• Contemple tareas que incentiven la
imaginación y la creación.
• Comprenda que el saber y el saber
hacer son complementarios es decir uno
no es “inferior” al otro.
• Valore el “saber hacer” de sus alumnos,
estimulando sus producciones.
• Acepte el “saber hacer” y el “saber vivir”
como instancias fundamentales en los
procesos y con-formación de los
aprendizajes.
• Priorice las estrategias que incentivan la
invención, la imaginación y la creación.
FUNDAMENTACIÓN
EPISTEMOLÓGICA
DESDE LA COMPLEJIDAD
CRITERIOS EPISTEMOLÓGICOSPEDAGÓGICOS ORIENTADORES
Conflicto, Incertidumbre y Caos:
herramientas del conocimiento.
• Instala, en la problemática misma del
conocimiento, el conflicto, la
ambigüedad, la incertidumbre, el
desorden y la indeterminación; que
son a la vez riesgo y posibilidad para
el conocimiento, pero, solamente se
logra si los reconocemos y lo
enfrentamos.
• Son los ingredientes que prueban la
excelencia de la organización viviente
y no la carencia, son necesarios para
concebir autonomía y libertad.
• El problema de la incertidumbre
depende de las condiciones
fundamentales del conocimiento,
pesa en todos los niveles y en todas
las formas de conocimiento.
• En un universo en el cual los
sistemas sufren el incremento de
desorden y tienden a desintegrarse,
su organización le permite conducir,
captar y utilizar el desorden. En un
universo de “orden puro” no hay
innovación ni creación.
SIGNIFICATIVIDAD PARA EL DOCENTE
Es conveniente que el docente:
• La exclusión de lo diferente y de lo
conflictivo lleva a la presencia de varias
currícula en una misma institución: el
oculto, el prescriptivo y el nulo.
• Busque nuevas herramientas de
pensamiento para plantear y discernir
problemas que lleven a articular lo
conflictivo y lo dilemático.
• Donde aparece lo impredecible se
enriquece el conocimiento, más allá de
las posiciones hechas y de las
decisiones tomadas por los sucesos, a
la hora de la interacción toman cauces
no previstos.
• Procure la pregunta.
• Para que un cambio conceptual se
opere no es suficiente la acumulación
de modificaciones, si-no que es preciso
que aparezcan otras teorías que entren
en conflicto con las anteriores.
• El pensamiento abierto, crítico y
autocrítico acepta la incertidumbre y los
obstáculos como variables de aparición
de lo nuevo.
• El caos, el desorden, la dispersión, la
amplitud y la diversidad aparecen como
características tan-to de la realidad
como del pensamiento.
• La complejidad situacional de las
experiencias escolares es sometida con
frecuencia a órdenes impuestos que dan
apariencia de homogeneidad y
uniformidad mientras que aparecen en
otros espacios tensiones ocultas,
diálogos implícitos y pequeñas o
grandes batallas simbólicas.
• Elabore preguntas abiertas y respete la
posibilidad de varios procesos y
respuestas fundamentadas.
• Busque respuestas que no se centren
solamente en informaciones
memorizadas.
• Genere estrategias a fin de lograr
conflictos cognitivos (entre los esquemas
mentales y el nuevo contenido) o conflicto
socio-cognitivo (entre la interpretación
individual y la de los demás).
• Presente situaciones generadoras de
conflictos e incertidumbres que permitan
resignificar, reestructurar esquemas de
conocimiento para la in-corporación de
nuevos conocimientos más ricos, flexibles,
abiertos y complementarios.
• Estimule a los alumnos a la participación
en un clima de confianza, seguridad que
permita la expresión de la heterogeneidad,
de la confrontación de ideas y de lo
diferente como valioso.
• Plantee actividades que lleven a la
búsqueda de información, al uso de
diversas fuentes informativas que
posibiliten la confrontación desde distintos
contextos.
• Trabaje problemas que planteen casos
fortuitos de azar, de resolución
probabilística a fin de desarrollar un
pensamiento que supere el basado en el
puro determinismo.
FUNDAMENTACIÓN
EPISTEMOLÓGICA
DESDE LA COMPLEJIDAD
CRITERIOS EPISTEMOLÓGICOSPEDAGÓGICOS ORIENTADORES
PRINCIPIOS:
Hologramático:
Semejante a la imagen física del
holograma que es proyectada al
espacio en tres dimensiones y en
cualquier punto de la fotografía que
centre-mos nuestra visión está el todo.
Este principio plantea la asombrosa
SIGNIFICATIVIDAD PARA EL DOCENTE
Es conveniente que el docente:
• La integración de las disciplinas/áreas
que supere los compartimentos
estancos y los saberes cerrados pero
manteniendo cada uno su singularidad,
su particularidad.
• El conocimiento escolar como
integración de distintos tipos de
• Establezca conexiones de sentido entre
los diferentes contenidos logrando así
integrarlos en el proceso de enseñanza
para que puedan asimilarse.
• Vincule la teoría y la práctica, lo
conceptual y lo aplicado, lo actitudinal y la
práctica social, la transferencia de
organización en la que el todo está en
la parte que a su vez está en el todo,
es decir la organización del todo
(holos) necesita la inscripción
(engrama) del todo (holograma) en
cada una de sus partes que a su vez
son distintas al todo.
Ej: la célula de nuestro cuerpo es una
parte del todo (tejido, cuerpo) pero
contiene la totalidad del patrimonio
genético, lo que significa que el todo
está en la parte pero que ésta también
mantiene su singularidad y ciertas
normas pro-pias y dependencias.
Recursivo:
Explica que en la organización los
efectos y productos son causas
cogeneradoras y cocausadoras del
proceso; es decir los estados finales
son generadores también de los
estados iniciales. No hay puntos de
partida ni puntos finales absolutos.
El producto es productor de aquello
que lo produce (auto-ecoorganización).
Auto-Eco-Organización:
Explica que en toda organización
aparece una eventual
autonomía/dependencia. Los seres
vivos tienen la capacidad de
autorrepararse y autogenerarse pero
según su proceso de organización
necesitan, dependen del medio
ambiente que a su vez es producido
por esta autonomía.
Este principio permite concebir
conjunta, distinta e inseparablemente
al individuo, a la especie y al entorno.
conocimientos y de saberes logrando
integrar SABER - SABER SER - SABER
HACER - SABER PENSAR - SABER
VIVIR.
generalizaciones a contextos concretos y
la consideración de situaciones cotidianas
como punto de vista para la construcción
de nociones teóricas.
• La insuficiencia de la visión
simplificante, jerárquica y unilateral de la
ciencia, debe ser supe-rada
resignificando lo simple y lo complejo, la
teoría y la práctica.
• Preste atención en su selección y
organización de los contenidos a la
intrínseca relación entre el saber y el
hacer, entre los conocimientos que
conceptualizan una realidad y sus ámbitos
de aplicación y retroalimentación
permanente.
• Las ciencias, entre sí, presentan temas
fronteri-zos y entrelazamiento de
cuestiones, preguntas y respuestas pero
manteniendo sus recortes disciplinarios
(lenguaje, método, criterios, etc.), que
no permiten la mezcla, la confusión ni el
reduccionismo.
• La superación de la concepción de
ciencia moderna que excluye del
conocimiento científico todo aquello que
no es aceptado por el criterio de
racionalidad “neutra”.
• La clase como un espacio de
integración buscando así las relaciones,
los encastres diversos, las
contradicciones y complementariedades.
• Las condiciones bioantropológicas,
socioculturales y de las ideas permiten
cuestionar “verdades fundamentales”
acerca del mundo, el hombre y el
conocimiento mismo (teorías abiertas).
• El conocimiento progresa
transformando sus insuficiencias y
obstáculos en “aperturas” es decir en
vías de paso y superación, de
introducción de lo nuevo.
• El conocimiento integrador implica
apertura y cierre, es decir recorte de la
disciplina y apertura a otros puntos de
vista disciplinarios.
Dialógico:
Explica la convivencia de la unidad y
pluralidad donde las ideas
antagónicas y la diversidad de puntos
de vista se vuelven complementarias.
Los desbordamientos se evitan a
través de la comunicación, el debate
de ideas y la presencia de reglas que
tiene el diálogo. Es la ley del diálogo la
regla misma de la dialógicacultural: el
debate que estimula la imaginación, la
argumentación y la búsqueda de
pruebas.
Complementariedad:
Explica las relaciones en el interior de
una organización, de una sociedad, de
una institución, como integradas y
antagónicas al mismo tiempo. Esta
complementariedad explica cómo
pueden armonizarse dos posiciones,
interpretaciones antagónicas
• Las epistemologías “absolutistas” del
conocimiento trajeron aspectos muy
negativos con sus criterios de
compartimentalizar, su racionalidad
neutra, sus exclusiones y linealidad,
pero también su opuesto “el relativismo”
extremo ha dejado sus secuelas
negativas proponiendo la transitoriedad
de los conocimientos no sujetos a juicio
racional y la imposibilidad de criterios
universales.
• Los criterios excluyentes de los
fundamentalismos y de los relativismos
extremos, traen con-sigo la pérdida de
aspectos muy enriquecedores del
conocimiento.
• Realice propuestas integradoras a fin de
que los aprendizajes superen la repetición
en el caso de los contenidos conceptuales
y la limitación para el caso de los
contenidos procedimentales y
actitudinales
• Proponga articulaciones horizontales
(lograr la coherencia entre los contenidos
de cada campo/área/disciplinaria),
verticales y de significatividad social para
evitar las reiteraciones y superposiciones
innecesarias y superfluas.
• Asuma la apertura de los contenidos
que con-templen en el marco de una clara
identidad personal familiar, local, regional
y nacional; el conocimiento libre de
prejuicios, respetuoso de las distintas
formas de vida y su aplicación a diversas
situaciones.
• Debe alentar a los alumnos para que se
encuentren y establezcan relaciones entre
las distintas disciplinas/áreas con otros
saberes y todo tipo de conocimiento.
• Identifique los obstáculos para concebir
métodos y tareas que lo ayuden a él y a
sus alumnos a superarlos.
• Muestre cómo todos los campos de
conocimientos pueden ser integrados y
aprovechados para adquirir nuevos
conocimientos aprendiendo a moverse en
la multiplicidad, heterogeneidad y
contradicciones.
• Valore todo tipo de conocimiento para
que desde criterios de selección crítica se
integren en los procesos de enseñanza
los contenidos cien-tíficos y no científicos.
• Cree un ambiente de diálogo y de
conocimiento compartido.
manteniéndose como aspectos de una
misma realidad armonizada (unidad).
“Dos proposiciones contrarias pueden
ser complementarias”.
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FUNDAMENTO SOCIOLÓGICO
Lic. Pedro Valentín Virasoro
TEXTO Y CONTEXTO SOCIAL DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE
Una reflexión acerca de la construcción social del curriculum escolar
Hablamos del “texto” como discurso teórico en base al cual se piensa el Diseño Curricular; son los
conceptos que nutren los fundamentos especulativos de un marco social. A partir del cual se piensa tanto
el desarrollo del Sistema Educativo como un todo, como el de las instituciones educativas y los procesos
dinámicos que en su interior se desarrollan.
Complementariamente, hablamos del “contexto” como el encuadre de la realidad concreta sobre la que
se estructura el diseño. Es decir la realidad sociocultural de una jurisdicción, de una institución particular,
de un grupo de alumnos con características propias situados en una historia, un tiempo y un espacio.
1. EL TEXTO Y EL CONTEXTO
Reflejos de una epistemología compleja
La complejidad de la concepción epistemológica en el enfoque sociológico está dado, básicamente, por la
interacción entre dos visiones no excluyentes pero, a veces, de aparente contradicción, de la realidad
social.
Por un lado, la convivencia social, marco y supuesto de las acciones educativas, pensada, como todo lo
humano, como una convivencia ordenada. Por el otro lado, una realidad que aparece signada por el
caos, el desorden y la ruptura, fenómenos innegables y no exclusivos de nuestra realidad actual, sino de
la vida social en su devenir histórico.
La concepción de la vida social como una convivencia “ordenada” puede parecer reaccionaria y
legitimaria de un cierto orden opresivo. Esto puede pensarse así por tener una concepción incorrecta o al
menos restringida, y a veces hasta oportunista, de la idea de “orden”. En realidad, esta manera
desvirtuada ha primado en ciertas concepciones ideológicas y en ciertas teorías del poder. De ellas se
ha tenido sobrada experiencia, tanto de sus acciones como de sus fracasos.
A pesar de ello la historia ha mostrado que tanto el mundo social, como el mundo natural, llevan
intrínsecamente un cierto orden. Ese orden está marcado por la finalidad de la propia existencia de la
realidad social. Y la esencial adecuación de cada cosa a su fin. Esto supone un permanente movimiento,
que emana de la naturaleza misma de las cosas sociales y naturales, y que excluye el estancamiento y la
ausencia de transformación y cambio.
Además la cultura, es decir el hacer del hombre como individuo y como integrante de una comunidad,
está también en permanente transformación. A veces de un modo más acelerado, a veces con mayor o
menor intervención de otros factores, pero siempre en un juego de armonía instituida y de cambio y
contradicción instituyente. Esto exige que la epistemología que sustente ese conocimiento de la realidad
social sea compleja, multidimensional, con aproximaciones y alejamientos sucesivos como un movimiento
espiralado hacia el objeto a conocer, necesario para el encuadre buscado.
Y esa es la “ley de sentido” que tiene la realidad social y que le permite mantenerse y trascender en el
tiempo: el orden es un orden que contiene en sí mismo el necesario conflicto, la contradicción, como
garantía del cambio, de la transformación y por lo tanto de mantenimiento de su propia existencia según
el signo de los tiempos.
No debemos entender el “orden” como ese orden imaginado; como entidad estática implica su propia
destrucción: todo orden social que se ha imaginado como “eterno, permanente y único” es, aunque
parezca absurdo, la garantía de su propia negación. La historia así lo ha demostrado. Sólo cuando se lo
concibe en su complejidad de instituido-instituyente, de orden con conflicto, se está en condiciones de
pensar en una sociedad dinámica que va acomodando todos sus componentes, que va recibiendo
impulsos y frenos, que salta y retrocede, en busca de un equilibrio nunca alcanzado ni alcanzable porque
el equilibrio permanente no es una vivencia humana, salvo como experiencia artificial de laboratorio.
Esta concepción compleja de la realidad social es la que creemos debe sustentar un Diseño Curricular en
cuanto ordenamiento “provisorio” de las actividades escolares. Justamente la idea de “diseño” es de algo
susceptible de ser modificado. Solamente podría hacerse estático —y relativamente— entendiéndolo
como imágenes arquitectónicas, el diseño pasa así a ser construcción de la obra; no obstante todos
sabemos que aún allí hay infinitas posibilidades de modificaciones y reciclajes si los materiales son
nobles y de calidad. Aún allí se sostiene la “provisoriedad” fundamental. Esto no significa una indefinición
permanente sino saber y asumir que toda formulación de objetivos curriculares, y por supuesto los
contenidos, son susceptibles de variación y que lo que creemos que hoy está terminado, mañana la
realidad misma, las instituciones, los hombres, nos demuestran todo lo contrario.
La naturaleza de lo social: el hombre constituido y constituyente de la vida social
El fin del orden social, aquello para lo que la realidad social está ordenada, debe ser planteado como una
entidad necesaria que permite salvar las carencias del hombre. Por este fin el hombre es parte de la
sociedad sin que medie su voluntad, aunque luego lo asuma de manera conciente, en la concreción de su
sociabilidad.
El hombre se realiza en comunidad o no se realiza, la convivencia no es un hecho voluntario; la sociedad
no es accidental, es decir que el hombre es por naturaleza social, es necesario indicar que su manera
propia e ineludible de ser y obrar exige la convivencia con los demás hombres. La vida de relación no es
algo superpuesto a su propia vida, sino que es su propio modo de vivir.
Pero si bien las relaciones con los demás les son impuestas no por una determinada voluntad sino por su
propia necesidad, estas relaciones son asumidas y moldeadas por las características propias de cada
individualidad y por los procesos dinámicos que la interacción provoca generando cambios,
transformaciones que van dando fisonomía a las personas como actores de relaciones sociales
culturalmente definidas.
En este proceso de socialización en el cual el hombre asume su propia condición de ser social, también
se manifiesta la complejidad y la tensión entre lo individual y lo relacional, entre lo que él desea y los
límites que la vida en sociedad le impone.
Estas tensiones, esta complejidad aparecen cuando se piensa el desarrollo curricular, porque tanto el
diseño como su implementación y su evaluación es una construcción social.
Lo curricular es el producto de una relación social establecida de alguna manera, no única sino que puede
ser de varias maneras, tanto en intención como en tensión con el otro.
Es así que esa relación entre el conocimiento y el interés individual está mediado por una serie de
intervenciones de carácter social: otros interesados, el aula con sus diferentes componentes, un maestro
que coopera en el establecimiento de dicha relación y la facilita, una institución creada para tal fin, una
organización macro —el sistema educativo— que organiza y normatiza los procesos de relación entre el
hombre y su propia formación.
Así se manifiesta una vez más la complejidad de la realidad y las tensiones que pueden desencadenarse
- y de hecho se desencadenan - entre estos dos sujetos de lo “social”: el hombre, la persona, el ser
individual, por un lado, y las relaciones, lo instituido, lo interpersonal por el otro.
El desafío para pensar el proceso educativo en general y lo curricular en particular, es la búsqueda del
equilibrio, nunca alcanzable como se señala más arriba, búsqueda que, lejos de ser un absurdo si
sabemos que no lo alcanzaremos nunca, es el motor de una permanente transformación y la garantía de
la no cristalización. Es el reconocimiento del carácter de permanente cambio del proceso educativo cuyo
núcleo es el permanente conflicto entre lo viejo y lo nuevo, lo adecuado y lo no adecuado, la
homogeneidad y lo heterogéneo. En este sentido:
“cuanto más amplio es el alcance de las posibles elecciones y más elevado el número de variables que
los agentes deben tener en cuenta en sus intentos de resolver problemas de conocimiento, adaptación y
organización, más compleja se vuelve su situación en el medio” ZOLO - 1994
El hombre no es unidimensional aunque en la realidad contemporánea aparezca como sesgada su vida
por lo material, por la carencia de algún tipo de trascendencia, por la inmediatez que dan las cosas, por la
globalización de la economía y de la cultura. A pesar de ello, el hombre es multidimensional y como tal
maneja, conciente o inconcientemente un número cada vez más complejo de variables que le complejizan
sus decisiones pero que también enriquecen sus potenciales elecciones.
Es cierto que el medio sociocultural se le torna complejo porque hay nuevos “mundos descubiertos”,
porque las relaciones hombre-espacio y hombre-tiempo, dos relaciones que dan el marco para las
relaciones interpersonales, se han modificado. Pero también es cierto que la multivariancia le permite a la
persona y a las comunidades encontrar mayor grado de alternativas a problemas concretos, grandes y
pequeños.
En este sentido, en el pasado era necesario y posible conocer la totalidad de las soluciones y las
alternativas que existían. En el presente, y posiblemente cada vez más en el futuro, esto será dificultoso,
si no imposible. Esta aparente vulnerabilidad del hombre en el mundo y en sus relaciones con los otros
hombres aparece como susceptible de estar a merced de los medios de comunicación, de las grandes
corporaciones, de una cultura que, por globalizada, deja de ser, en definitiva “cultura”, en la cual —como
dice un cineasta francés de estos días— ‘los hombres, estando juntos, en vez de conformar un coro
cantan simultáneamente cada uno su propia canción’.
Sin embargo, la aparente vulnerabilidad esconde grandes potencialidades si los hombres a lo largo de su
vida, se preparan para encontrar en la multiplicidad de variables sus propias posibilidades. Pero esto,
como no les es dado por naturaleza, exige una formación diferente para comprender, desarrollar y utilizar
los saberes, las experiencias, la cultura.
Los criterios de uniformidad no han resistido a la diferenciación y a la heterogeneidad. Sobre esos nuevos
criterios, se deben construir las experiencias de aprendizaje y las estrategias de enseñanza.
Los hombres son distintos y son diferentes sus experiencias tanto como individuos, como miembros de
los grupos, como miembros de una familia, como integrantes de una comunidad.
Esas son las bases nuevas de las cuales ha de hacerse cargo la sociedad cuando piensa los mecanismos
y los contenidos de su socialización, cuando piensa los contenidos significativos, cuando trata de
desarrollar los intereses de los individuos.
El hombre debe comprender la complejidad de la multivalencia pero también se le debe ayudar a construir
la conciencia de que:
“un ambiente aumenta en complejidad cuanto más interdependientes son las variables” ZOLO - 1994
Esto significa que la complejidad no está dada sólo por la cantidad de variables o dimensiones que
constituyen la realidad, sino por el entretejido que las hace interdependientes.
Sin caer en un esquema sistémico, o bien tomando de esta concepción lo necesario, es indudable que la
comprensión de lo social, de la realidad en la cual se desarrollan los procesos de formación de las
personas, no es concebible con una única mirada, con una única vara. La multivariancia es intervariancia
en la cual los distintos componentes están de tal modo interrelacionados que cuando se producen
modificaciones o transformaciones en una de ellas todo el entretejido se estremece y comienzan los
procesos de acomodación necesarios. Hay tensión sin ruptura; hay re-visión sin negación. Ambos
elementos de la ecuación son constituyentes de la realidad del hombre como individuo y como
comunidad.
Es evidente que:
Un elemento sustantivo de la complejidad de la realidad lo constituye la inestabilidad o turbulencia del
medio ambiente y en este sentido el desorden y la tendencia de sus variables a modificarse a lo largo de
trayectorias veloces impredecibles.
Esta constatación podría producir zozobra por la inestabilidad que produce en el ser humano. No
obstante, sería una simplificación reduccionista si buscamos la estaticidad de la realidad y nos la
proponemos para la educación del hombre, proceso que usa, justamente de “turbulencia” y de la
variabilidad de sus dimensiones como posibilidades para su propia transformación formativa.
En realidad, lo social que constituye el marco necesario del proceso interpersonal posibilitante de la
formación personal, no es estático sino que hay movimientos de ruptura. La búsqueda de la cristalización,
del “ordenamiento” es natural, y hasta también necesario pero responde a la tendencia del hombre a creer
que el orden es el Orden alguna vez “establecido”; sin darse cuenta que ese orden ha sido establecido y
restablecido tantas veces como el hombre ha necesitado adecuar las organizaciones, los reglamentos, las
leyes, las instituciones y lo que hay dentro de ellas, a su propio desarrollo como individuo y como cuerpo
social.
A pesar de aquella tendencia, las estructuras y sus “equilibrios”, por su misma complejidad no quedan
nunca en reposo. Es un proceso permanente de la reestructuración en donde “lo hecho” es revisado
continuamente en la acción inexorable propia de la condición humana. Es la tensión dialógica permanente
entre los fenómenos sociales (las acciones) y las estructuras (sus obras). Por ello ninguna realidad social
puede reducirse a su estructura. Es creer que una obra artística sobrepasa en sí la potencialidad creadora
que hay dentro del mismo artista.
Constituido y constituyente de la vida institucional
Quizá una de las tareas de mayor esfuerzo en la escuela es la transmisión-construcción de contenidos
cada vez más complejos, no en su unidimensionalidad sino en su integralidad: la transmisión de la
complejidad del propio ambiente.
Pero, obviamente, si bien la transmisión-construcción de conocimientos es uno de los pilares de la
institución escolar, cualquiera sea su nivel, también lo es, y de una manera sustantiva, el profundizar los
procesos de socialización de la persona, es decir, cooperar en su tránsito por los complejos caminos de la
integración con los otros, en la profundización de las relaciones interpersonales, en el proceso de
descubrir que su naturaleza lo lleva más allá de la relación con los vínculos primarios de su familia, de su
núcleo inicial y fundamental de su conformación como persona.
Es la institución escolar, con su orden y sus conflictos, es decir, en toda su complejidad, el ámbito en
donde los niños y los jóvenes encuentran nuevas reglas, nuevas normas, nuevos límites que cooperan
con aquel primer ámbito familiar en la conformación de la personalidad social del individuo.
En este sentido la institución educativa señala rumbos, marca caminos, hace de los hombres solidarios o
no, participativos o sumisos; los constituye como persona, como grupos, como integrantes de niveles
comunitarios cada vez más amplios hasta convertirse, con plena conciencia en integrantes de una
sociedad, en ciudadanos de un Estado.
Esta institución no es una entelequia sino que está conformada por un conjunto de agentes activos, que
cumpliendo funciones específicas son los actores indispensables con los que interjuega cada uno de los
alumnos, integrando la complejidad de lo diferente.
La complejidad de lo diferente en las instituciones se manifiesta también en las características propias de
los distintos agentes y sus diversos discursos. No existe un discurso único. Eso es un factor más de su
riqueza. Es la tensión heterogeneidad-homogeneidad de los discursos de los distintos miembros, lo que
da riqueza y posibilidades de transformación de las instituciones. Cuando en una institución se impone un
“discurso predominante”, el riesgo es el anquilosamiento y la desintegración institucional, porque será un
sistema de códigos, de esquemas de pensamiento, de expresiones únicas. Este discurso, es
necesariamente impuesto y con la pretensión de establecer un orden estático e inamovible de eterna
reproducción sin alteraciones ni conflictos.
Sin embargo, las instituciones por la propia dinámica de su tarea, más allá de las pretensiones que a lo
largo de la historia de la educación universal y de la de nuestro país en particular, luchan, por remover lo
estático y asumir como natural los conflictos internos y resolverlos.
En definitiva, la institución es un ámbito de negociación entre intereses, expectativas y pautas. La
negociación es como dice TOUZAR un “procedimiento de discusión que tiene como objetivo conciliar
puntos de vista opuestos. Existe cuando un acuerdo no es evidente, cuando los protagonistas en
desacuerdo intentan encontrar un acuerdo”.
Además la institución está inserta en un contexto y éste lleva dentro de sí también las contradicciones
propias de toda realidad social compleja como lleva también las necesarias fuerzas centrífugas que en
toda obra del hombre también existen y que tienden a disgregar por la diferenciación y la distinción.
Actualmente, se desdibujan los discursos, se cuestionan las normas, se buscan nuevos rumbos, se trata
de construir con otros materiales, se trata de “diseñar” otros futuros.
La escuela, cualquiera sea su tipo, es una realidad socialmente construida por los miembros que la
componen, a través de procesos de interacción social y en relación con los contextos y ambientes en los
que funciona. De esta manera genera estructuras, roles, normas, valores y redes de comunicación
informales en el seno de la estructura formalmente reglamentada que queda, necesariamente, redefinida.
Cada escuela crea en el tiempo una cultura propia, constituida por creencias implícitas, expectativas,
tradiciones, rituales y simbologías. Sin embargo, todo este componente, que es parte del “discurso
institucional” y que aparece como cultura escolar implícita no es un todo compacto y homogéneo:
individuos y/o grupos particulares disponen de subculturas, asentadas en perspectivas, orientaciones e
intereses diferentes.
Esta microestructura cultural, está por su propia naturaleza, por su sentido, por sus miembros y por su
finalidad, en interrelación con un contexto, que a su vez, también genera un discurso que va desde los
niveles “oficiales”: —lo que el Estado espera de la educación— y, en particular de la institución educativa,
a las representaciones sociales que la comunidad en su conjunto tiene acerca de lo que espera de la
escuela, que en general, es mucho más que lo que tiene como función específica.
Un Diseño Curricular supone entonces, una concepción compleja de la institución educativa que
contemple como componente ineludible la idea de organización capaz de contener los procesos
específicos que le dan sentido.
El ámbito escolar y la construcción del curriculum
El interjuego de fuerzas, que se expresan en las fuerzas por el poder, y en el manejo de la información,
también es expresión de la complejidad en la cual está inserta la tarea de enfrentarse con un Diseño
Curricular: aunque en realidad no es un estar “en frente” del Diseño sino un adentrarse en la tarea de
construir socialmente este esfuerzo, de tender un lazo entre una tarea específica de la escuela, las
necesidades de los alumnos y una realidad pasada, presente y futura de comunidad determinada.
El Diseño Curricular es también un ámbito de negociación, como lo es la tarea en el aula, en las
relaciones entre los protagonistas institucionales, entre las instituciones y la comunidad, entre las
instituciones y el sistema educativo, entre el discurso preestablecido y propuesto y la puesta en acción de
las voluntades pedagógicas de los distintos actores que son, a la vez, individuos y partícipes de las
relaciones interpersonales. Una negociación cuyo resultado será la práctica docente y los procesos
concretos de enseñanza y de aprendizaje. Esa será la definitiva relación pedagógica: la transposición
social del curriculum, parafraseando a Chevallard en su conocido concepto de la transposición didáctica.
El curriculum deja de ser abstracto y ajeno. Se convierte en una construcción colectiva, resultado de la
vida cotidiana de las personas. De aquellas que están directamente involucradas en el quehacer
educativo pero también de todos aquellos actores sociales que, a conciencia, buscan un desarrollo
participativo y democrático de la comunidad, reconociendo la diversidad, revalorizando e integrando lo
diferente, conjugando en un mismo proyecto lo viejo y lo nuevo, lo estable y lo cambiante. Porque, en
definitiva, el curriculum como construcción, o asume su condición de construcción social, o es un
instrumento que ya desde su nacimiento está en desuso.
Esta concepción curricular es lo que define el perfil de la educación buscada. Una respuesta integradora
que permita a la persona asumir su propia naturaleza plena de estabilidades y de conflictos. La búsqueda
de su formación como preparación para ir encontrando, en el marco de una educación permanente, el
equilibrio necesario para una real inserción en una comunidad compleja.
2 - EL CONTEXTO Y EL PRETEXTO
Fundamentar es tratar de establecer los puntos de vista teóricos y empíricos sobre los cuales se basa el
proceso de construcción de algo, en este caso el Diseño Curricular.
Esto significa que es preciso conocer y dominar el terreno de construcción para que los pilares que en él
se planten sean sólidos en lo sustancial aunque flexibles en lo necesario. Esto es principio de
organización para la sociedad, que ya hemos reconocido como continente de la tensión orden-conflicto,
pero donde no todo puede ser puro conflicto ni tampoco un orden inmóvil pues ello terminaría con su
destrucción.
Del mismo modo los pilares del Diseño deben ser profundos para que realmente sean sólidos y sostengan
a la totalidad del sistema, y de las distintas culturas; de todos y cada uno de sus integrantes, pero deben
ser flexibles para ir acomodándose a las transformaciones permanentes que los tiempos imponen. El
riesgo es el quiebre que lleva a que el esfuerzo de años de trabajos se arruine por la imprevisión y/o la
omnipotencia.
Por todo ello es preciso asumir la realidad como el “pre-texto” que condiciona la imaginación sin matarla.
La realidad, por cruda que sea, debe potenciarla. Si la política educativa y la comunidad que coopera en
la tarea de la educación, están dispuestas a transformar y trasladar la responsabilidad de las
“posibilidades” a agentes externos se desconocería el valor del potencial social.
No hace falta demasiada lucidez para ver cual es el pre-texto en el cual se intenta construir. La pobreza,
la marginalidad, la discriminación, la falta de equidad, la corrupción son componentes cotidianos.
Conforman el terreno en el cual hay que poner los pilares de la transformación.
A primera vista, negaremos la viabilidad del proyecto. Es un terreno demasiado móvil, de poca
consistencia, incapaz de sostener semejante empresa, como si se quisiera construir un palacio sobre
arenas movedizas.
La confusión es que no se busca construir un edificio sino una tarea y lo que aparece como arenas
movedizas no es sino la realidad problemática y conflictiva que es preciso transformar, conformada por
personas con necesidades, demandas, procesos de desarrollo, intereses, frustraciones, experiencias de
logros, expectativas, etc. Allí reside el desafío.
Comprender cuáles son las dimensiones de la realidad social que se entrelazan en un entramado
complejo de culturas, subculturas, discursos oficiales y prácticas concretas, de situaciones de
recuperación y de riesgo, de perspectivas de futuro variadas, en muchos casos injustas. Todo ello
conforma el ambiente en el cual se busca la información de la educación.
Con instituciones cuya organización no son lo necesariamente flexibles sino que, como reflejo de la
administración central, se han tornado burocrática y autoritarias.
Con aulas donde las experiencias de discriminación y diferenciación y la búsqueda de la
homogeneización es la constante o, en su defecto, la segmentación en favor de los “mejores”. Estas
consideraciones no son específicas del aula o de un determinado docente, sino que constituyen
esquemas y representaciones introducidas en el ámbito escolar desde la misma sociedad. La
permeabilidad de las instituciones es inevitable, no sólo en lo positivo sino también, lamentablemente, en
lo negativo.
Frente a esa realidad compleja, imposible de desconocer, hay un fuerte proceso de transformación:
instituciones que poco a poco van tomando conciencia de la necesidad de la integración y de la
cooperación comunitaria en la resolución de los problemas de sus alumnos, docentes que pese a las
fuertes contingencias que la realidad de pobreza y marginalidad le plantea, enseñan, escuchan a sus
alumnos, ayudan a sus familias, y alumnos que aprenden. Todo eso, y a pesar de todo.
Viendo la realidad de esta manera, el pre-texto, se convierte en contexto, para que el texto pase de la
condición de teoría acerca de la transformación educativa y de una estructura social supuesta a la
concreción de una práctica transformadora en el seno de una realidad social concreta, contradictoria,
compleja pero en búsqueda de un sentido que, no por difuso, es inexistente. Es la “ley de sentido” de la
socialización.
BIBLIOGRAFÍA
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Touraine, Alain, 1987, EL regreso del autor, Buenos Aires, EUDEBA.
Zolo, Danilo, 1994, Democracia y complejidad. Un enfoque realista, Buenos Aires, Nueva Visión.
FUNDAMENTO PSICOLÓGICO
Lic. María Laura Urquía / Psicop. Lucía Rodríguez
ALGUNAS CUESTIONES PRELIMINARES
Partimos de la consideración del Diseño Curricular como un marco referencial que explicita las
intenciones educativas y proporciona orientaciones de enseñanza y de evaluación adecuadas y útiles
para los que tienen la responsabilidad de su ejecución. Se caracteriza por ser flexible, ya que posibilita
que el equipo escolar lo contextualice a cada realidad institucional, lo adecue a las situaciones de
aprendizaje y lo concrete en la práctica docente. Y abierto, pues opera como orientador mediante la
explicitación de los pilares conceptuales que lo sostienen y de los cuales se desprenden diferentes líneas
de acción. En tanto proyecto educativo se encuentra, además, abierto a los cambios y correcciones que
se deriven de la contrastación con la práctica pedagógica.
El análisis psicológico del diseño curricular aporta informaciones sobre los múltiples y complejos factores
implicados en el proceso de crecimiento personal y de la influencia que sobre ellos ejerce la educación
escolar.
Fundamentar el diseño curricular desde una dimensión psicológica, supone pensar acerca de las teorías
de aprendizaje que lo sustentan, para que los responsables de su desarrollo reflexionen sobre sus propias
prácticas.
Las diferentes teorías a las que hacemos referencia, adoptan un enfoque constructivista en sus
explicaciones sobre la actividad mental de las personas en los procesos de adquisición del conocimiento.
La formulación constructivista básica radica en la consideración de que el conocimiento humano no es
simplemente una copia de la realidad externa ni el resultado del bagaje de las disposiciones internas que
trae el sujeto desde su nacimiento, sino la interacción de ambos factores, en la que el individuo va
construyendo el conocimiento no en forma pasiva sino mediante la activa atribución de significados a la
información a la que accede (Carretero y Limón, en prensa). Es decir, la relación innato-adquirido aparece
como un eje central para poder comprender el aprendizaje. La posición que se tome ante este eje
determina la significación que adquiere el proceso de aprendizaje y la concepción de sujeto.
El marco de referencia concreto es un conjunto de teorías y explicaciones complementarias, que aunque
mantengan entre sí diferencias, coinciden en ciertos supuestos fundamentales: la teoría genética de J.
Piaget; la teoría del aprendizaje significativo de D.P. Ausubel; la teoría socio-histórica de L.S. Vigotsky; y
la del aprendizaje por descubrimiento de J. Bruner.
Existen principios básicos, ideas fuerza que impregnan el diseño
curricular y las intenciones concretas que persigue
I. El nivel de desarrollo operativo alcanzado por el individuo condiciona la incidencia que tiene la
educación formal en el crecimiento personal.
Piaget, exponente del constructivismo en tanto considera que el sujeto participa activamente en la
construcción de sus estructuras de pensamiento, distingue entre aprendizaje en sentido estricto, por el
que se adquiere información específica del medio y aprendizaje en sentido amplio, el cual consiste en el
progreso de las estructuras cognitivas por procesos de equilibración. Aprender es reestructurar las
propias teorías y estructuras de conocimiento.
El proceso cognitivo no es la suma de aprendizajes parciales sino un perpetuo pasar de un estado de
menor equilibrio a un estado de equilibrio superior. El desarrollo es una progresiva equilibración.
En este proceso de equilibración se deben oponer, por un lado, las estructuras variables que definen las
formas y estados sucesivos de equilibrio y que son las formas de organización de la actividad mental bajo
su doble aspecto, motor o intelectual por una parte, y afectivo por otra; así como según sus dos
dimensiones individual o social. En este sentido Piaget distingue seis estadios o períodos de desarrollo
que se caracterizan por la aparición de estructuras originales. Lo esencial de esas construcciones
sucesivas subsiste en el transcurso de los estados ulteriores en forma de subestructuras sobre las cuales
habrán de edificarse los nuevos caracteres. Sin embargo, cada estadio comporta también una serie de
caracteres momentáneos o secundarios que van siendo modificados por el posterior desarrollo, en
función de las necesidades de una mejor organización. Cada estadio constituye una forma particular de
equilibrio y la evolución mental se efectúa en el sentido de una equilibración cada vez más avanzada.
Por otro lado, subyace un determinado funcionamiento constante que asegura el paso de cualquier
estado al nivel siguiente. Desde el punto de vista funcional existe un mecanismo invariable común a todas
las edades. Puede decirse que toda acción responde a una necesidad; una necesidad es siempre la
manifestación de un desequilibrio: existe necesidad cuando algo fuera de nosotros o nosotros, ha
cambiado de tal manera que se impone un reajuste de la conducta en función de esta transformación. La
acción termina en cuanto las necesidades están satisfechas, desde el momento que el equilibrio ha sido
restablecido entre el hecho nuevo que ha desencadenado la necesidad y nuestra organización mental, tal
como se presentaba antes de que aquel interviniera. En este mecanismo continuo y perpetuo de
equilibración consiste la acción humana; pero este mecanismo funcional, por general que sea, no explica
el contenido o las diversas necesidades ya que cada uno de ellos está relacionado con la organización del
nivel en cuestión.
“Así, el aprendizaje se produciría cuando tuviera lugar un desequilibrio o un conflicto cognitivo (...) ¿Pero
qué es lo que está en equilibrio y puede entrar en conflicto? En el caso de Piaget, son dos procesos
1
complementarios: la asimilación y la acomodación”. La asimilación consiste en la incorporación, por parte
de la inteligencia, de la realidad exterior a unas formas debidas a la actividad del sujeto; mientras que la
acomodación se encarga de modificar los esquemas previos del individuo para ajustarlos a los datos
nuevos. Ambos procesos se implican necesariamente; no se dará uno sin el otro, pues el progreso de las
estructuras cognitivas se basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre ambos.
1)
Pozo Municio, Ignacio, 1993, Teorías Cognitivas del Aprendizaje, Madrid, Ed. Morata. Pág. 178
Si aprender es reestructurar las propias teorías o estructuras de conocimiento, la reestructuración es el
proceso por el que de una estructura más simple surge otra más compleja. No hay una mera acumulación
de información, sino que hay una reestructuración de los esquemas de pensamiento; se asimila y se
acomoda, no sólo se registra.
II. Cuanto más significativo es el aprendizaje escolar mayor es la repercusión que tiene sobre el
crecimiento personal.
Dentro del aprendizaje por reestructuración encontramos los trabajos de Ausubel cuya preocupación está
centrada en el aprendizaje producido en el contexto educativo. Pone el acento en los procesos de
reestructuración que se producen debido a la interacción entre las estructuras que el sujeto ya posee y la
nueva información.
Aprender significativamente es atribuir significado al material objeto de aprendizaje y ésto ocurre mediante
la actualización de esquemas de conocimiento que no se limitan a asimilar la nueva información, sino que
implica la revisión, modificación y enriquecimiento de los mismos mediante el establecimiento de
relaciones entre dichos esquemas. Con esto se asegura la funcionalidad y la memorización comprensiva
de los contenidos aprendidos significativamente.
Es importante destacar el papel que en esta perspectiva adopta la memoria comprensiva la cual,
contrariamente a la concepción tradicional que postula una memoria mecánica y repetitiva con escaso
interés para el aprendizaje significativo, es un ingrediente fundamental del mismo.
La memoria no es sólo el recuerdo de lo aprendido sino la base a partir de la cual se abordan nuevos
aprendizajes. Los conocimientos se almacenan en la memoria de tal manera que forman esquemas que
representan los contenidos de nuestra experiencia. La nueva información se incorpora o asimila a uno o
más esquemas. Se aprende mejor aquello que se comprende, es decir, lo que se inserta apropiadamente
en los conocimientos que ya se poseen y que se pueden usar para resolver problemas significativos para
la persona que aprende.
El aprendizaje significativo es un proceso activo porque requiere que el sujeto parta de lo ya conocido
para elaborar el nuevo material de conocimiento. Como primera medida será preciso que efectúe un
reconocimiento para decidir qué elementos ya presentes en su estructura cognoscitiva pueden
relacionarse con la nueva tarea de aprendizaje. Luego es necesario establecer cierto grado de
reconciliación entre los nuevos contenidos a aprender con los conocimientos previos; para finalmente
formular las proposiciones nuevas a partir de un marco de referencia personal.
Además se deben dar ciertas condiciones en el objeto a aprender, el nuevo conocimiento debe ser
funcional, integral, potencialmente significativo e internamente coherente. Es necesario de parte del sujeto
que aprende, que disponga del bagaje indispensable de las estructuras cognoscitivas necesarias para
relacionar el nuevo contenido, que se parta de una actitud favorable y que exista una distancia óptima
entre lo que se sabe y lo que se desconoce. La ayuda pedagógica posibilita la integración significativa.
Un aporte esclarecedor en este punto es la consideración de las dos distinciones que Ausubel efectúa en
relación con el aprendizaje.
La primera contrapone el aprendizaje significativo al aprendizaje mecánico; entendiendo por el primero el
que se produce a través de relaciones sustanciales; y por el último, aquél que al limitarse al
establecimiento de relaciones arbitrarias, no logra anclarse en los conocimientos previos del sujeto, por lo
que sólo puede ser utilizado mecánicamente para aplicarse a situaciones de iguales características.
Pierde así una de las principales propiedades del aprendizaje, la funcionalidad.
Mientras esta primera distinción alude a los procesos de aprendizaje desplegados por el alumno, una
segunda clasificación basada en el tipo de estrategia instruccional que se utilice nos habla del aprendizaje
por descubrimiento autónomo, donde el que aprende es quien identifica y selecciona la información que
va a aprender, y el aprendizaje por recepción, donde la información se ofrece directamente al alumno
(Novak y Gowin, 1984).
El aprendizaje por descubrimiento tiende a ser propio de los primeros años de la infancia tornándose
luego cada vez menos frecuente y tiene que ver fundamentalmente con la adquisición de aprendizajes
naturales. Por su parte, el aprendizaje por recepción implica ya una mayor madurez cognitiva, dando lugar
a conocimientos científicos, mediante procesos de instrucción en contextos educativos.
Lo que Ausubel intenta mostrarnos con ésto, es que tanto el aprendizaje por descubrimiento como el
aprendizaje por recepción pueden ser mecánicos o significativos, desmitificando así el lugar de privilegio
en el que antes se colocaba al aprendizaje por descubrimiento, como el único efectivo y posible en un
sujeto. Lo que determinará que el sujeto realice un aprendizaje verdaderamente significativo se relaciona
más bien con la posibilidad de establecer relaciones sustantivas entre lo nuevo y lo que ya conoce.
III. La repercusión de la educación escolar sobre el crecimiento personal del alumno está
condicionada por los conocimientos previos.
"(...) Para las teorías constructivistas esta idea de partir de los aprendizajes anteriores es (...) central, ya
que el aprendizaje se concibe precisamente como una reestructuración de los conocimientos y conductas
presentes en el aprendiz."
1
1)
Pozo Municio, Ignacio, 1996, Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje, Madrid, Alianza Ed. Pág. 76
Para ello resulta necesario distinguir entre un conocimiento previo que puede ser concebido como un
obstáculo epistemológico en tanto implica resistencia al cambio conceptual, y el que simplemente supone
un conocimiento incompleto que se mejora con el que se recibe posteriormente. En este sentido, es
preciso reconocer la necesidad de utilizar el conocimiento previo, aunque esté equivocado, como puente
para introducir el nuevo conocimiento.
Para que los conocimientos previos cambien, es necesario que se reestructuren mediante un proceso de
construcción dinámica de nuevos esquemas. De esta forma los cambios que se produzcan internamente
serán cualitativos.
IV. Es importante diferenciar entre lo que el sujeto es capaz de hacer y aprender por sí solo –
desarrollo efectivo– y lo que puede hacer y aprender por medio de la ayuda de otras personas:
siguiendo sus instrucciones, observando e imitando –desarrollo potencial–.
El aporte de Vigotsky al proceso de aprendizaje está directamente relacionado con la importancia social
de la educación. El medio social es fundamental en tanto provee de significados al sujeto; ya que los
signos se elaboran en interacción con el ambiente. Un ambiente compuesto de objetos y personas que
median la interacción del sujeto con los objetos de conocimiento.
Lo que el alumno en principio es capaz de hacer sólo con la ayuda de los demás, podrá hacerlo luego por
sí mismo. La ley fundamental de la adquisición de conocimiento afirma que éste comienza siendo
interpersonal para, a continuación, internalizarse o hacerse intrapersonal.
El nivel de desarrollo efectivo condiciona los posibles aprendizajes que se pueden realizar por la
intervención de la enseñanza, pero a su vez ésta puede llegar a modificar el nivel de desarrollo efectivo
mediante los aprendizajes que promueve.
La distancia que existe entre el desarrollo efectivo y el desarrollo potencial es lo que Vigotsky denomina
Zona de Desarrollo Próximo: este concepto es de fundamental importancia para la enseñanza, pues
constituye el espacio que posibilita la intervención docente, cobrando especial importancia los procesos
de instrucción o facilitación externa.
La enseñanza eficaz es la que parte del nivel de desarrollo del alumno no para acomodarse a él sino para
hacerlo progresar a través de su Zona de Desarrollo Próximo para ampliarla y generar nuevas Zonas de
Desarrollo (Pozo, 1993).
El otro concepto central que introduce este autor, es el de actividad: el sujeto actúa sobre los estímulos
que recibe transformándolos mediante instrumentos. Distingue dos tipos de instrumentos en función del
tipo de actividad que posibilitan. El tipo más simple de instrumento sería la herramienta que actúa
materialmente sobre el estímulo, modificándolo. Un segundo tipo de instrumento mediador son los signos
o símbolos que median en nuestras acciones. El sistema de signos usado más frecuentemente es el
lenguaje hablado, pero hay otros sistemas simbólicos que nos permiten actuar sobre la realidad, como el
sistema de medición, la lectoescritura, la aritmética. "(...) El signo actúa como un instrumento de actividad
1
psicológica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo". El signo, a diferencia de la herramienta,
no modifica materialmente el estímulo, sino que modifica a la persona que lo emplea como mediador y de
esta forma actúa en la interacción de dicha persona con su entorno.
1
Vigotsky, Lev S., 1978, El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Ed. Crítica. Pág. 88.
V. La significatividad del aprendizaje está directamente relacionada con su funcionalidad. Que los
conocimientos adquiridos puedan ser utilizados cuando las circunstancias lo exijan.
Bruner, por su parte, adhiere a la postura vigotskyana en lo concerniente a la dimensión social del
aprendizaje, poniendo el énfasis en la incidencia de la cultura en el proceso de formación de los hombres.
"El objetivo de la educación es ayudarnos a encontrar nuestro camino en nuestra cultura, a comprenderla
en sus complejidades y contradicciones. La escuela no puede seguir separada de otras manifestaciones
de la cultura. Constituye el primer y más importante contacto con la cultura en la que el niño va a vivir y es
el primer lugar en el que puede plantearse cómo funciona y primer sitio donde espera respuestas
honestas y sugerencias útiles sobre cómo comprenderla. Los maestros ayudan a los niños no sólo a
dominar las habilidades técnicas sino también a dominar y tomar conciencia del mundo en el que van a
vivir […]"
2
2
Bruner, Jerome, 1997, La educación, puerta de la cultura, Madrid, Ed. Visor. Pág. 10
El niño no aprende sólo sino en interacción con otros, un profesor u otro aprendiz con el que realiza los
intercambios de significados que necesariamente implica la transmisión de la cultura en la que se halla
inmerso. En tal sentido, y retomando la noción de “zona de desarrollo próximo” de Vigotsky, es que
Bruner introduce el concepto de “andamiaje”, entendiendo por éste un soporte visible y audible en el que
el maestro sostiene los esfuerzos de sus alumnos, ayudándolos a aprender según sus posibilidades. De
este modo, aprenderán a usar la “caja de herramientas” de creación de significado y construcción de la
realidad, para adaptarse mejor al mundo en que se encuentran y para contribuir en el proceso de
cambiarlo según se requiera.
VI. “Aprender a Aprender es una demanda de formación cada vez más extendida en nuestra
sociedad y uno de los rasgos que definen la nueva cultura del aprendizaje”
3
3
Op. Cit. Pozo Municio, Ignacio, 1996, Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje, Pág. 307.
Para poder responder a las demandas del mundo contemporáneo que nos acecha incesantemente con
una información cuya magnitud y diversidad excede las capacidades humanas para procesarla; una
sociedad cuyos avances científico-tecnológicos se suceden a ritmos agigantados obligándonos a estar
aprendiendo permanentemente cosas nuevas, tanto dentro como fuera de los contextos educativos; es
necesario generar formas de aprendizaje que posibiliten la construcción significativa del conocimiento,
reflexión y control voluntario mediante, y no la mera repetición de los saberes que recibimos del exterior.
El hombre debe aprender durante toda su vida y en todos los órdenes de la misma y enseñarle a
"aprender a aprender" constituye por ello hoy día una de las funciones esenciales del maestro. De este
modo, señala Novak (1984), cuando los estudiantes aprenden sobre el aprendizaje pueden hacerse cargo
de la responsabilidad de su propio aprendizaje.
Dos saberes serán de especial utilidad al respecto: el metaaprendizaje y el metaconocimiento.
El metaconocimiento posibilitará al alumno acceder al conocimiento sobre la naturaleza del conocimiento
mismo y del conocer, vale decir, la estructura y el proceso de producción del conocimiento. El
metaaprendizaje, por su parte, se refiere al aprendizaje relativo a la naturaleza del aprendizaje, consiste
en aprender sobre el aprendizaje. Y si bien ambos saberes corresponden a dos campos diferentes del
entendimiento humano, están profundamente interconectados y no podemos entender uno sin el otro.
Comprender los procesos cognitivos que se ponen en juego al aprender permite a los alumnos tomar
conciencia sobre el propio conocimiento; del mismo modo que abordar la naturaleza y estructuración de
sus conocimientos, le permitirá entender cómo se produce el aprendizaje y seleccionar las estrategias
más apropiadas para un aprendizaje efectivo.
El dominio de estrategias de aprendizaje -aprender a aprender- para controlar el curso de los propios
procesos de aprendizaje de un modo reflexivo y discriminado frente a la masa de información cada vez
más abundante y compleja que nos rodea, se basará, inicialmente, en la pregunta detenida por parte de
los estudiantes en relación a qué va a hacer para aprender, y qué propósitos lo guían; finalmente, deberá
sopesar si ha alcanzado los objetivos propuestos en un inicio. "En suma, la puesta en marcha de una
estrategia de aprendizaje implica (...) el dominio de una serie de procedimientos componentes. Una
estrategia se compone de técnicas que se combinan de forma deliberada para alcanzar un determinado
1
propósito de aprendizaje (...)" A medida que el aprendizaje aumenta en complejidad y diversificación se
torna necesario adquirir procesos de aprendizaje que puedan ser transferidos a otros dominios y tareas
del conocimiento y esto será posible gracias al dominio de estrategias y la capacidad del individuo de
reflexionar sobre las características de su propio aprendizaje ajustándolas a las demandas impuestas por
la cultura que lo rodea y a sus metas personales.
1
Ibidem Pozo Municio, Ignacio, 1996, Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje, Pág. 310-311
Los tipos de estrategias pueden adoptar formas muy diversas que pueden ir desde las más simples, como
es el caso del repaso cuya finalidad es reproducir más eficazmente un material valiéndose de técnicas
tales como la repetición, el subrayado, copiado, etc., a estrategias de elaboración u organización que
entrañan una mayor complejidad pues pueden implicar la necesidad de construir nuevos significados o
relaciones de significados, para lo cual se apoyarán en la habilidad para elaborar mapas conceptuales,
formar analogías, leer textos, entre otros.
En definitiva, como Pozo (1998) señala, enseñar y aprender las estrategias de aprendizaje se basa
fundamentalmente "(...) en una transferencia progresiva del control del aprendizaje, en una conciencia
que el maestro presta al aprendiz para que éste acabe por apropiársela (...)" (pág. 311).
VII. Existe una estrecha relación entre los aspectos cognitivos y afectivos en la construcción del
conocimiento dentro del ámbito escolar.
Toda conducta, sea un acto desplegado al exterior, o exteriorizado en pensamiento, se presenta como
una adaptación. El individuo actúa en la medida en que el equilibrio con el medio se ha perdido en un
intento por restablecerlo y así readaptarse nuevamente. En este intercambio entre el entorno y el
individuo dos factores sumamente interrelacionados definirán a la conducta y serán los que se traducirán
en acción: aspectos afectivos y aspectos cognoscitivos.
La situación de aprendizaje no escapa a este principio, pues en ella se forja algo más que la posibilidad
de construir significados acerca de contenidos concretos. Construir significados implica movilización a
nivel cognitivo en tanto la estructura cognitiva adopta nuevos esquemas, conexiones y relaciones. Este
proceso es desencadenado y sostenido por una motivación, un interés que provoca el desequilibrio al cual
el sujeto responde con acciones tendientes al restablecimiento del equilibrio. Tanto en la toma de
conciencia del desequilibrio como en la acción que se desencadena a partir de ella, intervienen aspectos
cognitivos y emocionales. Para sentir interés hay que sentir que el aprendizaje cubre una necesidad (de
saber, de realizar, de informarse, de profundizar, etc.); aprender supone un esfuerzo, por lo cual requiere
motivación.
Podemos distinguir dos tipos de motivación: la motivación extrínseca que consiste en conseguir o evitar
algo a cambio de aprender y la motivación intrínseca que se pone en juego cuando se percibe un
resultado del aprendizaje como significativo, o con interés en sí mismo. Aprender por la satisfacción de
comprender o dominar algo, la meta o móvil del aprendizaje es aprender.
Cuando el móvil del aprendizaje es el propio deseo de aprender, los resultados son más sólidos y
consistentes.
Para que se genere un interés intrínseco por el aprender deben darse ciertas condiciones:
• Autodeterminación en las metas de aprendizaje y en los medios para alcanzarlas y vivir la situación de
aprendizaje como un contexto favorable afectivamente.
• La polaridad extrínseco-intrínseco debe entenderse como un continuo, puesto que para generar un
deseo por aprender es necesario hacer que se interioricen motivos que inicialmente eran externos.
Tener en cuenta que la elaboración de conocimientos requiere tiempo, esfuerzo, implicación personal,
ayuda experta, aliento, afecto, contribuye a que los alumnos aprendan y que estén contentos por
aprender y que los profesores comprueben que sus esfuerzos son útiles y se puedan sentir gratificados.
Las estrategias de aprendizaje varían según la intención con que el alumno se enfrente a la tarea; si la
intención es establecer relaciones entre lo que se presenta y lo que se sabe el aprendizaje será profundo;
si por el contrario la intención es sólo cumplir con los requerimientos, entonces el aprendizaje será
superficial.
Isabel Solé (1993) señala al respecto que, lo que un sujeto aporta a cada situación, implica también los
aspectos emocionales relacionados con las capacidades de equilibrio personal: es decir la representación
que se hace de la situación y las expectativas que esto genera. Los sujetos construyen representaciones
sobre la situación didáctica que puede ser percibida como estimuladora y desafiante o inabordable y
abrumadora, o sea, desprovista de interés. También construyen representaciones sobre sí mismos y
sobre los otros presentes en la situación de aprendizaje que varían entre ver a los profesores y
compañeros como personas que comparten objetivos y ayudan a la concreción de la tarea o como rivales
y sancionadores.
Cuando un sujeto pretende aprender y aprende, la experiencia vivida le ofrece una imagen positiva de sí
mismo y refuerza la autoestima.
Que los aprendizajes sean significativos depende en gran medida de la atribución de sentido que se les
pueda dar. Sentido que aparece como resultante de componentes motivacionales, afectivos y
relacionales.
Detrás del sentido se encuentra un concepto importante: el autoconcepto, el cual hace referencia al
conocimiento de uno mismo, e incluye juicios valorativos, lo que se denomina autoestima. En la
construcción del autoconcepto en el curso de las relaciones interpersonales juegan un papel determinante
las mutuas representaciones. El autoconcepto funciona como un esquema cognitivo que cuando es
negativo condiciona la confirmación de las expectativas negativas, lo que refuerza una escasa autoestima
y va formando un círculo difícil de revertir.
El autoconcepto tiene un origen social en tanto en su construcción adquieren especial importancia las
interacciones con sus otros significativos y las apreciaciones sobre uno mismo que se forman en el curso
de éstas.
Tanto el autoconcepto como la autoestima juegan un papel mediador en el aprendizaje escolar y no se
pueden comprender sin hacer referencia a las representaciones que construyen los sujetos de la situación
educativa, sin hacer referencia a las expectativas que genera y sin tener en cuenta los mecanismos de
atribución. Todo esto conforma un proceso en espiral en el que todo influye en todo y en el que es muy
difícil saber qué fue primero.
VIII. La interacción entre iguales (alumnos) en el contexto escolar tiente una profunda incidencia
en la actividad constructiva del alumno (Coll, 1991).
Las actividades escolares organizadas sobre la base de una situación cooperativa en la que los objetivos
de los participantes están estrechamente vinculados, de modo tal que los objetivos individuales de sus
miembros sólo se alcanzarán en la medida en que los objetivos grupales también se concreten, han
demostrado ser superiores en lo que a nivel de rendimiento y productividad de los participantes se refiere
si la comparamos con organizaciones competitivas o individualistas de las tareas de los alumnos en la
escuela.
En ocasiones, la ejecución colectiva de una tarea escolar da lugar a producciones más elaboradas y
correctas que las evidenciadas por los mismos individuos cuando trabajan en forma individual. Esto se
explica por el simple motivo de que actuar conjuntamente obliga a todos los miembros del grupo a
estructurar mejor sus actividades, a explicitarlas y coordinarlas, sin que la responsabilidad pueda
atribuirse en exclusiva a uno de los participantes.
El trabajo colectivo no siempre da sus frutos de modo inmediato durante la realización grupal de la tarea,
ya que en algunas oportunidades los efectos de la coordinación cognitiva de la interacción grupal se
manifiestan posteriormente en las producciones individuales.
El factor determinante para que se produzca un progreso intelectual es la posibilidad de confrontar los
puntos de vista propios con otros ajenos moderadamente divergentes, con independencia del grado de
corrección de ambos, que es hasta cierto punto un aspecto secundario, al menos en lo que concierne a la
interacción entre iguales. También contribuirá la posibilidad de formular verbalmente y de forma explícita
el punto de vista de cada uno para comunicarlo a los compañeros de grupo, así como la necesidad de dar
instrucciones, ayudar o solicitar; la posibilidad de coordinar e intercambiar los roles en el interior del
grupo; la existencia de controles y regulaciones mutuas durante la realización de la actividad grupal.
Trabajar cooperativamente entre iguales en una actividad grupal común plantea a los individuos un
conflicto sociocognitivo que moviliza y fuerza las reestructuraciones intelectuales y, con ello, el progreso
intelectual. "(...) Para que los niños puedan elaborar conjuntamente una noción o resolver un problema no
es necesario que uno de los participantes la domine ya o que conozca la solución. Basta con que aborden
estas tareas con puntos de vista divergentes y con que tengan las competencias intelectuales mínimas
1
que exige la estructura de la noción o del problema" . El conflicto socio-cognitivo es el resultado de la
confrontación entre esquemas de sujetos diferentes que se produce en el transcurso de la interacción
social.
1
Coll, César, 1991, Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento, Bs. As., Ed. Paidós Educador, Pág. 116.
La fuerza educativa de los pares ha sido oportunamente señalada por los psicólogos cognitivos
trabajados, sea como contribución al ejercicio lógico del pensamiento (J. Piaget), como desde las
relaciones interpersonales al desarrollo de conductas cada vez más complejas y autónomas (L. Vigotsky).
Asimismo, el trabajo grupal es un espacio posibilitador de aprendizajes para la convivencia social y
ciudadana, altamente valorados en contextos democráticos.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Podemos decir que la construcción de conocimientos está en la base del crecimiento personal que intenta
promover la educación escolar.
Tener en cuenta el nivel del alumno en la concreción del Diseño Curricular implica considerar el estadio
de desarrollo operatorio en que se encuentra y el conjunto de conocimientos que ha construido en sus
experiencias previas al aprendizaje. Las actividades educativas escolares deberán tener como finalidad
última promover el crecimiento personal del alumno en esta doble vertiente.
Una explicación constructivista de los aprendizajes escolares supone una interpretación constructivista de
la acción pedagógica. Si las funciones de la estructura cognitiva en los aprendizajes significativos implica
los esquemas de conocimiento, la idea directriz de la acción pedagógica consiste en crear las condiciones
adecuadas para que esos esquemas que va construyendo el alumno sean los más correctos y ricos
posible teniendo en cuenta que no existen límites para la capacidad humana de construir significados a
partir de la experiencia. Aprender a aprender debe ser el objetivo más ambicioso y al mismo tiempo
irrenunciable de la educación escolar. Esto implica que el alumno pueda hacer aprendizajes significativos
por sí solo en diversas situaciones y circunstancias.
Las expectativas de logros, contenidos, secuencias de aprendizaje, recursos didácticos, métodos de
enseñanza y evaluación, todas cuestiones insertas en los Proyectos Curriculares Institucionales,
adquieren una dimensión diferente cuando se abordan desde una perspectiva constructivista.
Como sistema educativo abierto se concede gran importancia a las diferencias individuales y al contexto
social, cultural y geográfico en el que se desarrolla cada práctica educativa. Promueve una interacción
permanente con el entorno poniendo énfasis en el proceso de aprendizaje y da lugar a una continua
revisión y reorganización.
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FUNDAMENTO PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO
1
1
Este Fundamento está publicado como Marco Pedagógico Didáctico en los Diseños Curriculares Jurisdiccionales.
A MODO DE INTRODUCCIÓN
En los últimos años se ha producido en el contexto mundial un cambio significativo en las posiciones y
criterios que han ordenado el debate educativo, con el propósito de dar respuestas a los nuevos desafíos
que enfrenta la sociedad.
La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990) ha puesto de manifiesto
la importancia y urgencia de maximizar los esfuerzos orientados a este ámbito y la necesidad de impulsar
nuevas políticas y estrategias educativas.
En el Documento producido en Jomtien, se presenta la noción de necesidades básicas de aprendizaje,
entendida como necesidades personales y sociales, sobre las que deberían basarse las políticas
nacionales. En este sentido, el documento expresa: Dichas necesidades comprenden tanto los
instrumentos fundamentales de aprendizaje (la alfabetización, la expresión oral, la aritmética y la
resolución de problemas) como los contenidos básicos (conocimientos, capacidades, valores) que
necesitan los seres humanos para poder sobrevivir, desarrollar plenamente sus posibilidades, vivir y
trabajar dignamente, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida y tomar decisiones
fundamentales para seguir aprendiendo. El alcance de las necesidades básicas de aprendizaje y las
maneras de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura e, inevitablemente, cambian con el paso
del tiempo (Jomtien, 1990).
En su declaración final, y como compromiso asumido por todas las naciones participantes, la Conferencia
expone las demandas que se corresponden con la nueva visión de la problemática educativa:
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Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad.
Atender prioritariamente el aprendizaje.
Ampliar los medios y el alcance de la educación básica.
Mejorar el ambiente para el aprendizaje.
Fortalecer la concentración de acciones.
Con anterioridad a estos acuerdos internacionales, el Congreso Pedagógico llevado a cabo en nuestro
país a comienzos del año 1988, sostuvo que la educación debe, desde la familia, transmitir, crear y
recrear los valores culturales que permitan el desarrollo integral del hombre. Esta afirmación se postula
así, como el núcleo de la concepción integral de la educación, ya que todos los derechos humanos
pueden resumirse en el derecho y en el deber de desarrollarse libremente como personas, en todos los
planos de su existencia, formándose para la participación responsable, activa y creadora, en la realización
social, política, cultural, científica, técnica y económica del país en un marco democrático y pluralista.
(Congreso Pedagógico 1988).
La Ley Federal de Educación surge entonces como una respuesta a estos debates y se constituye en la
expresión de una nueva posición en torno a la educación argentina. Desde este punto de vista, y en
tanto texto con fuerza de ley, supone el reconocimiento de la necesidad de establecer un acuerdo
nacional acerca de las concepciones de hombre, cultura, sociedad, educación, conocimiento y de los
distintos marcos en los que se sustentarán las políticas educativas.
Asimismo, la Ley sostiene que cada jurisdicción debe plasmar, a través de sus políticas educativas y de
sus propios diseños curriculares, la impronta de su historia, su peculiar cultura e identidad.
En este contexto, la provincia de Santa Fe asume el desafío de diseñar un sistema educativo equitativo,
de calidad e integrado, consciente del compromiso y de la responsabilidad que su instrumentación
implica, teniendo en cuenta su realidad regional, su inserción en el país y en un mundo afectado por un
proceso de cambios profundos.
Nuestra provincia —en virtud del marco normativo de la Ley Federal de Educación, de los acuerdos del
Consejo Federal de Educación, y siguiendo los principios contenidos en la Constitución Provincial— se
propone la Transformación Educativa, mediante el desarrollo de acciones, entre las que se destaca:
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impulsar la renovación de los contenidos de la enseñanza y de todo el currículum;
promover un nuevo modelo de gestión y de organización escolar;
profundizar las políticas compensatorias en favor de los sectores más necesitados;
propiciar la articulación entre el sistema educativo y el sistema productivo.
Encuadre pedagógico del diseño curricular jurisdiccional
El Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe propone en este diseño algunos de los
lineamientos básicos a partir de los cuales se han de construir los proyectos curriculares institucionales.
Educación
La educación se concibe como un proceso complejo, social e histórico, formador de la persona y de su
experiencia. Al mismo tiempo, asumir una concepción de hombre como persona que se realiza con los
otros supone reconocer en la educación la posibilidad de promover el desarrollo y la realización del
hombre de manera integrada y en sus múltiples dimensiones.
En este sentido, es preciso convenir que educar consiste en afirmar lo que es propio del hombre, con el
propósito de capacitarlo para valerse críticamente de los logros de la historia humana. Es, pues, gestar la
posibilidad de apropiarse de ese legado común para enriquecerlo a través del desarrollo de las
capacidades propias e inherentes a las diversidades personales.
Ante la complejidad de los factores que intervienen en la conceptualización y realización de la persona, es
necesario promover una apertura a la diversidad de enfoques que sirven de soporte para conocer el
complejo campo de la educación. No se trata de omitir, sino, muy por el contrario, de enfatizar la atención
educativa dirigida a la concreción del sujeto que se educa, considerado en sus etapas vitales, en su
singularidad y en sus vínculos de pertenencia.
Es en este marco que el sistema educativo provincial se propone crear condiciones que garanticen la
igualdad de posibilidades para favorecer la formación de personas capaces de elaborar su propio
proyecto de vida. Esto es, personas que se constituyan en ciudadanos responsables, protagonistas
críticos, capaces de consolidar la vida democrática y de construir una sociedad más justa y desarrollada.
Esta tarea, en cuanto a demanda y exigencia personal, requiere sólidas competencias cognitivas,
sociales, expresivas y tecnológicas, sustentadas por una fuerte concepción ética de respeto a sí mismo y
a la comunidad de pertenencia.
Escuela
Los desafíos que se plantean a las escuelas las muestran como una institución compleja, cuya función es
responder a ese tejido de interacciones que configura el marco social en el que cada institución se
inscribe. En la actualidad, las escuelas enfrentan una tarea difícil, a la vez que imaginativa y crítica, como
es la de iniciar un proyecto que, iniciándose al final del siglo XX, emerge como deseable para el siglo XXI.
Si bien las instituciones viven contextos conflictivos, procesos de globalización que las afectan
profundamente, tiempos y espacios diferentes, ellas cuentan con iniciativas apropiadas para el desarrollo
y ejecución de actividades y habilidades que les permitan enfrentar ese desafío. Es, precisamente, en el
marco de los desafíos sociales que se reconoce la posibilidad de que la escuela genere cambios
cualitativos, constituyéndose así en instrumento válido de crecimiento para los diferentes sectores
sociales.
Evidentemente, es imposible abrir nuevos caminos sin atravesar crisis; sin embargo debemos reconocer
la importancia de generar recursos para enfrentarlas, encauzarlas y resolverlas dentro de una dinámica
constante.
Esta tarea requiere que la escuela haga conjugar el cambio en la organización institucional con el
desarrollo de una propuesta curricular que respete y atienda las necesidades básicas de aprendizaje de
cada población escolar, integrándose a su propio contexto sociocultural.
Sobre la base del paradigma de la complejidad, las instituciones escolares son vistas como una red,
entretejido o trama que responde a contextos comunitarios heterogéneos y dinámicos, donde se generan
marcos de discusión-acción que, conjuntamente con el trabajo en grupo, resulten pertinentes para
expandir y fundamentar los nuevos modelos de trabajo institucional. Es decir, que permiten nutrirse
valorativamente de lo nuevo en integración y articulación con lo que ya se posee, para iniciar, así, un
proceso de transformación gradual y reflexivo.
La inminente tarea de enfrentar el futuro con la incertidumbre que supone recorrer un camino que no está
totalmente construido, muestra a la escuela en todas sus posibilidades de ser artífice de sus propios
proyectos. De este modo, entendemos que la institución escolar se constituye en un centro de
investigación curricular.
La escuela como institución social recrea y reproduce en los actores sociales, los valores y bienes
culturales de manera continua, crítica y sistemática. Esto le otorga como función primordial asegurar el
acceso al conocimiento socialmente válido y promover aprendizajes significativos. La escuela debe
garantizar para todos los alumnos la posibilidad de acceder al logro de las competencias previstas para
cada nivel de escolaridad.
Currículum
En el ámbito escolar, tanto desde la teoría como desde la práctica pedagógica, coexisten
conceptualizaciones diversas del currículum, razón por la cual es preciso explicitar las opciones teóricas
que sirven de marco al enfoque curricular sostenido por la jurisdicción.
La complejidad del proceso educativo requiere adherir a una concepción amplia que incluya: el
conocimiento, las opciones respecto de la enseñanza y el aprendizaje, la dimensión institucional escolar y
la necesaria inserción comunitaria.
En el currículum confluyen los fundamentos políticos, culturales, sociales, antropológicos, epistemológicos
y pedagógicos que sirven de sustento a la acción educativa, por lo tanto puede considerárselo el lugar de
encuentro de la teoría con la práctica educativa.
El currículum se desarrolla en un contexto sociocultural determinado que le confiere singularidad a la
experiencia educativa. Por lo tanto, no es pertinente reducirlo a una mera presentación selectiva de
saberes. Por el contrario, más que un plan estructurado de acciones educativas, constituye un marco
referencial para resolver situaciones y problemáticas concretas de aprendizaje y de enseñanza en el
ámbito escolar.
Se trata de un proyecto elaborado según parámetros culturales, perteneciente a una sociedad —por lo
tanto, históricamente condicionado— que enmarca las actividades educativas, precisa sus intenciones y
proporciona orientaciones adecuadas para quienes tienen la responsabilidad de su implementación.
Implica lineamientos flexibles, que dan respuesta a situaciones regionales e institucionales diversas.
El currículum de cada escuela es una experiencia que se construye en la interacción entre los equipos
docentes, los grupos de alumnos y otros miembros de la institución, en un ámbito comunitario específico.
La propuesta curricular se concibe, así, como un proyecto flexible y abierto. Es pues, una hipótesis de
trabajo que es modelada en el transcurso de las situaciones concretas del aula.
EL CURRÍCULUM Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Si aceptamos que la integración de lo diferente es un desafío que se le presenta a la sociedad actual, la
escuela, como ámbito público, puede ser un espacio privilegiado de concreción.
La atención a la diversidad siempre ha estado presente en el ámbito de la práctica educativa porque los
alumnos tienen diferentes intereses, necesidades, estilos de vida, experiencias, ritmos de aprendizaje,
capacidades, historias personales, condiciones culturales y sociales. Sin embargo, a partir de los
supuestos sostenidos en este diseño, se complementa con el enfoque de la escuela de la diversidad
desde la heterogeneidad, la diferencia y la pluralidad de sentido, caracteres, que se dan en ella
convirtiéndola en una escuela integradora e inclusiva.
Dado que la sociedad muestra además desigualdades; una pedagogía de la diferencia debe
acompañarse también de una educación equitativa.
Reconocer la diversidad significa ofrecer a los alumnos de sectores rurales, urbano-marginales, con
necesidades educativas especiales, y a los adultos, una educación que valorice las diferencias, procure
alternativas para superar las desigualdades y evite la homogeneización. Con este propósito, la escuela
partirá de los lineamientos esbozados en el Diseño Curricular Jurisdiccional para contextualizarlo, luego,
en el marco institucional, según sus destinatarios, de manera tal que posibilite a los alumnos el acceso al
currículum común.
Será necesario que la institución flexibilice los tiempos y espacios, los modos de agrupamiento de
alumnos, mediante el reconocimiento de criterios de evaluación pertinentes y la utilización de recursos y
metodologías adecuadas.
Aun si consideramos que la escuela no es la única institución social que deberá dar respuestas a la
diversidad, ella orientará su accionar para brindar propuestas educativas que permitan a los alumnos
progresar en los aprendizajes escolares, como un modo de evitar posibles fracasos, el abandono o la
segregación de la escolaridad común.
A partir de estos supuestos, este documento presenta un modelo pedagógico-didáctico para pensar
distintos modos de enseñar y de aprender.
El aprendizaje se constituye así en el eje articulador de las propuestas de cambio, de manera tal que
cómo enseñar se orienta y se sustenta en concepciones acerca de qué y cómo se aprende.
LA PROPUESTA DIDÁCTICA DEL DISEÑO CURRICULAR
Caracterización
El modelo didáctico sustentado por este Diseño Curricular reconoce que el hecho educativo se articula
desde la interacción dinámica entre docentes, alumnos y contenidos. Ellos conforman la tríada
fundamental que posibilita la práctica pedagógica cotidiana. La ausencia de uno de los factores
interactuantes vacía de sentido la experiencia de enseñanza y aprendizaje, e imposibilita el logro de las
expectativas planteadas. Así, desde la posición teórica sostenida en este diseño, se reconoce la
construcción activa de significados por parte de los alumnos, como propósito fundamental de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje. Se trata, pues, de superar posturas históricas que oscilaron entre la
valorización excesiva de los saberes y del docente como transmisor de los mismos, por un lado, y el
desdén de los contenidos fundado en la excesiva confianza hacia los procesos autogestionarios de los
alumnos, por el otro.
Contenidos
La acción educativa se orienta hacia la adquisición de competencias mediante la apropiación de
conceptos, procedimientos, actitudes, normas y valores. Es en este sentido que se adopta un concepto
amplio de contenido educativo, que supera la visión tradicional, en la que se lo limitaba a la explicitación
de datos y conceptos provenientes de diferentes ámbitos disciplinarios.
En el Diseño, para destacar la importancia de que esta variedad de contenidos sea considerada en forma
explícita, se los diferencia en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Sin embargo, no
podemos desconocer que, en la práctica, estos tres grupos se presentan de modo integrado. De hecho,
constituyen una selección del conjunto de formas culturales, saberes, conocimientos científicos, cuyo
aprendizaje se considera imprescindible para la formación de los alumnos, ya que han sido socialmente
construidos y compartidos por los miembros de una comunidad.
Aprendizaje
Se concibe el aprendizaje como un proceso de construcción activa de significados por parte del sujeto
que aprende. Este proceso implica la relación entre lo que cada uno sabe y puede hacer, y los nuevos
contenidos que se han de aprender.
El aprendizaje no es un proceso lineal sino pluridimensional y dinámico, signado, con frecuencia, por
avances desiguales, que requiere de constantes y múltiples reorganizaciones.
Durante la tarea de aprender, se pone en juego algo más que los aspectos cognoscitivos de las personas.
Los afectos, la sensibilidad, los valores, las actitudes, los intereses, los estados de ánimo y la aptitud
corporal, entre otros, son factores fundamentales que inciden en los logros o dificultades de aprender.
El aprendizaje se construye en interacción con el entorno; las otras personas, adultos o pares, son
interlocutores relevantes que aportan perspectivas, modelos para imitar o superar, indicios, informaciones,
recursos para favorecer u obstaculizar la tarea. Es en este sentido que se concibe al aprendizaje como un
proceso de construcción conjunta, a partir de la cooperación, la confrontación de ideas y de significados,
la búsqueda de acuerdos y consensos.
Enseñanza
Enseñar es, desde este marco referencial, algo diferente de la transmisión de contenidos. Se caracteriza
como la intervención activa en la propuesta de situaciones de aprendizaje problematizadoras para permitir
la interacción entre el contenido educativo y los esquemas de aprendizaje de los alumnos.
El modelo de enseñanza debe partir de las habilidades básicas que el alumno domina, de los esquemas
conceptuales que posee, y de las valoraciones y actitudes desde las cuales contextualizará cada nueva
experiencia que se le presenta —en tanto contenido que ha de aprender— de manera interesante y
problematizadora. Esta concepción supone la realización, por parte del alumno, de una síntesis
significativa entre el nuevo conocimiento a adquirir y el conocimiento que ya posee.
Cuando se considera la complejidad del proceso educativo, se comparte la preocupación por el análisis
de los procesos de aprendizaje de los alumnos (¿cómo aprenden?). Para ello, es necesario, al mismo
tiempo, ocuparse de los procesos y estrategias de enseñanza (¿cómo enseñamos?), atendiendo el
proceso interactivo permanente que permite los aprendizajes en el marco de cada contexto específico.
Llamamos estrategias de enseñanza a los dispositivos que utiliza quien enseña para promover los
procesos de aprendizaje y, en el contexto del enfoque explicitado, se requiere que las mismas:
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Promuevan la actividad de los alumnos y la reflexión sobre ella. Esto contribuye a la construcción y
reconstrucción conceptual; imprescindible para el aprendizaje de los procedimientos propios de las
distintas áreas curriculares.
Atiendan a la diversidad individual y cultural de todos los alumnos.
Promuevan la resolución de situaciones problemáticas que remitan a la cotidianeidad u otros ámbitos
de experiencia de los alumnos, y que se vinculen con sus intereses, condición necesaria para que
resulten significativos y para que acerquen el conocimiento escolar a la vida real.
Reconozcan la potencialidad constructiva de los errores que se suscitan en los procesos de
construcción de los conocimientos y procedimientos, ya que constituyen oportunidades privilegiadas
para desarrollar procesos reflexivos y de aprendizaje.
Permitan relacionar distintos campos del conocimiento, de modo significativo —no forzado—, para
evitar los abordajes fragmentados, las superposiciones y las reiteraciones en la enseñanza.
Estimulen el trabajo en grupo, favorezcan la comunicación, el intercambio, la confrontación y la
discusión de ideas, opiniones, experiencias y modos de resolución, entre todos los participantes, en
un marco de respeto por las opiniones y las producciones de los otros.
El aula como centro de recursos para el aprendizaje
Los procesos de enseñanza y de aprendizaje ocurren en un ámbito grupal, condicionado por la
concepción y el uso del tiempo y el espacio.
Concretar una respuesta alternativa requiere de cambios significativos en estos aspectos. Aula será todo
lugar que permita promover la enseñanza y el aprendizaje; será, fundamentalmente, un espacio social de
intercambio, más que un lugar físico.
Existe una vida del aula, como sistema social, abierto, de comunicación e intercambio. Allí se estructuran
espacios y tiempos, se realizan agrupamientos flexibles de alumnos y docentes. Se trabaja
cooperativamente, a través de ensayos, exploraciones, investigaciones, con la aceptación de los errores y
sus modificaciones para el logro de procesos y productos. Es en relación con el otro como se aprende el
mundo y a sí mismo, en un proceso de permanente interacción.
Si el acto pedagógico vincula los contenidos, la enseñanza y el aprendizaje, no puede soslayarse el
contenido ético de la educación; menos aún, si consideramos que los contenidos socialmente
significativos lo son —en una perspectiva histórico cultural— porque constituyen una construcción y
apropiación individual y comunitaria de valores identificatorios. Estos valores son los que, en definitiva,
dan sentido a la educación como fundamento de la construcción de proyectos personales.
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
La evaluación educativa es una práctica fundamental que se plantea en el sistema educativo Se
manifiesta en múltiples y complejos aspectos relacionados con: las propuestas curriculares y editoriales,
el proyecto institucional y los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Este hecho permite el desarrollo de una diversidad de modelos de evaluación, de acuerdo con el objeto
que ha de evaluarse y con la finalidad que se persigue.
Es en el proceso de investigación evaluativa donde se da el interjuego de comprensión y de valoración; es
decir que, allí, se conjugan aspectos teóricos y axiológicos. Por ello, si no se comprenden profundamente
sus fundamentos teóricos, la evaluación se convierte en autoritaria y se legitima sólo por el lugar de poder
desde el que se realiza. Pero, si, por el contrario, se destaca el sustento teórico de la evaluación y no se
considera el carácter axiológico de la misma, dejando de lado el problema de la participación y del
compromiso, puede convertirse en una discutible valoración parcial.
Es por estas razones que el abordaje de la evaluación se sustenta en una concepción filosófica, políticosocial y pedagógica en la que se encuentran implícitos —o explícitos— los criterios que orientan la
atribución de valor. Consecuentemente, la evaluación debe convertirse en un proceso de diálogo, de
comprensión y de mejoramiento de la práctica educativa.
En relación con el carácter axiológico de la evaluación, debe considerarse, como uno de los temas
centrales, el problema de la participación activa de todos los sectores involucrados en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
Es necesario reconocer que este complejo proceso de evaluación no debe constituirse en una actividad
burocrática, sino, y fundamentalmente, democrática.
Por lo anteriormente señalado, deben producirse cambios de perspectiva en relación con:
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el objeto de evaluación, ya que no sólo han de considerarse los alumnos y sus aprendizajes, sino
todos los factores que influyen en el proceso educativo;
sus protagonistas: debe crearse una cultura de participación, comunicación y colaboración que
propicie la intervención de todos los actores que están involucrados en la acción educativa;
su finalidad, que implica la búsqueda de recursos y estrategias para mejorar las prácticas
pedagógicas a través de las decisiones que se adoptan;
la acción del docente como investigador de su propia práctica;
el compromiso explícito de los protagonistas y el respeto por los tiempos de aprendizaje de los
alumnos;
la acción de potenciar los aprendizajes de los alumnos y determinar logros y dificultades;
la necesidad de su contextualización, es decir, tener en cuenta las peculiaridades del medio social y
escolar en el que se realiza.
LA EVALUACIÓN INTEGRADA AL APRENDIZAJE Y A LA ENSEÑANZA
El perfil de evaluación propuesto en este Diseño implica la integración y la coherencia entre la evaluación
y los procesos de aprendizaje y de enseñanza. Supone también conceder similar importancia y atención
tanto a los procesos como a los productos del hecho educativo. La caracterización amplia de contenidos
curriculares adoptada (conceptuales, procedimentales y actitudinales) constituye otro elemento de
prioritaria consideración en el momento de tratar la evaluación.
La evaluación se entiende —en este Diseño— desde una perspectiva formativa, por lo cual es
globalizadora e integradora, con la intención de superar posturas que la reducen a una mera
comprobación de conocimientos adquiridos. Por el contrario, se trata de un proceso continuo y complejo
de valoración de las situaciones pedagógicas y de sus resultados para su comprensión y mejoramiento.
La concepción de evaluación por la que se ha optado en esta propuesta curricular implica una estrecha
articulación entre evaluación de procesos y evaluación de productos. Evaluar un proceso de enseñanza y
aprendizaje implica anticipar sus posibles productos, así como evaluar un producto da indicios acerca de
la calidad del proceso. En este sentido, se puede señalar que el proceso de evaluación que realizan los
docentes procura obtener variada información, interpretarla de acuerdo con determinado marco
conceptual y tomar decisiones sobre sus prácticas en el aula.
Para ello se pueden identificar las siguientes fases atribuidas a la evaluación:
Inicial: Permite determinar las características de la situación inicial acerca de los saberes y competencias
que poseen los alumnos para la puesta en marcha de una secuencia futura de aprendizaje. La
información obtenida sirve de base para la programación del proceso didáctico, ya que permite adecuar el
mismo a las posibilidades reales de los alumnos. También contribuye a detectar las causas de
determinados problemas que surgen en el proceso de enseñanza.
De seguimiento: Orienta sobre los procesos didácticos y posibilita la toma de decisiones sobre el
desarrollo de los mismos. La información obtenida permite fundamentar las acciones pedagógicas que se
adopten, especialmente en relación a las expectativas de logro, la selección de contenidos y las
estrategias pedagógicas utilizadas. Posibilita mejorar los procesos de aprendizaje y de enseñanza ya que
es inherente a los mismos.
Final: Se realiza al concluir el proceso y sirve para analizar su desarrollo de una manera global. A través
de ella se constata lo que se ha conseguido y se determina aquello que se podría y debería mejorar en el
futuro.
Son estos criterios los que recomiendan privilegiar aquellos instrumentos y técnicas de evaluación que
permitan apreciar las posibilidades de integración de los aprendizajes construidos en la escuela con
situaciones reales. Al mismo tiempo, esos instrumentos y técnicas deben dar cuenta de la apropiación de
distintos tipos de contenido por parte del alumno, ya que es fundamental evaluar no sólo lo que se sabe
sino también lo que se puede hacer con ese saber.
En síntesis, definir si la evaluación ha de ser continua, cualitativa, formativa o integral, no es suficiente
para indicar el mejor camino que permita la concreción de este proceso. Resulta fundamental que los
docentes desarrollen su capacidad de interrogación y de búsqueda para encontrar las soluciones más
adecuadas a su realidad y para llevar a buen término las propuestas educativas.
EN CONCLUSIÓN…
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El Diseño Curricular es un instrumento para concretar la transformación educativa.
La propuesta jurisdiccional brinda orientaciones sobre los marcos de referencia que servirán de base
para el desarrollo de los Proyectos Curriculares Institucionales.
Es en el ámbito de la institución y del aula donde el currículum se define, se revisa, se ajusta y se
enriquece.
Desde esta perspectiva, la tarea diaria que se realiza en las escuelas y la historia construida por ellas
hasta el presente son el punto de partida. Este diseño podrá posibilitar un análisis de las prácticas
vigentes, redimensionarlas o resignificarlas, para responder a las exigencias sociales y culturales que
competen al ámbito educativo.
BIBLIOGRAFÍA
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