El diseño curricular en educación primaria:

La nueva presencia del diseño curricular en el escenario de la Educación
física en Primaria
Antonio Fraile Aranda
Universidad de Valladolid
Introducción
Una de las cuestiones controvertidas en el escenario educativo es si lo que
se enseña en la escuela tiene suficiente relevancia para saber actuar en la
sociedad tecnológica y de la comunicación. La discusión sobre qué enseñar
siempre ha tenido una fuerte relevancia educativa y, de cara a las nuevas
exigencias socioeconómicas del mercado actual, ese debate alcanza un
importante protagonismo.
Por tanto estamos ante un conjunto de decisiones educativas que tienen
mucho que ver con el currículo escolar, ya que las aplicaciones de los
conocimientos científicos y tecnológicos tienen cada vez una mayor influencia en la
vida de los individuos.
La generalización del término currículo en el ámbito educativo se produce a
partir de la institucionalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, como
necesidad de organizar la transmisión del conocimiento. En esta ocasión, nos
preocupa de qué forma el currículo de Educación Física, que nos propone la
nueva Ley educativa (LOE), nos va a ayudar a atender con esta disciplina una
educación integral de los escolares en la nueva sociedad del conocimiento.
El concepto de currículo
El termino currículo tiene su origen en la enseñanza anglosajona y aunque
inicialmente se centraba exclusivamente en los fines y contenidos de la
enseñanza, con el paso del tiempo ha ido recogiendo el resto de componentes
que confluyen en el acto educativo. En el contexto español, Coll (1987) es uno
de los primeros en considerar al currículo como un proyecto que preside las
actividades educativas escolares, con el objeto de proporcionar guías de acción
útiles para los profesores.
Así, con la LOGSE el currículo se definía como el conjunto de objetivos,
contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los
niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo; desde el
cual podemos responder mejor a los siguientes interrogantes:
- Lo que hay que enseñar: los contenidos.
- Para qué hay que enseñar: los objetivos.
- Cuándo hay que enseñar: ordenar y secuenciar los contenidos y
objetivos.
- Cómo hay que enseñar: estrategias docentes.
- Qué hay que evaluar, cómo y cuándo: evaluación.
Finalidades del currículo
Para entender mejor los múltiples significados educativos que se pueden asignar al
currículo, analizaremos sus diversas finalidades, considerando que éste debe
atender:
a) Al conocimiento explícito y al oculto. El diseño del currículo debe
contemplar tanto el conocimiento explícito como el oculto (Jackson,1974), a
partir de las condiciones escolares y en relación con un contexto político, social,
económico exterior a la escuela. Gracias al currículo podemos entender mejor la
escuela y desarrollar esquemas de pensamiento más apropiados para la
enseñanza y para su posible modificación (Giroux, 1992).
b) Conocimiento teórico y práctico de la escuela. En el currículo se
determina lo que pasa en el aula entre profesor y alumnos, como proyecto en
ejecución que se verifica en la acción educativa. Por tanto, se trata de un medio
para transformar la enseñanza y, por tanto, una guía didáctica para el profesor.
El currículo se verá concretado a través de los materiales curriculares en cada uno
de los ciclos de enseñanza, diseñando actividades y estrategias de enseñanza
para el programa.
c) A la diversidad y complejidad del aula y de sus alumnos. El
currículo debe prestar especial atención a la diversificación y a la cambiante
realidad del aula a la que nos vemos sometidos los profesores, dentro del
espacio educativo. Así, cuanta más ambiciosa sean las pretensiones de la
institución escolar con los alumnos, más complejo y ambiguo es el diseño
curricular, donde sus objetivos y contenidos deberán atender a múltiples
finalidades.
Una vez, presentado el concepto y las finalidades del currículo podemos
analizar las características que éste puede llegar a desarrollar atendiendo a los
criterios epistemológicos. Así, Alvarez Méndez (2000) considera que el currículo se
puede implementar siguiendo una vía tradicional, denominada como modelo de
currículo vertebrado en torno a objetivos. Su base epistemológica es de carácter
positivista y se encuentra en la psicología conductista, cuya preocupación está
centrada en la predicción y en el control de los resultados académicos (evaluación
de la eficacia de los aprendizajes).
Como alternativa se encuentra el currículo definido como proyecto y como
proceso, que conlleva un tipo de enseñanza/aprendizaje como una actividad crítica
de investigación constante, que tiene como valor añadido que atiende el desarrollo
profesional de los docentes. Según recoge Stenhouse (1984) el currículo de
proceso representa una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo, de forma que debe permanecer abierto a la
discusión crítica. De acuerdo con las orientaciones que se establecen con la LOE,
destacamos no sólo esa importancia del proceso, sino la primacía de una
perspectiva curricular cognitiva referida a la educación de los procesos mentales
implicados en el comportamiento.
Desde este modelo curricular de proceso y de carácter cognitivo también se
favorecerá la profesionalidad del docente gracias a que éstos van adquiriendo un
mejor conocimiento de su saber hacer desde su práctica diaria. Para ello, el
profesor debe valerse de una metodología basada en el debate abierto,
fomentando y protegiendo la diversidad del alumnado. A través de generar una
acción educativa en la que se llegue a problematizar los contenidos del aprendizaje.
Por último, para Rodríguez Rojo (1997) los diseños curriculares deben
abordarse desde una perspectiva crítica. Para ello, la enseñanza debe entenderse
como un acto libre y creador de comunicación entre sujetos, lo que llevará a un tipo
de diseño curricular más artístico que técnico. Así para los docentes, desde este
enfoque crítico, el currículo es el medio por el que aprenden el arte de enseñar,
personalizando la planificación de los contenidos y de los materiales, en vez de ser
meros ejecutores de los planes elaborados por profesores expertos a sus espaldas.
Por tanto, la actividad de diseñar el currículo no se debe entender ni como
una acción técnica, ni fruto de una división del trabajo en donde se produce una
separación entre el conocimiento teórico y práctico. Sin embargo, se deberá
posibilitar que la reflexión esté conectada a la acción recogiendo los intereses y los
valores de los diseñadores, y atendiendo a las necesidades de los alumnos y del
ambiente escolar.
Las propuestas de la Educación Física desde la LOE
Se aprecia que la reciente Ley educativa (LOE,2006) sigue atendiendo, de una
forma importante, la educación corporal del mismo modo que lo hacía la LOGSE.
En la cual, ya se hacía explícita que la finalidad de la Educación Física en
Educación Primaria no sólo era educar las capacidades motrices de los alumnos,
sino la educación en valores.
Por tanto, desde ambas leyes no sólo existe una preocupación por mejorar
las destrezas y habilidades (aspectos de carácter puramente físico-motriz), sino los
valores y normas referentes al cuerpo y a su conducta motriz (socialización,
autonomía, reflexión crítica, cooperación,...) desde una visión integral del sujeto, de
la que forman parte los aspectos cognitivos, afectivos, sociales, emocionales,...
(Fraile y Hernández, 2006)
Concretamente, desde el nuevo currículo de la Educación física que recoge
la LOE se abordan diversos bloques de contenidos relativos a:
*El cuerpo y la motricidad, como elementos claves de la acción educativa,
nos permiten el desarrollo de las capacidades vinculadas a la actividad motriz
(práctica) y a la adquisición de una cultura corporal (hábitos hacia la actividad física
como práctica saludable). Considerando que estamos ante una sociedad en donde
tiene, cada vez, mayor presencia el tiempo de ocio y la búsqueda de una mejor
calidad de vida.
El conocimiento corporal es admitido por todos los educadores como una de
las premisas que configuran el aprendizaje entre los escolares. Difícilmente un
escolar podrá avanzar en la adquisición de los conocimientos básicos (lectura,
escritura) sin antes llegar a conocer e identificar cada una de las partes
fundamentales de su cuerpo, así como el desarrollo de las capacidades perceptivo
espacio-temporales que les permite desplazarse por su entorno próximo y
relacionarse con los objetos materiales.
* El desarrollo de las capacidades expresivas y comunicativas es uno de los
medios para favorecer las relaciones entre los ciudadanos, ya que resulta casi
imposible que los individuos podamos convivir sin diálogo.
Freire (1975) ya expresaba la conexión que debería existir entre el diálogo y
los procesos de interacción entre los sujetos, mientras que en las relaciones de
dominio esos procesos de comunicación desaparecen haciendo que impere el
poder de unos sobre otros.
La expresión comunicativa, ya sea corporal o verbal, no solo se convierte en
un factor esencial para posibilitar una mejor relación y comunicación entre los
ciudadanos, sino que para los docentes es una estrategia favorecedora de los
procesos educativos que inciden en la convivencia humana.
Así, la Educación física debe atender aquellos contenidos que ayuden a
fomentar entre los escolares su capacidad para expresarse a través del cuerpo y
del movimiento, haciendo uso de la comunicación corporal como uno de los
lenguajes básicos vigentes desde las épocas más remotas.
* El desarrollo de las habilidades motrices. La mejora y desarrollo de las
habilidades básicas, como parte de esa disponibilidad motriz, permitirá a los
escolares aplicar mejor sus mecanismos perceptivo-motrices al aprendizaje técnico
deportivo. Estos aprendizajes serán realmente eficaces si nos apoyamos en
procesos de metodología activa que ayuden a los escolares a la toma de
decisiones (dentro de un aprendizaje comprensivo), superando un tipo de práctica
mecanicista basada en aprendizajes imitativos y reproductores de modelos que, en
algunos casos, no ayudan en la mejora de las capacidades cognitivas y motrices
de los practicantes.
A partir de los trabajos de la Universidad Inglesa de Loughborough,
recogidos por Devis y Peiro (1992 y 1995) sobre los Juegos Modificados, se
determina que el aprendizaje técnico deberá seguir un proceso que va de lo
global a lo analítico. Con ello, estos aprendizajes globales permitirán una mejor
comprensión de la naturaleza del juego deportivo, así como adquirir una visión
contextual a partir de los aspectos tácticos básicos, para posteriormente pasar a
su perfeccionamiento técnico-analítico (Fraile, 2005).
* La actividad física desde una perspectiva de salud es un contenido
recuperado por la LOGSE debido a su fuerte implicación pedagógica en la
actividad educativa de los escolares. Tanto dentro como fuera de la escuela, en
los programas de actividades físicas complementarias, surge una gran
preocupación por desarrollar una práctica saludable y controlada desde un punto
de vista físico-biológico. Es preciso evitar una mala utilización del cuerpo, con
propuestas saludables desde la etapa escolar, no sólo como un medio preventivo,
sino especialmente como un fenómeno educativo-cultural; siendo responsabilidad
de los docentes conseguir que dichas actividades generen buenos hábitos
corporales (Fraile, 2003).
Una educación saludable debe evitar un trabajo físico por encima de las
capacidades individuales, eliminar malas posturas corporales, no sobrecargar el
cuerpo con pesos superiores a nuestra capacidad muscular, buscar las mejores
condiciones de seguridad de las instalaciones y materiales con las que se
desarrollan dichas prácticas, etc. Asimismo, se debe favorecer el control
alimenticio de los escolares por su repercusión en su desarrollo corporal (Devis y
Peiro,1992; Corbella, 1993).
Entre los problemas más habituales relacionados con la salud y la práctica
físico-deportiva se encuentran: los riesgos de lesiones motivadas por un
inadecuado calentamiento o por la realización de ejercicios no recomendados.
Cuando el profesor no tiene un buen conocimiento de las capacidades
potenciales del sujeto, o no selecciona las tareas adecuadas para los alumnos
según su edad o capacidades iniciales se corre el riesgo de realizar movimientos
no adecuados desde un principio de salud corporal. Igualmente, en algunos
casos, no se aprecia un buen uso de metodologías y de criterios de evaluación
que ayuden en la toma de decisiones de los alumnos, haciéndoles rendir por
encima de sus capacidades. Por tanto es necesario plantearse un seguimiento
riguroso de las actividades físicas, con objeto de (in)formar a los profesores y
técnicos deportivos responsables de las actividades complementarias, para que
eliminen todo aquello que ponga en peligro la salud de los alumnos.
* El juego y las actividades deportivas. Es importante comenzar destacando
que el deporte debe tener su presencia en la escuela, como una de las actividades
físicas con mayor incidencia en la sociedad, tanto desde la perspectiva del
espectador como desde su práctica (en este caso a través de juegos de iniciación
que dispongan a nuestros escolares hacia una actividad deportiva no especializada
de forma temprana).
Inicialmente se carecen de estudios empíricos relevantes que demuestren la
influencia de la práctica deportiva como favorecedora de la excelencia, así la
relevancia de muchos de los deportistas están más vinculada a la selección natural,
que a dichos procesos deportivos, destacando sólo aquellos que ya poseen esas
cualidades. Sin embargo, si existen estudios en donde se recoge cómo la actividad
competitiva puede influir negativamente en valores educativos como la cooperación
y la ayuda entre iguales (Le Boulch, 1991).
Por tanto, para que la actividad física y deportiva represente un medio
educativo que mejore la formación integral de los escolares, los educadores
deberán adoptar una perspectiva humanista que cuestione aquellos valores
hegemónicos que perjudiquen el desarrollo de una sociedad democrática y
participativa. Así por ejemplo, mientras que desde la escuela se defiende una
educación en: la solidaridad, la cooperación, igualdad de oportunidades; en el
deporte de competición priman otros aspectos como: la selección desde criterios
no siempre “objetivos”, la importancia del resultado sobre el propio aprendizaje
deportivo, la agresividad como medio de enfrentamiento contra los demás, etc.
Para concluir, los bloques de contenidos que hemos ido analizando hasta
ahora no sufren variaciones importantes respecto a los ya propuestos por
anteriores leyes educativas. Sin embargo si se aprecian cambios relevantes en
la aparición (tal vez de carácter más terminológico) de las competencias básicas
que nos sitúan en una perspectiva algo diferente al tener que considerar que los
escolares han de concluir las diversas etapas educativas siendo capaces de
responder a dichas competencias (mientras que en anteriores leyes se
mencionaba la superación de capacidades).
 Las competencias educativas básicas:
Por competencia se entiende el conjunto de actitudes, valores, conocimientos y
habilidades (personales, interpersonales, profesionales y organizacionales) que
facilita a los escolares poder actuar apropiadamente frente a la vida y el trabajo.
Además de las competencias relacionadas con el conocimiento e
interacción con el mundo físico (abordada en el bloque de Cuerpo Imagen y
percepción), una de las competencias que tienen mayor relevancia en el ámbito
escolar en un momento en el que se destaca el incremento de conflictos
escolares, es la relativa a las cuestiones sociales y de convivencia.
Las relaciones interpersonales que se generan alrededor de la actividad
(en este caso de carácter físico-motriz) deben estar asentadas en el desarrollo
de un conjunto de habilidades sociales que permitan y faciliten una mejor
asunción de valores como el respeto, la aceptación o la cooperación. Valores
constituyentes de los derechos humanos que representan en la sociedad actual
un excelente marco regulador de la convivencia.
Para Rodríguez Jares (2006) convivir significa vivir unos con otros a
partir de establecer unas determinadas relaciones sociales y desde unos
códigos valorativos, debiendo superar unos determinados conflictos.
Desde la Educación física debemos potenciar estrategias que ayuden a
convivir (a partir de unas determinadas reglas) como una de las funciones básicas
de la educación (la convivencia es inherente a los procesos educativos). La
incidencia de la Educación física en la mejora de la convivencia se hace patente a
partir del juego cooperativo, donde se contemplen valores humanos como el
respeto, la solidaridad, la justicia, etc.
A través de la Educación física los escolares deben aprender a valorar y a
establecer un trato educado y digno con los demás (respetar las normas del grupo,
a los jugadores del equipo contrario, al profesor, etc.). El educador juega un papel
esencial para hacer que todos cumplan con el reglamento establecido, eviten las
trampas o no se aprovechen de ciertas estrategias contra-reglamento que, en
ocasiones, en la actividad deportiva extraescolar resultan ser parte del
entrenamiento oculto (Fraile, 2005).
Por último, no queremos dejar a un lado otro tipo de competencias relativas
al desarrollo cultural y artístico de los escolares (en donde se haga patente las
capacidades expresivas y creativas del alumnado); las competencias que incidan
en las capacidades de aprender a aprender, a partir de procesos metodológicos
activos y cooperativos que mejoren la autonomía y responsabilidad de los
escolares. Así como todo aquello que facilite un mejor tratamiento de la información
(dentro de una sociedad de la comunicación), etc.
Para concluir, nos surgen algunas preguntas sobre el diseño curricular y que
pueden ser objeto de debate: ¿Qué finalidades aporta la nueva LOCE? ¿Por qué
los profesores dan prioridad unos contenidos sobre otros?. ¿Qué contenidos tienen
relación con la vida de los escolares? ¿Qué estrategias docente favorecen el
desarrollo de las competencias básicas entre el alumnado? ¿Cómo ayudar al
alumnado a realizar una autoevaluación responsable y autocrítica?.
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