integración educativa y adecuaciones curriculares

INTEGRACIÓN EDUCATIVA Y ADECUACIONES CURRICULARES
AURA ELENA BERNAL DE ROJAS
PROFESORA UNIVERSIDAD SURCOLOMBIAN
NEIVA, AGOSTO DE 2004
ACTIVIDADES INICIALES
El desarrollo de la jornada prevista para abordar la Integración Educativa en la
Discapacidad Mental y las Adecuaciones Curriculares, requiere de los
participantes una preparación previa, por lo cual se proponen las siguientes
actividades:

Para lo Conceptual
-
Leer los documentos referidos a la temática, incorporados en éste módulo
-
Reflexionar y responder los siguientes interrogantes:
¿ Es realmente posible alcanzar la inclusión total del estudiante con
discapacidad mental en el aula regular?, ¿Cuáles son las condiciones que
la posibilitan y cuáles las que la impiden? ¿ Frente a estas condiciones que
deben hacer el maestro, la familia, la institución y el Estado?
¿ Cuáles son los retos que nos impone a los maestros la integración
escolar desde la perspectiva de la atención a la diversidad?
¿ Por qué es necesario abordar de manera flexible el currículo y hacer
adecuaciones curriculares en los grados, para la integración del niño con
discapacidad mental en el aula regular?
¿ De los modelos pedagógicos y de las estrategias de enseñanza que
usted conoce y ha experimentado en su labor cotidiana de maestro, cuáles
pueden utilizarse en la integración de niños con discapacidad mental en el
aula regular?
¿ Cree que es posible alcanzar modificaciones significativas en la
estructura cognitiva de la persona con discapacidad mental, a través de la
intervención mediadora del maestro? Que conocimientos, actitudes y
cambios debería realizar para hacer esto posible?
-
Preparar una síntesis para su presentación y discusión en el trabajo de
grupos.

Para la Práctica
-
-
-
-
Organizarse en grupos de máximo tres (3) personas.
Seleccionar una Institución regular del Municipio de donde proceden, a la
que acudan niños con discapacidad mental.
Determinar las formas organizativas, curriculares y pedagógicas básicas de
la Institución establecidas para la atención de los niños con discapacidad
mental (entrevistar a directivos y docentes).
Establecer el número de niños con discapacidad mental integrados en la
institución, tipo de discapacidad y grado en que están ubicados.
Escoger un grado en el que haya niños con discapacidad mental y
seleccionar un área (español, matemáticas, sociales, ciencias, artes.....).
Analizar la estructura curricular del área seleccionada y determinar las
adecuaciones curriculares realizadas para el grupo en general y para el
niño con discapacidad mental en particular.
Hacer una pequeña reflexión sobre los hallazgos encontrados.
Preparar una síntesis escrita en mínimo cinco (5) páginas y máximo diez
(10), en letra arial 12 - delineado sencillo- y entregarla al profesor en la
jornada de trabajo sobre tema.
Socializar el informe en la actividad grupal se realizará.
ACTIVIDADES FINALES
Concluido el encuentro presencial, se solicita a los participantes organizados en
pequeños grupos (no más de tres), desarrollar un ejercicio de adecuación
curricular (a nivel grupal y de manera específica para el niño con discapacidad
mental), en una unidad didáctica del área y grado seleccionado. Esta adecuación
curricular será el producto final que los participantes del Diplomado deberán
entregar a la Universidad para que esta los pueda acreditar.
Para la realización de esta actividad se sugiere el desarrollo de la guía adjunta.
GUIA PARA EL DISEÑO DE ADECUACIONES CURRICULARES
EN LA INTEGRACIÓN DE LA DISCAPACIDAD MENTAL
AURA ELENA BERNAL DE ROJAS
PROFESORA UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA
NEIVA, AGOSTO DE 2004
PRESENTACIÓN
Como actividad de práctica y producto final del Diplomado en Limitación Cognitiva,
se propone a los participantes realizar el diseño de una adecuación curricular,
para lo cual deberán organizarse en pequeños grupos (no más de tres),
seleccionar una institución del Municipio en donde laboran, escoger un grado en el
que haya niños con discapacidad mental integrados, un área del conocimiento y
dentro de ella una unidad didáctica.
Para realizar la adecuación curricular en la unidad didáctica, esta guía señala
algunos lineamientos que bien pueden ser enriquecidos con el conocimiento y las
experiencias de los participantes.
OBJETIVOS
 Realizar una adecuación curricular para la integración escolar en una unidad
didáctica de una asignatura e institución seleccionada.
 Reflexionar y proponer alternativas y estrategias educativas que viabilicen la
integración educativa en la discapacidad mental.
 Poner en la práctica, en una situación concreta escolar, los elementos
conceptuales y las experiencias brindadas a través del diplomado.
DISEÑO CURRICULAR.
El diseño de la adecuación curricular de la unidad didáctica deberá contener la
siguiente información:





Datos generales. Indicar la institución y ciudad, el grado , la asignatura y la
unidad didáctica seleccionada para la adecuación curricular.
Presentación. Ilustrar sintéticamente el proceso seguido para la adecuación
curricular de la unidad didáctica seleccionada.
Justificación. Exponer las razones que motivaron a la selección y el diseño de
adecuación de la Unidad didáctica.
Objetivos. señalar las metas que el grupo se propone alcanzar a través de la
actividad de adecuación curricular.
Referente Conceptual. Hacer una breve elaboración teórica sobre el enfoque
educativo y pedagógico que inspira el diseño de la adecuación curricular.
(Integración, inclusión, diversidad, discapacidad mental, modelo pedagógico).





Referente Contextual. Describir el entorno en el cual se desarrollará la
práctica, las características de la institución, de los procesos de integración y
sus programas.
Descripción de la población objeto. Establecer la composición del grado
seleccionado, las características de los niños regulares y niños con
discapacidad mental integrados en él.
Diagnostico del niño y su entorno. Indicar la información relevante que
orientará la adecuación curricular:
- Tipo de discapacidad, desarrollo biológico, intelectual, motor, lingüístico,
emocional y de inserción social.
- Contexto socio familiar
Nivel socioeconómico y cultural
Integración y dinámica del niño en la familia y el contexto
Conocimiento de las características del niño y comportamiento ante ellas.
- Contexto escolar
Variables espaciales y materiales
Organización e interacción
- Nivel de competencia curricular
Estilo de aprendizaje
Variables motivacionales
Variables sociales.
- Necesidades Educativas Especiales. Sintetizar las referidas a:
El niño con discapacidad mental
Los componentes curriculares
El entorno.
Características del currículo básico. Señalar con respecto a la unidad
seleccionada los rasgos básicos que la constituyen en relación con los
objetivos, logros o competencias, contenidos, estrategias pedagógicas y
formas de evaluación.
Adecuación Curricular. Diseñar, sobre la base de todo lo anterior, la unidad
didáctica con las adecuaciones curriculares para el grupo general y para el
niño con discapacidad mental, teniendo en cuenta sus componentes:
Objetivos, contenidos, estrategias de enseñanza aprendizaje, formas y
criterios de evaluación. Asignar el tiempo tentativo requerido para unos y otros.
INFORME
Elaborar un documento escrito con una síntesis de la información procesada
(máximo 15 páginas en letra arial 12 - delineado sencillo ) y entregarlo a la
coordinadora del Diplomado de Universidad Surcolombiana en la fecha indicada.
Este informe deberá ser presentado por cada grupo en la sesión de Socialización
de Proyectos en la fecha indicada, para lo cual cada grupo deberá diseñará la
manera de hacerlo de modo que sea posible evidenciar los resultados de trabajo
realizado.
INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN ESCOLAR
EN LA DISCAPACIDAD MENTAL
Bernal de Rojas, Aura Elena.
Profesora Universidad Surcolombiana, Neiva, Agosto de 2004
REFERENTES LEGALES
El desarrollo de planes y programas dirigidos a las personas con discapacidad ha
tenido un incremento progresivo en los últimos años, esto obedece de alguna
manera a los avances en el conocimiento sobre las causas que la generan. Se
asume que esta condición es la resultante de diferentes factores donde
interactúan lo social, lo epidemiológico y lo cultural, lo que permite impactar en las
agendas nacionales no sólo del sector de la salud sino también en las esferas
educativas, sociales, laborales y judiciales.
En los últimos quince años se ha evidenciado un desarrollo importante en los
marcos jurídicos para las personas con discapacidad. La mayoría de los países en
América Latina cuentan con leyes nacionales que atienden a este grupo
poblacional, inspirados en los diversos instrumentos jurídicos internacionales
determinados desde el ámbito de las Naciones Unidas o desde el Sistema
Interamericano de Naciones.
El marco legal , es la guía de diferentes organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales, de y para las personas con discapacidad, que ahora abordan su
situación desde la perspectiva de los Derechos Humanos. En la medida en que
los sistemas de atención a las personas con discapacidad se orientan desde esta
perspectiva, las poblaciones experimentan cambios paradigmáticos en los
conceptos estrategias e instrumentos dirigidos a asumir los problemas no sólo de
las personas con discapacidad sino de toda la población vulnerable.
En Colombia, a partir de la expedición de la Constitución Política de 1991, se
produjeron normas importantes que establecieron los derechos de las personas
con discapacidad para participar en igualdad de oportunidades, la obligación que
el Estado de brindarles atención en salud, educación, trabajo, acceso y protección.
En Salud, la Ley 100 de 1.993 a través del régimen subsidiado incluyó la atención
de las personas con discapacidad. En Educación, la Ley 115 de 1994, estableció
la educación de las personas con discapacidad como parte integral del servicio
público educativo, para lo cual los establecimientos deben adecuarse, organizar y
desarrollar en forma directa o mediante convenio acciones pedagógicas y
terapéuticas que permitan la integración académica y social. El Decreto 2082 de
1996, definió los requerimientos para la integración educativa de las personas con
discapacidad, entre ellos,
las adecuaciones en los Proyectos Educativos
Institucionales, la formación de los maestros, el uso de estrategias pedagógicas,
medios y lenguajes apropiados, los apoyos terapéuticos requeridos, la
organización de tiempos y espacios para la actividad educativa dentro de la
flexibilidad para responder a las particularidades de los educandos. Para la
Integración Social y el derecho al trabajo de las personas con discapacidad,
expidió la Ley 361 de 1997. En Deportes, la Ley 582 de 2000, creo los juegos
Paralímpicos y el Deporte Asociado para personas con limitaciones físicas,
mentales o sensoriales, reglamentados en el Decreto 0641 de 2001.
Las disposiciones que enmarcan el contexto normativo para las personas con
discapacidad son amplias y adecuadas, pero la realidad presenta grandes
distancias entre su promulgación y aplicación. Gran parte de la población con
discapacidad se encuentra marginada de las oportunidades y servicios que
pretenden promover. La situación es desfavorable y la condición de marginalidad
en los espacios sanitarios, culturales, educativos y laborales es evidente. Esto sin
contar la discriminación en los procesos políticos y sociales.
Buena parte de los programas de atención a las personas con discapacidad
surgen de la iniciativa privada, de las organizaciones de discapacitados, de
maestros y otros actores sociales que a menudo trabajan con enormes carencias,
y muchas de las veces los esfuerzos son echados a perder por el poco apoyo,
estímulo y reconocimiento que se les brinda.
Las razones para que esto suceda pueden estar enmarcadas dentro de lo que
habitualmente se denomina crisis general, pero en realidad pesan más la falta de
conciencia y la carente voluntad política en un Estado que en complicidad con la
escasez de recursos, la persistencia de creencias, actitudes y prácticas
intolerantes, negativas y excluyentes nos alejan significativamente del precepto
fundamental mediante el cual todos los seres humanos nacen libres e iguales en
dignidad y derecho.
DEFICIENCIA, DISCAPACIDAD MENTAL
La deficiencia es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función
psicológica, fisiológica o anatómica, que produce una anomalía en el
funcionamiento de un miembro, órgano, tejido u otra estructura del cuerpo, como
el sistema propio de la función mental.
La discapacidad es la restricción o ausencia de la capacidad de realizar una
actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser
humano. La discapacidad representa la objetivación de una deficiencia, es la
limitación que crea una lesión.
La discapacidad mental es el funcionamiento intelectual significativamente inferior
a la media, que tiene lugar junto a limitaciones asociadas en dos o más áreas
adaptativas : comunicación, auto cuidado, habilidades sociales, habilidades
académicas funcionales, ocio y trabajo.
De acuerdo a la Asociación Americana sobre Retraso Mental, se considera que un
individuo tiene discapacidad mental cuando reúne tres condiciones:

Presenta un coeficiente intelectual por debajo de 70-75


Existen limitaciones significativas en dos o más áreas de habilidades de
adaptación
La condición está presente desde la niñez.
La discapacidad mental se manifiesta con un déficit en la capacidad de
pensamiento del individuo, lo cual implica disminución de la capacidad para
aprender y para adaptarse a la vida social en relación con las personas de su
misma edad y un ritmo mas lento para el aprendizaje. Las personas con
discapacidad mental pueden aprender y desarrollar ciertas habilidades si se les
brinda la estimulación temprana y las oportunidades educativas y sociales
adaptadas a sus necesidades. Es imprescindible una intervención adecuada, lo
mas temprana posible y a lo largo de su desarrollo, para contrarrestar los efectos
de la discapacidad y evitar la tendencia a la desvinculación del ambiente. Es
primordial para la evolución del niño, aprovechar la plasticidad neuronal de los
primeros años, proporcionando estímulos y variados apoyos, para que mantenga
una buena actitud hacia el aprendizaje.
Aunque en su evolución o desarrollo las personas con discapacidad mental
siguen los mismos pasos que los niños que no lo tienen, hay diferencias en el
modo de aprender y de retener lo aprendido. La lentitud en su capacidad para
percibir, procesar y elaborar respuestas ante los estímulos de ambiente implica la
necesidad de respetarles y darles el tiempo que necesitan, pero también
estimularlos a reaccionar con rapidez. El lenguaje se manifiesta de modo propio y
particular en todos su componentes. El desfase entre la capacidad de
comprensión y la capacidad de expresión es más alto que el que muestran otros
niños de su propia edad mental. La articulación, fluidez e inteligibilidad del habla
son bajas debido a varias causas. Con medidas de intervención hay mejoría
aunque las dificultades persisten hasta la vida adulta. En relación con la
percepción y memoria auditiva, las personas con discapacidad mental tienen
dificultades más evidentes que con la percepción y memoria visuales. Con los
procesos de memoria a corto, mediano y largo plazo también tienen dificultades
que exigen medidas de intervención para mejorarlas.
Los programas de entrenamiento en habilidades sociales deben desarrollarse
desde edades tempranas. La integración social se ha de entender como un
proceso de doble dirección: preparando al discapacitado para su acceso a la
sociedad y concienciando a la sociedad de la necesidad de acoger a todo tipo de
personas, aceptando sus diferencias. En el ámbito social lo más importante es la
normalización, es decir, un trato semejante a los demás, en derechos y
exigencias. Tanto la protección excesiva como la dejadez y el abandono son
actuaciones negativas. Es fundamental el establecimiento de normas claras, de
forma que sepan en todo momento lo que deben y no deben hacer. Los límites
sociales bien definidos les proporcionan tranquilidad, seguridad y confianza.
En el aprendizaje, las personas con discapacidad mental presentan algunas
características básicas, que determinan sus principales necesidades educativas
especiales:












Necesitan que se pongan en práctica estrategias didácticas individualizadas.
Necesitan que se les enseñen cosas que otros aprenden espontáneamente.
Necesitan más tiempo de escolaridad. El proceso de consolidación de lo que
acaban de aprender es más lento. Aprenden más despacio y de modo
diferente. Precisan mayor número de ejemplos, ejercicios, actividades, más
práctica, más ensayos y repeticiones para alcanzar los mismos resultados.
Requieren una mayor descomposición en pasos intermedios, una
secuenciación más detallada de objetivos y contenidos.
Tienen dificultades de abstracción, de transferencia y de generalización de los
aprendizajes. Lo que aprenden en un determinado contexto no se puede dar
por supuesto que lo realizarán en otro diferente. Necesitan que se prevea esa
generalización.
Necesitan en la mayor parte de los casos Adaptaciones Curriculares
Individuales.
Necesitan apoyos personales de profesionales especializados como son los de
Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje.
Necesitan ser entrenados de forma específica en los procesos de atención y
los mecanismos de memoria a corto y largo plazo.
Necesitan un trabajo sistemático y adaptado y que se les proporcione
estrategias para adquirir conceptos matemáticos básicos. El aprendizaje de los
cálculos más elementales es costoso para ellos. Tienen dificultades con los
ejercicios matemáticos, numéricos y con las operaciones.
Necesitan apoyo logopédico individualizado. El lenguaje es un campo en el que
la mayor parte de los alumnos con síndrome de Down tiene dificultades y que
requiere un trabajo específico.
Necesitan que se les introduzca en la lectura lo más pronto posible, utilizando
programas adaptados a sus peculiaridades (por ejemplo: métodos visuales).
Respecto a la lectura casi todos pueden llegar a leer, siendo recomendable el
inicio temprano de este aprendizaje (4-5 años).
Necesitan que se les evalúe en función de sus capacidades reales y de sus
niveles de aprendizaje individuales.
LA INTEGRACIÓN EN LA EDUCACIÓN REGULAR
El hombre no puede vivir desvinculado de su entorno, de los bienes de la cultura,
de los servicios y la convivencia social, que precisamente es lo que lo hacen ser
humano, por esta razón la integración en todos los espacios constituye para la
persona cualquiera sea su condición, un principio de vida y un derecho inalienable.
En la cotidianidad se practican las más diversas formas de segregación, rechazo o
marginación etiquetadas de manera distinta por la raza, el credo, la política, la
posición social, las limitaciones o minusvalías de cualquier índole.
Mas
acentuadas en estas últimas, que se acompañan de lastima u abandono, y que
generalmente constituyen las más marcada marginación, en un medio competitivo
e insolidario en donde sobreviven los mas fuertes.
Estas formas de marginamiento deben ser superadas por distintas vías. Primera
reconociendo la naturaleza humana de los individuos sea cual fuere su situación;
segundo, entendiendo que la grandeza de los pueblos se da en la medida en que
protege a los mas débiles y se les brinden las mejores posibilidades para su
realización digna; la tercera ofreciendo el acceso a todos los servicios y espacios
sociales, adecuándolos y haciéndolos pertinentes con sus necesidades.
Hasta hace muy poco las personas con algún tipo de deficiencia venían siendo
marginadas de los diferentes escenarios sociales (la familia, la educación, la
cultura, la recreación...), con una atención focalizada en la salud y un carácter
asistencialista. La población afectada por algún tipo de discapacidad es el 10% de
la población mundial. La discapacidad mental representa en mayor proporción la
discapacidad por las múltiples causas que la generan. Dentro de esta última el
Síndrome de Down es el de mayor ocurrencia.
En educación, persisten instituciones y escuelas especiales y segregadoras para
personas con discapacidad. En la medida en que se han venido generando a partir
de la década de los 80 nuevas dinámicas científicas y sociales, impulsadas por
movimientos y organizaciones, esta concepción ha venido transformándose al
punto que hoy se ha propuesto como meta para el 2010 que en todos los
gobiernos a nivel mundial alcancen la integración de las personas con
discapacidad en la totalidad de los escenarios de la sociedad.
La educación constituye la vía más importante para crear las condiciones y brindar
las oportunidades para la integración de las personas con discapacidad. Por esto
la integración educativa en las instituciones de educación regular se ha
establecido como una obligación generada desde la normatividad y un reto para
las instituciones y los maestros.
La educación regular es aquella que se imparte formalmente en una institución
creada para tal fin y normada mediante procesos legales, organizativos,
curriculares y pedagógicos. Tiene como propósito la educación integral de los
individuos - instrucción y formación - a través de la selección y distribución de la
cultura, por ciclos lectivos, con sujeción a pautas progresivas y conducentes a
grados y títulos. La educación regular se conduce mediante un proceso integral y
continuo que permite al individuo, de acuerdo con sus etapas de desarrollo,
apropiarse de los saberes, competencias, actitudes y destrezas necesarias para
comprender y desenvolverse en la realidad.
La Integración educativa se concibe como un proceso dinámico, cambiante y
flexible que permite al estudiante con discapacidad, acceder a oportunidades de
desarrollo integral (afectivo, social, intelectual, cultural y comunicativo), mediante
su vinculación al sistema educativo regular o la institución de educación regular.
Se refiere al proceso educativo conjunto, entre niños con o sin discapacidad
durante una parte o en la totalidad del tiempo.
La integración escolar, se ha constituido como el derecho a recibir un trato
normalizado, en donde se respetan las diferencias y los ritmos individuales, se
adecuan los procesos educativos a las necesidades de la persona y no se le
margina por ser diferente. Es una alternativa educativa válida para las personas
con discapacidad mental, cuyos beneficios se ven optimizados con los apoyos
especializados y el trabajo coordinado con la familia.
La integración educativa se presenta de diversas formas o maneras como puede
apreciarse en el cuadro:
FORMAS DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA
FORMAS DE
INTEGRACIÓN
1. Integración
completa con apoyo
al maestro y
atención
especializada
dentro de la
institución regular.
2. Integración
completa con apoyo
terapéutico y
pedagógico fuera
de la institución
regular.
3. Integración
parcial, asistencia
al aula regular y la
Institución especial.
4. Integración en un
aula especial dentro
de la institución
regular y
participación en
algunas actividades
académicas del aula
regular.
5. Integración
mínima, asistencia a
un aula especial
ubicada en la
institución regular
-
-
-
CARACTERISTICAS
El estudiante con deficiencia mental asiste al aula regular.
Participa en el desarrollo flexible de las actividades
académicas con sus compañeros.
Recibe apoyo terapéutico individual o grupal fuera del aula
en la misma institución regular y en la misma jornada.
Participa en actividades académicas, sociales, culturales de
la institución regular.
El trabajo del docente es asesorado y coordinado con un
grupo de apoyo.
El estudiante con deficiencia mental acude al aula regular.
Participa del desarrollo del currículo flexible con sus
compañeros
El estudiante con deficiencia mental recibe apoyo
terapéutico y/o pedagógico individual o grupal fuera de la
institución regular y en jornada contraria
El estudiante con deficiencia mental asiste tanto a la
institución regular como a la institución especial.
Desarrolla un currículo semejante en las dos jornadas.
El Estudiante con deficiencia mental asiste a un aula
especial dentro de la institución regular.
Participa en el desarrollo de algunas asignaturas con sus
compañeros de acuerdo con sus capacidades.
Participa en actividades sociales y culturales de la escuela.
El docente recibe asesoría de un equipo de apoyo.
El estudiante con deficiencia mental asiste al aula especial
ubicada en la Institución regular.
Comparte únicamente con estudiantes regulares los
espacios físicos y ocasionalmente actividades
socioculturales.
Debido a que los procesos de integración no han logrado demostrar plenamente la
efectividad en la atención a la diversidad humana que en las instituciones
integradoras se presenta, (ya sea por razones financieras, pedagógicas,
curriculares o actitudinales), que en alguna medida las lleva a ejercer prácticas de
carácter segregador, se está generando una nueva corriente que tiende a
abandonar el concepto de integración para dar paso al de “inclusión educativa”
que se inspira en la idea de “enseñar a todos a comprender y aceptar las
diferencias”.
Con esta nueva orientación se pretende avanzar hacia la re-creación de contextos
inclusivos y, en este sentido, se señala la necesidad de reestructurar la dinámica y
el enfoque de trabajo en las instituciones y las aulas, para cambiar los diferentes
procesos administrativos, organizacionales, pedagógicos, didácticos, curriculares,
comunicacionales, entre otros procesos de la vida institucional y, responder a la
diversidad educativa de los estudiantes que a ella acuden. Las diferencias
individuales deben reconocerse no sólo en las personas que presentan alguna
discapacidad, en donde son más acentuadas, si no también las que se dan entre
los estudiantes regulares, a quienes se les deben propiciar todas las
oportunidades para el desarrollo de sus potencialidades.
Desde esta perspectiva, se busca que la integración a la educación regular de
personas con discapacidad mental, proporcione ante todo una actitud favorable,
que impulse las acciones necesarias para el progreso de la estrategia. El reto
consiste en articular el principio de la educación integradora con la atención
diferenciada a la diversidad. “La integración no implica la desaparición de las
diferencias; pero si exige la igualdad de oportunidades”.
Una institución educativa concebida desde la diversidad implica el derecho que se
tiene a ser distinto, donde la diferencia no solo sea una manifestación de ser
irrepetible, sino que permita llegar a tener una amplia gama de posibilidades de
ser en la diversidad.
La atención de la diversidad en los procesos de integración en la institución
regular supone tres dimensiones:


La atención de las diferencias individuales, que permite poner en practica
modos alternativos para proporcionar la enseñanza a toda la diversidad de
estudiantes que pueden encontrarse en un grupo de clase o en una institución
en general. Cuando se habla de integración educativa no sé esta limitando a
señalar a los alumnos que tienen dificultades para aprender, también la
esencia se centra en la acción educativa general de la institución y específica
del aula, pues es en ellas, en la que concretamente se encuentra o no su
carácter adaptativo, en donde se pueden elaborar respuestas educativas
diferentes para los alumnos con necesidades educativas diversas.
La transformación global de la institución educativa integradora, que debe
adecuarse en su P.E.I. (Proyecto Educativo Institucional), en su ambiente

espacial,
infraestructura, organización, currículo, evaluación y procesos
pedagógicos, para hacer posible la integración y la atención a la diversidad.
En los proyectos educativos institucionales con el enfoque de la integración, el
éxito se da como una consecuencia de la respuesta al ambiente de aprendizaje
más que como resultado de las diferencias en las características y
capacidades básicas del estudiante que aprende. La tarea de una Institución
Educativa es la de proporcionar un ambiente de aprendizaje que capacite a
todos los estudiantes para tener éxito a pesar de las diferencias iniciales y
brinde a cada uno experiencias de aprendizaje que le ayude a conseguir los
fines educativos que se desean.
El cambio hacia una actitud favorable que facilite la integración por parte de
los agentes educativos: padres de familia, estudiantes, comunidad, directivos y
responsables de las políticas educativas. Actitud inspirada en el
reconocimiento de los derechos humanos, la tolerancia y aceptación, el afecto,
el suministro de los apoyos necesarios y el desarrollo de procesos educativos
pertinentes con las necesidades.
BIBLIOGRAFIA
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concepción. Revista Educación Especial. No.10 Medellín: Edit. Lealón. 1998.
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de niños y niñas de 0 a 6 años con discapacidad mental. OEA, CIDI. SEP.
Managua (Nicaragua). Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Dirección
de Educación Especial 2002.
ADECUACIONES CURRICULARES
Aura Elena Bernal de Rojas
Profesora Universidad Surcolombiana
Neiva, Agosto de 2004
CONCEPTOS BÁSICOS.
Currículum: Es el conjunto de saberes, oportunidades y
resultados de
aprendizaje, planeados bajo la responsabilidad de una institución educativa, con
base en la reconstrucción sistemática del conocimiento y la experiencia, para
facilitar el desarrollo de determinadas competencias intelectuales, motoras,
afectivas y sociales del educando.
Proceso Curricular: Es el conjunto de acciones que conllevan a la formación de la
persona. El proceso curricular incluye cuatro (4) sub procesos: Diseño, Desarrollo,
Ejecución y Evaluación.

Diseño: Comprende la definición de los objetivos, logros o competencias, la
selección y organización de los contenidos, la previsión de las estrategias
metodológicas, medios y ayudas educativas y las formas de evaluación.

Desarrollo: Son las acciones de planeación minuciosa – micro diseño o plan
de clase- del currículo con sus objetivos, selección y organización de
contenidos, estrategias de enseñanza y evaluación. Incluye al preparación y
previsión de materiales y experiencias educativas.

Ejecución: Es la actividad concreta de enseñanza – aprendizaje, o puesta en
funcionamiento del micro diseño. Involucra las acciones de maestros y
educandos, planificadas y no planificadas que conducen a facilitar y lograr el
aprendizaje.

Evaluación: Son las acciones que permiten la verificar el alcance de los logros,
el desarrollo de competencias u objetivos de aprendizaje propuestos. La
Evaluación puede ser Formativa, cuando se hace mientras el programa está en
funcionamiento y se va ajustando o cualificando; o Sumativa, cuando se
aprecia el producto final y se compara con los logros, competencias u objetivos
propuestos en el programa de formación.
Componentes del Diseño Curricular: El Diseño Curricular incluye básicamente el
manejo de cinco (5) variables:
 Objetivos curriculares, determina las metas o logros que debe alcanzar el
estudiante, las competencias o dominios que deben desarrollarse en un
periodo de tiempo o ciclo educativo.
 Contenidos, son los conocimientos de las ciencias, las artes, o saberes de la
cultura y los valores, a través de los cuales se realiza la educación, los cuales
son seleccionados y organizados según corresponda a los niveles educativos.
 Estrategias de Enseñanza – Aprendizaje, son los procesos, actividades y
técnicas que apoyan la labor del docente y la interacción con el estudiante en
los procesos educativos. Concretan las formas de aplicación del enfoque
pedagógico y viabilizan el alcance los objetivos propuestos.
 Ayudas Educativas. Son los materiales, instrumentos, medios, recursos
técnicos y tecnológicos, que apoyan el desarrollo de las estrategias de
enseñanza.
 Formas de Evaluación. Son los procedimientos e instrumentos que se
establecen para determinar los resultados del proceso educativo y el alcance
de los objetivos.
Modelos de Diseño Curricular. Todo modelo curricular se fundamenta en una
concepción teórica que incluye elaboraciones particulares sobre el ser humano, la
sociedad, la educación y la ciencia misma. Por esto el currículo se fundamenta en
principios filosóficos, epistemológicos, sociológicos, antropológicos, Psicológicos y
pedagógicos.
La elaboraciones teóricas orientan las decisiones encaminadas a seleccionar los
objetivos educativos. Cada elaboración teórica puede tender a privilegiar logros
para el individuo, la ciencia o la sociedad y esto se traduce en los objetivos, en los
contenidos, las estrategias y las formas de evaluación que se opten. Los modelos
de diseño curricular se caracterizan por el énfasis en que se sustenten, lo cual no
quiere decir que los demás elementos no estén presentes, sino que le elemento
central de la orientación teórica determina el manejo de los demás elementos del
currículo.

Un modelo curricular que privilegie al individuo, fijará objetivos curriculares
consistentes con las etapas del desarrollo y la construcción de estructuras
mentales que faciliten el despliegue de sus competencias y potencialidades.

Un modelo centrado en las ciencias se propondrá objetivos en función de
dominio de las áreas del conocimiento y organizará el currículo en función a
las estructuras propias de los campos del saber.

Un modelo centrado en la sociedad privilegiará la promoción del desarrollo de
las comunidades y las acciones para comprender, transformar la realidad y el
orden existente a través de la acción social.
CURRICULO EN LA DISCAPACIDAD
De los modelos curriculares anteriores, dadas las características de la
discapacidad mental y el sentido de la inclusión educativa para la educación en la
diversidad, que junto con la normatividad nacional que favorece la integración en
el aula regular, el enfoque de mayor acogida será el que se centra en el
desarrollo del individuo, que de una u otra manera deberá apoyarse en
contenidos de las ciencias y el contexto en función de las necesidades y
capacidades de los estudiantes. Un currículo que acoja la integración e inclusión
escolar y la educación en la diversidad en donde niños con y sin discapacidad
puedan educarse juntos, deberá para el efecto adecuarse en torno a los principios
y propósitos de esta nueva manera de concebir la educación para responder a
los retos que ella plantea y a las necesidades educativas de todos sus
estudiantes.
Jean- Pierre Brunet (2000) en el segundo congreso internacional “Atención a la
Diversidad” , plantea que el currículo cumple tres funciones:
 “ Favorece las experiencias de aprendizaje de los alumnos y los hace avanzar
hacia los objetivos y las metas enunciadas, cualificándolos para obtener un
certificado de estudios”. Este postulado exige reflexionar acerca d ellas
características de los alumnos que presentan alguna discapacidad para
acceder al currículo, analizando sus características individuales que son
entendidas en la interacción con los contextos. Desde esta mirada, el proceso
de enseñanza y aprendizaje tendrá éxito en la medida en que ambos se
articulen, es decir, el maestro adecua su intervención a la manera particular
de aprender cada estudiante.
 El currículo guía la enseñanza en la realización de las situaciones
pedagógicas, en la planificación y evaluación de los aprendizajes, respetando
las necesidades de los alumnos en materia de educación y de los resultados
esperados.
 La institución u organización pone en marcha los programas de estudio,
selecciona y organiza, elige las experiencias de aprendizaje que permiten la
obtención de los objetivos y refleja las opciones y los valores educativos
promulgados.
La institución u organización, para dar respuesta a la diversidad de la población,
debe tener en cuenta que es necesario un currículo flexible. Se entiende como
“currículo flexible” aquel que puede ser abordado a distintos niveles de
profundidad sobre una base común de objetivos y contenidos y desde diversas
vías.
ADAPTACIONES CURRICULARES PARA LA DISCAPACIDAD
La adaptación curricular se refiere a la acomodación o ajuste de la oferta
educativa común a las posibilidades de cada estudiante. La adaptación es un
proceso de toma d edecisión sobre los diferentes elementos del currículo para dar
respuesta educativa a las necesidades d eaprendizaje de los estudiantes.
La adaptación curricular se considera un proceso de innovación sobre el currículo
y las estructuras de la institución. La adaptación curricular supone un proceso de
repensar, de mejorar y contextualizar el currículo. Como innovación debe impactar
los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes y profesores.
Principios. En el diseño de las adaptaciones curriculares para la discapacidad,
es necesario comprender el fundamento que ellas encierran, en este caso, la
tendencia a la valoración del
ser humano buscando
la afectividad, la
permanencia y la promoción en el sistema educativo, es por ello que éstas deben
guiarse entre otros por los siguientes principios:

Principio de normalización: el referente último de toda adaptación curricular es
el currículo ordinario. Se pretende alcanzar los objetivos mediante un proceso
educativo normalizado.

Principio de realidad: Para que sea factible realizar una adaptación curricular,
es necesario partir de planteamientos realistas, sabiendo exactamente de que
recursos disponemos y a donde queremos llegar.

Principio ecológico: la adaptación promueve la adecuación del contexto más
inmediato (centro educativo, entorno, grupo de estudiantes), a las necesidades
educativas de los estudiantes.

Principio de afectividad: Definido desde la perspectiva de los derechos
humanos como el derecho fundamental a la vida, a un nombre, a una familia,
educación, recreación, la práctica del deporte y el aprovechamiento del tiempo
libre. La afectividad es un bien publico, que se ha venido consagrando en
términos de derechos ciudadanos, a través del cual toda persona, sin importar
su edad y sus condiciones físicas y/o sensoriales, puede interactuar
socialmente y desarrollar sus aptitudes y sus potencialidades en las diversas
esferas de actividad cotidiana, hacer uso y disfrutar libremente de todos los
servicios que presta y ofrece la comunidad. La afectividad también se refiere a
la comunicación como factor esencial de sociabilidad, como el derecho
inherente en el ser humano a expresar sentimientos, pensamientos y
conocimientos, que le permitan interactuar con el entorno. La afectividad esta
estrechamente relacionada con la constitución de un entorno físico apto para
todos y se fundamenta en el concepto de “igualdad de oportunidades”, implica
el derecho de toda persona con discapacidad a disfrutar de estos bienes
jurídicos a la luz del principio de igualdad material.

Principio de participación y compromiso: La adaptación curricular es
competencia directa del maestro y requiere la ayuda de las familias, de los
profesionales de apoyo en la discapacidad y de la comunidad educativa. La
toma de decisiones, el procedimiento a seguir y la adopción de soluciones se
realizará de forma consensuada y los acuerdos se reflejarán en el momento de
adecuación correspondiente.
Propósitos de las adaptaciones curriculares. Las adaptaciones curriculares deben
tener intencionalidades definidas para evitar falsas interpretaciones y aplicaciones
tergiversadas en la práctica. Algunos propósitos de estas pueden ser:

Concretar respuestas educativas de los estudiantes, estableciendo las fases
del proceso y delimitando las funciones entre los actores responsables de la
atención pedagógica.

Propiciar espacios y acciones óptimas en el ambiente educativo, que propenda
por la calidad de vida.

Concebir las adaptaciones curriculares en las instituciones y organizaciones
educativas, significa pensar y garantizar el acceso de todos los estudiantes al
currículo.

Potenciar las capacidades de los estudiantes que tienen una discapacidad.

Considerar que los entornos educativos son menos restrictivos para dar
respuesta pedagógica a la población que presenta alguna discapacidad y de
esta manera hacer realidad la integración escolar dando al ser humano la
posibilidad de su pleno desarrollo.

Formar los actores responsables de la atención pedagógica en propuesta que
responda a problemas y necesidades que urgen en las prácticas cotidianas.

Instaurar una cultura de colaboración y cooperación entre los diferentes
actores responsables de atención pedagógica.
Adaptaciones centradas en la calidad de la integración. Las adaptaciones
curriculares pueden ser no significativas o significativas.

Adaptaciones curriculares no significativas: Son aquellas en donde el currículo
se diseña de manera general privilegiando la tendencia grupal. Como no
suelen afectar aspectos básicos del currículo del nivel en que están los
estudiantes, pueden ser consideradas como “poco significativas”, desde la
perspectiva de lo que se espera que los estudiantes lleguen a aprender en ese
momento de su escolaridad. No se modifican los objetivos educativos del
currículo, que siguen siendo los mismos que tiene el grupo al que se
encuentra integrada la persona con discapacidad. Son medidas ordinarias,
frente a las dificultades de aprendizaje y las necesidades especiales se deja
para que sean abordadas en situaciones comunes de los contextos y por el
docente de aula.

Adaptaciones curriculares significativas: Son aquellas que parten de los
contenidos y criterios de evaluación del currículo, dirigidas a los estudiantes
con necesidades educativas especiales. La adaptación curricular significativa
es un instrumento útil y practico para el profesorado, ajustada a las
características y necesidades de la población que presenta discapacidad. Con
las adaptaciones curriculares significativas, se alteran los elementos básicos
del currículo, (objetivos, contenidos, estrategias de enseñanza y formas de
evaluación), de modo que los aprendizajes del estudiante se ven modificados
con respecto a lo que estaba en el diseño curricular básico. Las adaptaciones
curriculares significativas son siempre individualizadas, pues se efectúan
atendiendo a necesidades educativas especiales muy concretas.
En el referente curricular del estudiante con necesidades educativas, previsto
para el grupo general, puesto que se encuentra integrado, deben planearse los
siguientes requerimientos:
-
Incluir en la programación de clase las metas de la adaptación significativa, es
decir, aquello que se espera lograr de manera particular para alcanzar el
desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos generales del grado
escolar.
-
Especificar en el currículo adoptado el tipo de adecuación de los objetivos
educativos, contenidos, estrategias de enseñanza y los criterios de evaluación,
así como la ampliación de las actividades educativas en determinadas áreas
curriculares, cuando las dificultades se empiezan a manifestar como
especificas, como en la enseñanza del calculo y las matemáticas.
-
Indicar la consecución de los recursos humanos y materiales necesarios.
-
Evitar los riesgos posibles. La responsabilidad en la realización de la
adaptación curricular recaerá sobre el docente y los profesionales que trabajan
con el discapacitado. Algunos riesgos en la aplicación de las adaptaciones
curriculares pueden ser:
 Establecer currículos individuales y desarrollarlos paralelamente con el
currículo general.
 Transferir la teoría sobre necesidades educativas especiales a educación
inicial, preescolar y la básica primaria desconociendo el proceso de
desarrollo humano.
 Restringir las oportunidades para el desarrollo y aprendizaje, en un contexto
educativo normalizado.
 Centrar como eje de la intervención pedagógica la discapacidad del
estudiante, dejando de lado en el proceso de enseñanza aprendizaje las
potencialidades individuales.
 Considerar la evaluación desde criterios generales, con tendencia a la
homogenización de los estudiantes y a evaluarlos de manera
descontextualizada.
Adaptaciones curriculares individuales: La adaptación curricular se ha de
entender, por tanto, como un conjunto de medidas que se toman para un
determinado estudiante, pero con una perspectiva sistémica, global de cada
institución.
Todos los integrantes de la institución se han de implicar en la atención del niño
con discapacidad que esta escolarizado. Si no se hace así, el esfuerzo se centra
en un docente con alto nivel de entrega o un equipo terapéutico que a la larga
acaba por agotarse intentando llevar a cabo la integración. El proceso de
adaptación curricular, para que tenga éxito, ha de ser una actividad realizada en
forma colectiva.
Una adaptación Curricular Individual (ACI) es, una programación para un solo
estudiante, con el mismo objetivo que la programación del grupo. Se basa en una
evaluación previa y planifica la respuesta educativa para responder a sus
necesidades desde el currículo común para todos.
Currículo flexible e individual. Una Escuela basada en la diferencia, requiere de la
elaboración de un currículo flexible, como tal mantiene los mismos objetivos
generales para todos los estudiantes, pero brinda diferentes oportunidades para
acceder a ellos, es decir, organiza su enseñanza desde la diversidad social,
cultural, de estilos de aprendizajes.
El currículo flexible se reconoce por las siguientes características.

Plasma en su estructura organizativa la respuesta especifica que brinda, en
coherencia con las características del contexto.

Centra más la atención en los procesos que en los resultados.

Tiene presente en el diseño, ejecución y evaluación las características
individuales de los estudiantes.

Incita a la creatividad del docente en su quehacer, para plantear y desarrollar
el proceso enseñanza –aprendizaje.

En la intervención propende más por la prevención de las dificultades que por
la reparación de estas.
Componentes de la adaptación Curricular. Una adaptación curricular debe
contener:
I Diagnóstico o evaluación inicial

Desarrollo biológico, intelectual, motor, lingüístico, emocional y de inserción
social

Contexto socio familiar
-
Nivel socioeconómico y cultural
-
Integración y dinámica de la familia
-
Conocimiento de las características del niño y comportamiento ante ella.

Datos del entorno físico familiar.

Nivel de competencia curricular


-
Estilo de aprendizaje
-
Variables motivacionales
-
Variables sociales.
Contexto escolar
-
Variables espaciales y materiales
-
Organización de los elementos personales
Elementos básicos del currículo: objetivos y contenidos, metodología,
actividades y evaluación.
II. Necesidades Educativas Especiales.

De ámbito general

Relacionadas con las áreas curriculares

Del entorno.
III. Propuesta curricular adaptada.

Objetivos

Contenidos

Estrategias de enseñanza aprendizaje

Formas y criterios de evaluación.
LA PEDAGOGÍA ACTIVA MODELO PARA LA DISCAPACIDAD.
En la práctica pedagógica los modelos no se aplican en “estado puro” ya que son
modelos ideales y teóricos basados en corrientes filosóficas, piscológicas o
ideológicas, útiles como referencia en la practica docente. La experiencia lleva al
docente a adecuar la metodología a su propio contexto ( características de los
estudiantes, clima del aula, procedencia, conocimientos previos, antecedentes),
por lo que necesita modificar, adecuar e innovar las tareas en su momento de su
realización.
Una característica que debe poseer una tarea educativa es la flexibilidad, la
capacidad de adaptación a cada circunstancia especifica.
Una tarea nunca
puede ser inmutable fija sino que cada educador la desarrolla distinta manera,
según el entorno en que ejerce su profesión.
Las estrategias que puede emplear el docente se agrupan en torno a las
siguientes funciones:

Las estrategias metodológicas respecto a la organización de los contenidos.

Las estrategias metodológicas respecto a la exposición de los contenidos.

Estrategias metodológicas respecto a las actividades del estudiante.
Una propuesta pedagógica orientada a dinamizar el proceso de adquisición,
construcción y desarrollo de habilidades cognitivas, sociales y comunicativas,
desde la perspectiva de interacción entre el estudiante, el docente y el
conocimiento, mediado por el intercambio social y el uso de herramientas que
enriquezca los ambientes de aprendizaje, plantea como referente contextuales las
siguientes premisas:

El niño es constructor de su propio conocimiento. En el proceso de aprendizaje
el niño requiere incorporar a sus estructuras mentales nuevos objetos, proceso
que le implica reconocer, asimilar y generalizar el objeto de conocimiento a
través de las herramientas cognoscitivas que posee. En este sentido el
aprendizaje se comporta como una reconstrucción activa del estudiante “la
obtención del conocimiento es el resultado de la propia actividad del sujeto”.
(Ferreiro y Teberosky 1979). Esta premisa tiene implicaciones pedagógicas
relevantes en la dinámica escolar ya que no es posible mantener la idea del
que el método de enseñanza es el que determina el proceso de aprendizaje,
por el contrario, es preciso afirmar que las estrategias pedagógicas deben
adaptarse al proceso individual y colectivo de los estudiantes. Es fundamental
que el educador promueva en sus estudiantes con necesidades educativas
especiales la acción participativa y reflexiva en torno al conocimiento, ya que
con ello garantizara un aprendizaje funcional y útil para la vida cotidiana de
estas personas en su propio contexto sociocultural.


La cooperación como factor fundamental para el avance del conocimiento. La
vida de todos los seres humanos se desarrolla en un determinado contexto
sociocultural, es a través del lenguaje que se generan las interacciones que
enriquecen y transforman el pensamiento, este permite el conocimiento de
otros puntos de vista y contribuye a que los estudiantes se desprendan de su
egocentrismo par ingresar en el mundo social que les rodea. Estos aspectos
se convierten en razones primordiales para privilegiar en los entornos
escolares regulares la integración de las personas con discapacidad y
posibilitar desde estos espacios la cooperación, en la que partir de la
individualidad se construyan referentes conceptuales grupales que posibilitan
la apropiación de nuevos conocimientos y la aprehensión de estrategias de
aprendizaje que privilegian la acción reflexiva en la diversidad de los
estudiantes. Sin embargo, no vasta plantear la estrategia, el educador debe
crear desde el contexto escolar estrategias prácticas que posibiliten la
interacción de los estudiantes y promuevan el trabajo cooperativo en el aula.
El educador como mediador del proceso de enseñanza - aprendizaje debe
procurar:
-
Conocer ampliamente las características de cada niño(a) en su aula clase,
de esta forma podrá aproximarse a estrategias que potencien
significativamente aprendizajes compatibles con el mundo de la
cotidianidad.
-
Concebir el aprendizaje como un proceso que ofrece diversión y
satisfacción a sus estudiantes.
-
Adoptar una postura firme pero serena frente al niño.
-
Reconocer que cada estudiante tiene su propio ritmo y estilo de
aprendizaje.
Las nuevas tecnologías apoyan el proceso de construcción del conocimiento.
La incorporación de nuevas herramientas tecnológicas dentro del desarrollo de
una propuesta pedagógica posibilita la ampliación de los horizontes culturales
de los estudiantes, contribuyen a estimular su desarrollo cognitivo, le permiten
al estudiante ampliar su escenarios de comunicación y le ayudan a satisfacer
necesidades de conocimiento según sus ritmos y estilos de aprendizajes
personales. “ La tecnología no puede remplazar la experiencia de los niños en
el juego, las interacciones y las exploraciones, pero si les puede proporcionar
una herramienta para su desarrollo” (Sánchez, 1997)
Estas premisas nos remiten a los principios de la pedagogía activa, que la
escuela de hoy desde una concepción más amplia de educación, debería tener en
cuenta para cumplir su función socializadora a la hora de atender a la
discapacidad.
Se parte de que en el proceso de desarrollo, todos los individuos aprenden y
maduran a ritmos diferentes y aquellos que aprenden lentamente, si se les
permite ser actores desde sus especificidades en cada escenario de aprendizaje,
van a descubrir, despertar e incrementar capacidades y competencias para suplir
de alguna manera no solo sus propias demandas educativas, sino las de su
entorno.
Desde la actual concepción educativa “una escuela para la diversidad”, se hace
necesario que esta sea pensada desde un escenario para la acción, donde todos
y cada uno de sus actores, en este caso los niños construyen su propio
conocimiento. La nueva escuela tiene que romper con el paradigma de que
aprendizaje es un conjunto de situaciones que se incrustan en los estudiantes
desde fuera.
Por lo anterior el “modelo pedagógico activo”, entra a incursionar en el proceso
escolar bajo la idea de que la acción directa sobre los objetos, es la que permite
el conocimiento de los mismos. De esa manera la Escuela tiene que propiciar
situaciones y estrategias para que todos los estudiantes y en igualdad de
condiciones, tengan acceso al conocimiento de todo lo que les rodea. Esto
necesariamente hace un llamado a que el proceso de educar, cambie en su
esencia, al variar los contenidos, la manera como estos se organizan, las
metodologías, los recursos didácticos y los criterios de evaluación.
La pedagogía activa al centrar su modelo en la concepción de que el aprendizaje
se da en la acción, invita a la escuela a crear condiciones necesarias para que el
niño manipule, experimente y sea el centro de todo el proceso educativo, de esta
forma los programas curriculares, tendrán que partir de sus intereses y
necesidades, pues como afirma Brenan (1990) “el currículo en una escuela para
la diversidad tendrá que partir por entero de una enseñanza basada en la
experiencia y se considera como un elemento mas diferenciado de participación
del estudiante”.
De ahí que la pedagogía activa, puesta al servicio de los estudiantes con
discapacidad, sirva para obtener resultados beneficiosos en la medida que ellos
tengan la oportunidad de construir sus propios aprendizajes desde la cotidianidad
y desde el contacto directo con las cosas.
La pedagogía activa, plantea algunos postulados que bien podrían tenerse en
cuenta en la actual concepción de escuela:

En cuanto a los propósitos: “El fin de la escuela no puede estar limitado al
aprendizaje, la escuela debe preparar para la vida” ( Mejia J.M. 1995). Una
escuela para la diversidad debe pensarse no como un mundo separado de la
vida, sino como ese pequeño mundo real y práctico donde se favorece el
desarrollo espontáneo, donde se cuenta con la asesoría y guía de un
educador que acompaña al niño, en ese contacto con su entorno lo cual le da
elementos para prepararse para la vida.

En cuanto método: “Al considerar al niño como artesano de su propio
conocimiento, al modelo activo, da primacía al sujeto y a su experimentación”
(Ibid), de esta manera se perfila un cambio en la metodología al interior de la
escuela, donde el maestro, el estudiante y el saber van a cumplir unas
funciones muy diferentes a las que los modelos tradicionales les asignaban.

En cuanto al maestro: Ya no será considerado como dueño del saber y la
fuente del conocimiento, sino como un asesor que facilita y potencia todo ese
proceso constructivo a través del diseño y administración de experiencias de
aprendizaje.

El estudiante: Como centro debe ser el actor que construye el conocimiento,
con el respaldo metodológico y didáctico de la escuela, porque esta tendrá que
habilitar todo un espacio rico en materiales y en realidades donde sus
estudiantes tengan la posibilidad de observar y experimentar.

El saber no solo estará en el aula, estará en la discusión, en el entorno, en el
trabajo en grupo, en la formulación de preguntas y en el contacto con los
demás. “Esta escuela de hoy es la escuela del movimiento de la vida”. Dentro
de esta concepción se vislumbra la nueva escuela para la diversidad, donde la
construcción que hagan los estudiantes no solo la realicen desde su
cotidianidad, sino desde su propio proceso de aprendizaje, porque, ¿Cuál niño,
cualquiera que sea, no conocerá el mundo si se le permite comprender las
cosas desde su acción sobre ellas?
BIBLIOGRAFIA

CORREA A, Jorge Iván y Otros. Impulso al Proceso de Integración educativa
de la Población con Discapacidad en los Centros de educación Inicial y PreEscolar. Módulo III. Flexibilidad Curricular y Diversidad. MEN- OEA-ESNSC.
Medellín. 2002.

GUEVARA, Doris y GONZALEZ, Julieta. Intervención Educativa e Integración
Escolar. Modulo II. Diplomado en Educación Especial para la Deficiencia
Mental. Universidad Surcolombiana. Neiva, enero de 2004.

ORTIZ, Juan Vicente y Otros. La Integración Escolar del Excepcional. Nuevas
Ediciones. Santafé de Bogotá. 1.997.
LA INTELIGENCIA Y REUVEN FEUERSTEIN: UNA PROPUESTA TEORICA Y
PRACTICA AL SERVICIO DEL SER HUMANO.
FUENTES M, Sonia.
Centro de Estudios, Evaluación y Estimulación del Aprendizaje Mediado.
Santiago, Chile 1999
INTRODUCCION
El Ser Humano a través de su historia siempre ha buscado poder explicarse el
mundo, entenderlo para poder no sólo sobrevivir sino cada vez hacer uso de éste
en forma mas eficiente y eficaz, tarea que por supuesto nunca ha sido fácil, no lo
es ni lo será nunca, porque este despliegue de curiosidad, adaptación y
creatividad le exige más del mismo que del mundo que quiere conocer. El Hombre
ha debido en su largo camino aprender, desaprender y re aprender
permanentemente, para constituirse en el ser vivo "rey " de los otros, es decir, ser
el dominador del resto de los seres que pueblan nuestra tierra y más aún ser
competente, ente los demás seres humanos. En esta tarea hemos estado
empeñado desde siempre y sigue siendo nuestra meta.
¿Porqué no ha sido fácil este camino?, una de la razones fundamentales según mi
punto de vista es la gran ignorancia que poseemos respecto de nuestra propia
naturaleza como ser humano. ¿Que sabemos de nosotros mismos?. Creo que aún
muy poco, pero no podemos desconocer que mucho más que hace 20 siglos.
¿Cuál ha sido el mayor desafío?, irnos descubriendo gradualmente entre nosotros
mismos, observándonos, criticándonos, desafiándonos, rechazándonos,
aceptándonos, respetándonos, valorizándonos,.. .amándonos.
Y entonces poco a poco hemos ido asombrándonos de nuestras propias
posibilidades, capacidades, habilidades y potencialidades, reconociendo que cada
uno de nosotros ha sido tocado por una mano divina, que aún no nos permite
descubrir en todo su esplendor, la maravilla de nuestro don, pero lo que si
sabemos ahora, con bastante más certeza es que poseemos algo llamado
inteligencia que nos ha permitido ser cada vez más humano y humanitario
(cometiendo muchos errores des humanizantes), tanto en un sentido personal
como social.
Este apunte pretende reflexionar sobre algunos aspectos generales de la
inteligencia Humana desde la perspectiva psicológica y cómo una propuesta de un
ser visionario, como el Dr. Feuerstein nos ha ayudado a tratar de entender nuestra
naturaleza en forma un poco mas comprensible y esperanzadora.
LA INTELIGENCIA HUMANA: ALGUNAS REFLEXIONES
El Hombre ha ido necesitando de mecanismos que permitieran evaluar la
capacidad mental de los integrantes de una sociedad, fundamentalmente, para
responder a necesidades particulares de estas mismas sociedades. De manera
que tradicionalmente la evaluación de esta capacidad ha estado vinculada con los
conceptos de Inteligencia. La inteligencia como concepto es un término de difícil
precisión y que ha ido sirviendo como base para el diseño de procedimientos
diversos que han tratado de medirla, explicarla y comprenderla.
La definición de inteligencia en el ámbito de la psicología, es aún uno de los
conceptos que responden a diferentes concepciones según sea la teoría según la
cual se analiza. Si, podemos decir que es un noción central también en la filosofía
y que en un intento de una explicación enciclopédica, se dice que indica
el nivel ... " de desarrollo, autonomía y dominio del medio que va alcanzando el ser
vivo a lo largo de la evolución. En el hombre, permite su apertura a la realidad, el
conocimiento reflexivo, la personalización de su conducta y la invención de su
cultura" (Dic. Enc. Educ. Especial).
El término Intelligentia (de legere: captar, escoger), fue acuñado por Cicerón para
designar la capacidad de entender, comprender e inventar y tiene un amplísimo
espectro semántico, que refleja la idea clásica según la cual el hombre, por su
inteligencia, es en cierto modo todas las cosas. (Aristóteles, De Anima III).
En filosofía ha significado nivel o facultad cognoscitiva, función intelectual simple,
nota esencial del hombre, principio espiritual y ente inmaterial. En estos contextos
suelen emplearse términos como intelecto, entendimiento, pensamiento, juicio,
razón o conocimiento.
En psicología , el estudio de la inteligencia ha sido abordado mediante múltiples
enfoques teóricos y metodológicos, hasta hace poco dispares e inconexos, hoy en
parte, convergentes y complementarios. Estos enfoques pueden reducirse a tres
principales; el general, el genético y el diferencial, que tratan de la naturaleza de la
inteligencia, de su desarrollo y de sus modalidades según los individuos y los
grupos. Al interior de cada uno de estos enfoques hay diversas teorías y
orientaciones.
La actual psicología cognitiva, concibe la inteligencia como un sistema de
procesamiento y estudia las estrategias y componentes de la recepción,
codificación, recuperación y elaboración de la información, por ende establece un
puente con aquéllos procesos superiores del pensamiento, factores que serían
indicadores de un desarrollo cognitivo en el ser humano.
Tratando de simplificar el concepto de inteligencia , se podría citar a Yuste que
dice ..."capacidad o tendencia a explicar con estructuras progresivas e
ilimitadamente más abstractas los hechos de experiencia, para acomodarlos a
nuestros propios fines". (Yuste, 1990), o lo que señala Pastor y Sastre (1994),
...."capacidad del individuo para establecer relaciones entre informaciones de las
que dispone, que le permiten estructurar y categorizar el saber."
El estudio Ontogénico considera el desarrollo de la inteligencia, especialmente del
hombre, a lo largo de la edad. En este campo se conocen las teorías madurativas
(Gesell), empíricas (Gagné) y constructivistas (Piaget, Luria, Bruner, Feuerstein).
Los planteamientos de este último autor, será el centro de este documento.
Sobre la Inteligencia puntualmente, Feuerstein dice: ..."es la capacidad de
cambiar, la capacidad del individuo de beneficiarse de la experiencia para su
adaptación a nuevas situaciones , adecuando su comportamiento o actuando
sobre su medio". (Feuerstein 1996).
La investigación actual pone de manifiesto que la inteligencia no es simple, ni fija,
ni autónoma, sino compleja, modificable y dependiente.
La inteligencia no es simple, sino compleja: se muestra como una jerarquía de
procesos cognitivos, en la cual cada nivel es a la vez parte de una estructura
superior y totalidad, formada por componentes interdependientes. El sistema total
está cibernéticamente autorregulado y abierto a una complejidad creciente e
innovadora. No está dada desde el nacimiento, se constituye mediante la actividad
del sujeto.
La inteligencia es Una y Múltiple: Es Una: porque es un sistema jerarquizado de
procesos y estrategias cognoscitivas, una dimensión general de desarrollo de
estructuras, un factor abstractivo y relacionante. Es Múltiple: una variedad de
metacomponentes, componentes, estructuras sucesivas y dimensiones
interdependientes debidas a la interacción entre la herencia, la organización
cerebral y la diversidad de vías de desarrollo de los distintos sujetos y grupos.
La Inteligencia no es fija es modificable: es indudable que la inteligencia tiene una
base genética. Se conocen más de 1.500 "síndromes patológicos" genéticamente
determinados, muchos de los cuales afectan dramáticamente a la inteligencia. Sin
embargo, se estima que la heredabilidad fluctúa alrededor de 50%. El influjo del
ambiente es pues considerable. La inteligencia puede modificarse si se alteran las
circunstancias. Parece indiscutible que la inteligencia basada en la dotación
genética, depende en su efectiva actualización de la actividad del sujeto en su
ambiente.
La inteligencia no es autónoma sino dependiente: El hombre, no la inteligencia , es
el que piensa. Lo hace según su personalidad y su circunstancia. No sólo existe la
inteligencia medible psicometricamente y el pensamiento lógico, hay mil matices y
modos de pensar, de esclarecer la propia vida y de autoengañarse. La actividad
inteligente es a la vez, índice y función de la personalidad. La comprensión de la
conducta inteligente de una persona, exige el estudio de su personalidad, su
motivación, sus actitudes, su historia.
Todo lo anterior, se podría tratar de expresar de la siguiente manera:
LA MOFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL
REUVEN FEUERSTEIN, Psicólogo, nacido en Rumania y radicado en Israel,
aprendió a leer a los tres años de edad y a los ocho enseñaba a leer a través de la
Biblia. Estudió en Ginebra y fue discípulo de Piaget.
En Israel después de la II guerra mundial, comenzó a trabajar con Youth Aliyah,
agencia responsable de la integración de niños judíos en los campos de
Marruecos y Sur de Francia. Para entregar a estos niños socialmente, eran
evaluados previamente. Dado que las evaluaciones a que se sometían a los niños,
arrojaban en su mayoría resultados de retraso o deficiencia mental, Feuerstein,
cuestionó los instrumentos de evaluación tradicional que utilizaban y que median
conductas relacionadas con productos o logros específicos sin considerar los
ambientes culturales y sociales de los cuales provenían los niños.
Es así, como desarrolla con su equipo el programa de Evaluación de la
Propensión al aprendizaje (Learning Potential Assesment Device (LPAD), Esta
propuesta persigue evaluar las capacidades y cambios cognitivos que una
persona puede evidenciar durante el proceso de evaluación. Su objetivo será
entonces, no medir el C.I. (coeficiente intelectual), o capacidades del sujeto en el
momento, sino sus posibilidades de cambio estructural cognitivo hacia el futuro,
por supuesto en coherencia con la concepción de inteligencia ya descrita.
Desde aquí Feuerstein, proyecta su planteamiento teórico de la Modificabilidad
Cognitiva Estructural, convencido que todo ser humano es un organismo abierto al
cambio y con una inteligencia dinámica, flexible y receptora a la intervención
positiva de otro ser humano.
Este psicólogo, actualmente, director del Hadassah-WIZO-Canada Research
Institute (HWCRI) y del International Center for Enhancement of Learning Potential
(ICELP) en Israel, ha sido y es, por lo tanto, un gran innovador en el campo de la
psicología y de la educación. Ha dedicado gran parte de su vida al estudio de la
inteligencia humana y de programas que ayuden a los sujetos deprivados
culturalmente y a los de bajo rendimiento cognitivo, a optimizar sus capacidades y
enfrentar de mejor manera los desafíos de la vida.
El planteamiento teórico de Feuerstein - la Modificabilidad Cognitiva Estructural-,
se sustenta en la línea de la psicología cognitiva, interesándose por el desarrollo
de la cognición (conocimiento por la inteligencia) y de los procesos que intervienen
(atención, percepción, memoria, generalización,...) como factores que inciden en
el comportamiento inteligente. Además, se preocupa por estudiar como el
individuo obtiene información, qué adquiere, qué codifica, qué almacena y qué
transfiere posteriormente a otras situaciones nuevas.
Su teoría se sustenta en la creencia que todo ser humano que no responde
cognitivamente a los requerimientos de las diferentes instancias sociales, tales
como colegio, trabajo u otras, es por que utiliza inadecuadamente y por lo tanto,
en forma ineficaz, las funciones cognitivas que son pre-requisitos de las
operaciones mentales que determinan un funcionamiento cognitivo adecuado.
Este planteamiento se presenta como un enfoque que destaca la condición del Ser
Humano de posibilitar cambios activos y dinámicos en sí mismo, asumiendo un rol
de generador o productor de información, contrario a la aceptación pasiva de
receptor y reproductor de ésta. Describe la capacidad única del organismo
humano para cambiar la estructura de su funcionamiento. Este cambio se apoya
en una creencia que surge de las necesidades de enfrentar los desafíos del
mundo. El compromiso mental del individuo con el futuro será la palanca para el
cambio.
Esta propuesta de Feuerstein es estructural - funcional. Es estructural en la
medida en que la modificabilidad cognitiva pretende cambios estructurales, que
alteran el curso y dirección del desarrollo, en busca de procesos cognitivos
superiores que permanecen.
Feuerstein, plantea dos modalidades que determinan el desarrollo cognitivo
diferencial del sujeto. Estas dos modalidades son :
a. La exposición directa del organismo a los estímulos del ambiente: Se refiere a
que todo organismo en crecimiento, dotado por características psicológicas
determinadas genéticamente, se modifica a lo largo de la vida al estar expuesto
directamente a los estímulos que el medio le provee.
b. La experiencia de aprendizaje mediado: Para que esta modificabilidad se
presente en el sujeto, es necesario que se produzca una interacción activa entre el
individuo y las fuentes internas y externas de estimulación, lo cual se produce
mediante la Experiencia de Aprendizaje Mediado. (E.A.M). Esta se concreta con la
intervención de un Mediador (padre, educador, tutor, u otra persona relacionada
con el sujeto), quien desempeña un rol fundamental en la selección, organización
y trasmisión de ciertos estímulos provenientes del exterior, facilitando así, su
comprensión, interpretación y utilización por parte del sujeto, a la vez que es un
trasmisor de Cultura.
Se señala además, que existen dos tipos de causas que influyen es este
desarrollo cognitivo:
Las Causas Distales: relacionadas con los factores genéticos, orgánicos,
ambientales, madurativos y otras que están permanentemente incidiendo en el ser
humano.
Las Causas Proximales: que tienen que ver con la carencia de aprendizaje
sistematizado, ambiente empobrecido socioculturalmente y otras.
Cabe sí, destacar que Feuerstein, no acepta que las causas Distales, determinen
un deterioro irreversible en los sujetos, como tampoco, que las causas próximas,
puedan afectar grave e irreversiblemente al individuo.
LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO (EAM)
La EAM, se manifiesta como "un tipo de interacción entre el organismo del sujeto y
el mundo que lo rodea. Ciertos estímulos del medio ambiente, son interceptados
por un agente, que es un mediador, quien los selecciona, los organiza, los
reordena, los agrupa, estructurándolos en función de una meta específica."
(Feuerstein, 1991). La EAM, según Feuerstein, puede ser ofrecida a todos los
sujetos y a cualquier edad. Lo importante es la utilización de una modalidad
apropiada.
El puente entre el medio y el sujeto lo construye el Mediador quien posibilita que
este sujeto incorpore una amplia gama de estrategias cognitivas y procesos, que
derivarán en comportamientos considerados pre-requisitos para un buen
funcionamiento cognitivo. El mediador cambia el orden causal de la apariencia de
algunos estímulos transformándolos en una sucesión ordenada. Lleva al sujeto a
focalizar su atención, no sólo hacia el estímulo seleccionado, sino hacia las
relaciones entre éste y otros estímulos y hacia la anticipación de resultados. Esta
mediación persigue propósitos específicos, describiendo, agrupando y
organizando el mundo para el mediado.
Así, el desarrollo cognitivo del sujeto, no es solamente el resultado de su proceso
de maduración del organismo, ni de su interacción independiente, autónoma, con
el mundo de los objetos, sino que es el resultado de la combinación de los dos
tipos de experiencias ya antes citadas, la exposición directa a
los estímulos del medio y la experiencia de aprendizaje mediado, por la que se
transmite la cultura.
MODELO TEORICO DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO
H ---> El Mediador Humano se interpone entre el Estímulo y el Organismo,
selecciona, reordena, organiza, transforma, ofrece estímulos, orienta hacia
comportamientos cognitivos mas óptimos y eficaces.
S ---> Estímulos directos que penetran al azar, pueden o no relacionarse con el
individuo, hay muchos también que no le llegan.
S ---> Estímulos mediados, en que el mediador asegura la creación de
condiciones óptimas de interacción, crea modos de percibir, de comparar con
otros estímulos, llevando a que el sujeto adquiera comportamientos apropiados,
formas de aprendizaje mas efectivos, estrategias cognitivas, y hábitos de trabajo
sistemáticos y organizados.
O ---> Organismo del sujeto el cual percibe, elabora y responde a los estímulos
que han penetrado tanto al azar en forma directa, como los que han sido
mediados.
R ---> Respuestas emitidas por el sujeto frente a los estímulos diversos que
penetraron al organismo.
El mediador, enriquece la interacción entre el sujeto y el medio ambiente,
proporcionándole estimulaciones y experiencias que no pertenecen a su mundo
inmediato. La EAM representa un conjunto de interacciones marcadas por una
serie de necesidades culturales entre el sujeto y su medio, creando en éste,
ciertos procesos que no afectan únicamente a los estímulos que han sido
mediados, sino también, muy significativamente, la capacidad del individuo para
aprovechar el estímulo que entró directamente al organismo.
CRITERIOS DE MEDIACION
Es importante en la EAM, que las interacciones que lleven a aprendizajes
cualitativamente significativos, respondan a ciertos criterios con los cuales el
Mediador deberá actuar. Se plantean 12 criterio o formas de interactuar que el
mediador debe contemplar e integrar en su comunicación con el mediado. Estos
son: Intencionalidad y Reciprocidad, Mediación del Significado, Trascendencia,
Mediación del Sentimiento de Competencia, Regulación y Control del
Comportamiento, Mediación del Acto de Compartir, Mediación de la
Individualización y diferenciación psicológica, Mediación de la búsqueda,
planificación y logro de los objetivos, Mediación de la búsqueda de novedad y
complejidad, Mediación del Ser Humano como modificable, Mediación del
Optimismo, Mediación del Sentido de Pertenencia Cultural.
De éstos, los tres primeros criterios son indispensables para que exista una real
interacción de EAM, ya que se les considera responsables de la modificabilidad
estructural del Ser Humano y son de carácter universal y por eso se explicarán en
forma más exhaustiva.
1. Intencionalidad y Reciprocidad:
El Mediador se plantea una "interacción intencionada", hay metas previas que
orientan la selección y organización de la información y del material necesario,
para alcanzar los objetivos prefijados. La EAM implica una conciencia colectiva
cultural y el Mediador es el representante de la cultura, llevando a que el sujeto no
sólo reciba estímulos, sino se involucre y asuma un desafío compartido en un
proceso mutuo, que lleve al conocimiento, desarrollo y enriquecimiento de ambos.
2. Mediación del Significado:
Tiene que ver con la necesidad de despertar en el sujeto, el interés por la tarea en
sí y que conozca la importancia y la finalidad que ésta tiene para su aprendizaje.
Para esto, el mediador debe desarrollar y fortalecer un lazo afectivo poderoso con
el mediado, a modo de posibilitar la aceptación y la apertura del sujeto a la
recepción y elaboración del estímulo, de modo que penetre su sistema de
significados.
3. Mediación de Trascendencia:
Se refiere a que la mediación debe extenderse mas allá de la necesidad inmediata
que la originó, debe llevar a relacionar una serie de actividades del pasado con el
futuro, logrando alcanzar un nivel de generalización. de la información.
Todos las criterios de mediación enunciados (12) permitirán llevar al sujeto a
"aprender a aprender" entendido ésto como aprender a adaptarse al mañana y a
desarrollar su capacidad de pensar en forma mas eficaz y efectiva.
Feuerstein dice: " La mayor parte de los rasgos que consideramos constitutivos de
la mente humana no están presentes a menos que los pongamos ahí, a través de
un contacto comunicativo con otras personas."
PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL
Feuerstein , desarrolla además un programa directamente dirigido a potenciar la
inteligencia y por ende las capacidades del Ser Humano. El Programa de
Enriquecimiento Instrumental (conocido como P.E.I.), ha sido diseñado para
modificar las estructuras cognitivas de niños, adolescentes y adultos, ya sea que
presenten deprivación sociocultural, comportamiento retardado, con sujetos con
necesidades educativas especiales (trastornos de aprendizaje, bajo rendimiento) o
simplemente con sujetos normales que deseen incrementar sus capacidades.
El programa es una estrategia de intervención cuyo objetivo es modificar las
funciones cognitivas deficientes entendidas éstas como aquéllos pre- requisitos
del pensamiento que permiten activar las operaciones o acciones mentales que
posibilitan producir los mecanismos necesarios para recoger, relacionar, conectar,
asociar, identificar, comparar, clasificar, analizar, sintetizar, inferir y elaborar
información, (por mencionar algunos), tanto desde el momento de entrada,
elaboración como de salida de la información, fases en que se produce el proceso
del pensamiento y desarrollar toda la capacidad operativa del sujeto. El término
"deprivación cultural", se refiere en este contexto a la capacidad reducida de
algunos sujetos para modificar sus estructuras intelectuales y responder a fuentes
externas de estimulación. El origen de la incapacidad para organizar y elaborar la
información está en una carencia de la "experiencia del aprendizaje mediado" a
través de un mediador.
El Programa de Enriquecimiento Instrumental es un intento de compensar los
déficit y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a través de un
mediador, presentando al sujeto una serie de
actividades, tareas, situaciones y problemas construidos para modificar su
deficiente funcionamiento cognitivo.
El material de Feuerstein consiste en mas de 500 páginas de problemas y
actividades de papel y lápiz que se dividen en 14 instrumentos de trabajo. Cada
instrumento está enfocado a desarrollar una función cognitiva específica,
permitiendo a la vez, la adquisición de numerosos pre requisitos de aprendizaje
que son transferidos a distintos contextos, según sea la edad, características y
necesidades, de la persona que desarrolla el programa.
OPERACIONES MENTALES Y LAS FUNCIONES COGNITIVAS
Estos conceptos son relevantes en el planteamiento del Dr. Feuerstein. Las
Funciones mentales son las estructuras básicas que sirven de soporte a todas las
Operaciones Mentales. "Estas son conductas interiorizadas o exteriorizadas, un
modelo de acción o un proceso de comportamiento, por las que las personas
elaboran los estímulos. Es el resultado de combinar nuestras capacidades, según
las necesidades que experimentemos , en una determinada orientación" (Tébar,
1995).
Con el fin de clarificar la conceptualización que plantea Feuerstein de las
Operaciones Mentales, se expone a continuación una breve definición de algunas
de ellas:

Identificación: capacidad de atribuir significado a un hecho o situación.

Evocación: capacidad de recordar una experiencia previa.

Comparación: habilidad de contrastar dos o mas elementos estableciendo
semejanzas y diferencias.

Análisis: habilidad de descomponer un todo en sus elementos constitutivos.

Síntesis: habilidad para integrar a un conjunto los elementos de un todo.

Clasificación: habilidad de agrupar elementos en clases y sub-clases de
acuerdo a uno o más criterios.

Representación mental: capacidad de utilizar significantes para evocar
mentalmente la realidad.

Razonamiento divergente: capacidad para producir ideas o soluciones distintas
y creativas a los problemas planteados.

Razonamiento hipotético: capacidad para ensayar mentalmente diversas
opciones de interpretación y resolución de un problema.

Razonamiento inferencial: habilidad para predecir o generalizar el
comportamiento de hechos o fenómenos a partir de situaciones o experiencias
particulares.
Las funciones cognitivas deficientes consideradas como el resultado de una
carencia o de una insuficiencia de mediación o experiencia de aprendizaje,
integran toda una serie de actividades mentales que son prerrequisito para lograr
que éstas se realicen de modo correcto. Estas se agrupan por fases del acto
mental, según si permiten recoger información (entrada), asociar y conectarla
(elaboración) o entregar la respuesta a un problema (salida). Esta capacidad
mental se manifiesta por actuaciones concretas ante tareas y problemas; pero
dicha realización puede verse impedida por diversos factores que están
relacionados , como los siguientes:

Con el individuo ( impulsividad, percepción borrosa y otros).

Con la tarea ( alto grado de complejidad o de abstracción)

Con el entorno ( mediación deficiente).
Se expone a continuación una explicación de algunas de las funciones cognitivas
a modo de ejemplo, según su ubicación en la fase del acto mental:

INPUT o Fase de Entrada de la Información: Esta fase se refiere al momento
del acto mental donde se acumula información, por lo cual las deficiencias se
producen tanto a nivel cuantitativo como cualitativo de la información.
Feuerstein identifica ocho, de las cuales mencionaremos algunas:
Percepción borrosa y difusa:
El estímulo que se percibe no se capta con todas sus características cualitativas y
cuantitativas, la información que se registra es imprecisa.
Comportamiento exploratorio no planificado: Impulsivo y asistemático:
El sujeto no actúa en forma ordenada para seleccionar y captar las características
relevantes de la información, por lo cual no utiliza estas en forma sistemática que
le permita llegar al logro de objetivos.
Ausencia o falta de instrumentos verbales y conceptos:
Afectan a la discriminación e identificación de los objetos con su nombre,
manifestándose así, limitaciones al no disponer el sujeto de un código verbal que
le permita explicar, describir, relatar experiencias y comparaciones con términos
adecuados.
Deficiencia en la precisión y exactitud en la recopilación de datos:
Dificultades que tienen que ver con la falta de precisión, tanto al recopilar datos
(incompletos o parciales), como al expresarlos en forma distorsionada.
Deficiencia para considerar dos o más fuentes de información a la vez:
Considera las dificultades para relacionar datos entre sí que permitan la
comparación y la diferenciación para utilizarlos posteriormente en las otras fases.

Fase de Elaboración: incluyen aquellos factores que impiden al individuo
asociar, conectar, hacer uso eficaz de la información almacenada o disponible.
Algunas de ellas:
Dificultad para percibir un problema y definirlo:
El sujeto tiene dificultad tanto para reconocer y definir un problema, pudiendo
originarse esto por falta de necesidades o exigencias culturales al respecto.
Dificultad para distinguir datos relevantes de irrelevantes en un problema:
Contempla las dificultades para descubrir el nivel de importancia de los datos que
aparecen en un problema y que lo definen como tal.
Dificultad o carencia de la Conducta Comparativa:
La comparación es una de las operaciones mentales mas importantes ya que
permite establecer las relaciones entre personas, objetos y datos, permitiendo la
organización e integración de diferentes tipos de información.
Percepción episódica de la realidad:
Contempla la incapacidad para explicarse la realidad en forma global, ésta se
presenta en forma aislada o fragmentada, no posibilitando el establecer
relaciones, comparación ni la integración en diferentes contextos.
Dificultad en la planificación de la conducta:
No hay planificación de acciones necesarias, secuenciadas y ordenadas, para
alcanzar objetivos o metas específicas. No hay una conducta organizada
previamente que lleve a hacer transferencia hacia distintos aspectos de la vida.

OUTPUT o Fase de Salida de la Información. Se contemplan todas aquéllas
funciones cognitivas que conducen a la expresión, a la comunicación de los
resultados obtenidos en la fase anterior. Algunas de ellas son:
Modalidad de comunicación egocéntrica:
El sujeto presenta dificultades para superar el egocentrismo evolutivo, utiliza el
lenguaje para caracterizar objetos o expresar puntos de vista sin considerar el
punto de vista del otro.
Bloqueo en la comunicación de la respuesta:
El sujeto no puede emitir su respuesta, aunque haya realizado un funcionamiento
adecuado en la fase de elaboración. Las causas de este bloqueo son muchas,
pudiendo interferir lo emocional, lo afectivo (inhibición, temor, inseguridad) y
también el funcionamiento cognitivo.
Carencia de la necesidad de precisión y exactitud para comunicar las propias
respuestas:
Tiene que ver con la falta de necesidad de precisar sus respuestas utilizando un
vocabulario adecuado y fluído.
Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de comunicación:
Está referida a la necesidad de reflexionar antes de emitir una respuesta,
seleccionando adecuadamente la forma de expresarla.
La explicación que propone Jaacov Rand, - integrante del equipo del Dr.
Feuerstein, investigador y co-director del HWCRI -, para comprender las funciones
cognitivas deficientes y su vinculación con las operaciones mentales, se sustenta
en la interrelación que establece con tres variables cuya interdependencia
permiten que el proceso cognitivo se manifieste: Capacidad, Necesidad y
Orientación.
Las funciones cognitivas deficientes se explican, generalmente por falta de
Capacidad. Sin embargo es la falta de Necesidad la que origina el bajo nivel de
funcionamiento mental del sujeto. Esta necesidad, se puede despertar y modificar
si existe una Orientación clara hacia metas específicas (intencionalidad del
mediador). Así, la modificación de la Necesidad por medio de la Orientación,
produce la modificación e incremento de la Capacidad y por ende el mejor
funcionamiento de las operaciones cognitivas.
Lo anterior es señalado y representado gráficamente por Yaacov Rand (1991) estrecho colaborador de Feuerstein - , en el siguiente modelo:
La simbología precedente corresponde a lo siguiente:
Función Cognitiva: (FU) estructura personal interiorizada de índole energéticointelectual que se expresa en un patrón de conducta definido.
Capacidad: (CA) habilidad que hace posible la realización de una tarea dada.
Necesidad: (NE) sistema energético que persigue alcanzar algo originando
elección de formas de actuar individuales apoyados en factores internos y
externos.
Orientación: (OR) componente direccional de la función cognitiva determinando la
elección, el marco, el método y las estrategias aplicadas frente a los estímulos.
Operación mental: (OP) conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y
coordinadas por las cuales se elabora la información que proviene de las fuentes
internas y externas.
Los tres niveles del acto mental se han establecido con el fin de hacer mas
operativo el trabajo con las funciones cognitivas. Sin embargo, la interacción e
interdependencia de estos tres niveles es de gran importancia para la
comprensión del déficit cognitivo y se dan en la realidad fuertemente vinculados e
integrados.
Finalmente la consideración de todos los elementos descritos en este resumen de
los planteamientos mas importantes de Feuerstein, permitirán llevar al sujeto
mediado hacia el desarrollo de estructuras cognitivas que se sustenten en la
utilización de operaciones mentales básicas , que potencien la Inteligencia y
posibiliten aprendizajes que permitan "saber buscar información, saber como
usarla, saber como elaborarla, saber inferir de esa información, saber aplicar y
transferir esa información a nuevas situaciones."
En este contexto se necesita rescatar la gran importancia del rol del Adulto Profesional - Mediador. Este deberá ser entendido, asumido y desarrollado de
forma diferente, respondiendo a las características de buen mediador, siendo un
transmisor de cultura, vivenciando primero en sí mismo y permanentemente las
posibilidades de cambio y de optimización de su tarea, un Ser Humano abierto al
cambio y las propuestas innovadoras por lo tanto, y por sobre todo confiando y
valorando las capacidades de cada uno de los sujetos con los cuales le
corresponderá trabajar.
Sólo así, se logrará formar seres que sin olvidarse de vivir realmente, se sientan
confiados y preparados para asumir y enfrentar con eficacia, con autonomía,
iniciativa y creatividad, los contantes y futuros desafíos que la vida les imponga.
BIBLIOGRAFIA:
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
Prieto S. María Dolores (1989) "La Modificabilidad Estructural Cognitiva y el
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Bruño.
LA EXPERIENCIA DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA DEL LAGO
AURA ELENA BERNAL DE ROJAS.
Profesora Universidad Surcolombiana
Neiva, Agosto de 2004.
CARACTERIZACIÓN
Institución de carácter oficial que ofrece educación en los niveles de preescolar y
básica primaria. Está ubicado al nor occidente de la ciudad de Neiva (H), Comuna
No.3. Fue creado en el año 1.971. Según el último censo del DANE, esta Comuna
tiene 32.268 habitantes
A comienzos de 1.996, el Centro Docente asumió el reto de llevar a cabo la
Experiencia de Integración Educativa. En ese año, la Fundación Síndrome de
Down del Huila le presentó una propuesta para que permitiera realizar el Diseño
de la Experiencia. A finales de 1996, se presentó el estudio y fue aprobada su
iniciación para el año lectivo 1.997.
A partir de este momento la Fundación Síndrome de Down del Huila y el Centro
Docente el Lago, iniciaron gestiones para el mejoramiento de las condiciones
locativas y de dotación, la vinculación y capacitación del recurso humano. Así, se
obtuvo el apoyo del programa “Lleva una Escuelita en tu Corazón“, de empresas y
entidades como Servivienda, Ecopetrol, La Alcaldía de Neiva, la Caja de
Compensación Familiar del Huila y la Universidad Surcolombiana.
El 21 de Marzo de 1997, se inició la experiencia con la integración de 21 niños
con Síndrome de Down, en los diferentes niveles educativos. Previamente se
evaluaron los niños para la ubicación en los niveles y grados y se preparó a la
comunidad educativa para su recibimiento. Las docentes y el personal de apoyo
se capacitaron en los elementos conceptuales, pedagógicos, curriculares y
didácticos de la Experiencia.
Para el desarrollo del nuevo proyecto educativo el Centro Docente el Lago se
propuso como Misión y Visión:
Misión: “Desarrollar la experiencia de integración de niños con Síndrome de Down
en el aula regular, con el apoyo de la Fundación Síndrome de Down del Huila, a
partir de las potencialidades de los estudiantes con y sin necesidades educativas
especiales, en los principios del respeto, la singularidad, la individualidad, la
flexibilidad, la libertad, la socialización, la cooperación y la autonomía, mediante
vivencias afectivas, lúdicas, artísticas, culturales y prácticas en relación con la
vida y la naturaleza.”
Visión: “En los próximos diez años la Experiencia de Integración de Niños con
Síndrome de Down, será reconocida a nivel Nacional e Internacional como una
innovación pedagógica que fortalece y sistematiza su experiencia y que propicia el
máximo desarrollo cognitivo, afectivo y social de los niños regulares y con
necesidades educativas especiales”.
Desde el inicio de la Experiencia de Integración (1.997) al año 2003, el Centro
Docente el Lago ha atendido la siguiente población
AÑO 1997
GRADOS
AULA
ESPECIAL
GRUPOS
1
MATRICULA 10
NINOS CON 10
S. DOWN.
PRE
1º.
ESC.1
1
1
17
25
2
1
2º.
3º.
4º.
5º.
1
26
1
31
2
1
21
1
21
PRE
1º.
ESC.1
1
1
25
21
2
3
2º.
3º.
4º.
5º.
1
23
1
1
24
1
27
2
1
25
AULA
FUNC TOTAL
1
8
6
157
6
21
AÑO 1.998
GRADOS
AULA
ESPECIAL
GRUPOS
1
MATRICULA 9
NINOS CON 9
S. DOWN.
AULA
FUNC TOTAL
1
8
7
161
7
24
AÑO 1999
GRADOS
AULA
ESPECIAL
GRUPOS
1
MATRICULA
10
NIÑOS CON S. 10
DOWN
PREESC.1
1
20
3
PREESC. 2
1
28
3
1º. 2º. 3º. 4º. 5º. TOTAL
PRE
ESC. 1
1
23
3
PRE
ESC. 2
1
27
2
1º. 2º. 3º. 4º. 5º. TOTAL
2 1 1 1 1
41 25 29 30 29 212
6 1 1 1 2 27
9
AÑO 2000
GRADOS
AULA
ESPECIAL
GRUPOS
1
MATRICULA
8
NIÑOS CON S. 8
DOWN
1 2 1 1 1
31 50 33 32 35 239
2 4 1 1 1 22
9
AÑO 2001
GRADOS
AULA
ESPECIAL
GRUPOS
1
MATRICULA
9
NIÑOS CON S. 9
DOWN
PRE
ESC.1
1
22
3
PRE
ESC. 2
1
28
3
1º. 2º. 3º. 4º. 5º. TOTAL
PRE
ESC. 1
1
25
2
PRE
ESC. 2
1
27
2
1º. 2º. 3º. 4º. 5º. TOTAL
PRE
ESC.1
1
23
1
PRE
ESC. 2
1
27
2
1º. 2º. 3º. 4º. 5º. TOTAL
2 1 1 1 1
53 31 30 30 35 238
4 2 2 1 2 26
9
AÑO 2002
GRADOS
AULA
ESPECIAL
GRUPOS
1
MATRICULA
9
NIÑOS CON S. 9
DOWN
2 1 1 1 1
50 31 33 33 32 240
3 1 1 2 2 22
9
2003
GRADOS
AULA
ESPECIAL
GRUPOS
1
MATRICULA
10
NIÑOS CON S. 10
DOWN
1 2 1 1 1
28 53 32 31 28 232
2 3 1 1 2 22
9
Al año 2003 habían culminado en la experiencia el ciclo de la educación básica
primaria seis (6) adolescentes con Síndrome de Down. Dos (2) de ellas se
encuentran cursando la básica secundaria, una (1) en el grado noveno (edad 19
años) y otra en el sexto (edad 16 años). Los otros cuatro (4) se vincularon a
programas de formación vocacional en otra institución que no desarrolla procesos
de integración (edades entre 16 y 22 años).
Otros siete (7) niños con Síndrome de Down que se integraron en el curso de la
experiencia permanecen en ella y avanzan en la promoción en los grados de
preescolar a cuarto, sus edades fluctúan entre ocho (8) y diez y seis (16) años. En
el año 2004 se integraron ocho (8) nuevos niños con Síndrome de Down que
empezaron su proceso en el Aula Inicial.
Aproximadamente diez y ocho (18) niños con Síndrome de Down, que participaron
en la experiencia y permanecieron en ella entre uno y dos años. Los retiros se
deben a cambios de domicilios, al paso a otras instituciones educativas y a la
deserción por las precarias condiciones económicas de la familia o por su
integración tardía a la experiencia con desfases significativos en relación con la
edad promedio de los niños de cada grado. Sólo dos niños que intentaron ser
integrados a la experiencia no pudieron hacerlo por lo acentuado de su
discapacidad cognitiva y las condiciones familiares y ambientales desfavorables.
Los niveles educativos fueron atendidos hasta el año 2003 por doce (12)
personas: La Directora (1), nueve (9) docentes, un (1) instructor de Artes y una (1)
auxiliar. En el 2004, las docentes se redujeron a siete (7), por la disminución de la
población estudiantil y la política de racionalización a la que se vieron sometidas
las instituciones educativas oficiales.
Esta Experiencia de Integración se ha hecho merecedora de distinciones a nivel
local y nacional y ha sido punto de referencia de otras instituciones educativas. En
el año 2000 el Municipio de Neiva le concedió el Galardón de la excelencia en la
Gestión Educativa. En el 2001 el Ministerio de Educación Nacional le otorgó la
Distinción Simon Bolivar PEI Sobresaliente: Mérito a la Integración Educativa,
Primer Puesto Nacional. En el 2002 El Municipio le asignó la Condecoración Diego
de Ospina y Medinilla.
En la actualidad (año 2004) el Centro Docente El Lago atiende a niños con y sin
Síndrome de Down en los niveles de Aula Inicial, Preescolar y Básica Primaria.
Usuarios:
181
Niños con Síndrome de Down: 15 ( 8 mujeres – 7 hombres)
Género:
74 mujeres - 107 hombres
Rango de Edades:
4 - 13 años
Procedencia:
100% área urbana de Neiva
Nivel Socioeconómico:
Estratos 1, 2 y 3
Distribución de niños por niveles y grados (Año 2004):
GRADOS
AULA
ESPECIAL
GRUPOS
1
MATRICULA
9
NIÑOS CON S. 9
DOWN
PRE
ESC. 1
1
37
1º. 2º. 3º. 4º. 5º. TOTAL
1 1 1 1 1
7
29 21 33 24 28 181
2 1 1 2
15
SURGIMIENTO DE LA EXPERIENCIA
La iniciativa para la realización de la Experiencia de Integración educativa partió
de los padres de la Fundación Síndrome de Down del Huila, que motivados por la
legislación existente y por las referencias sobre procesos de integración, vieron
viable el desarrollo de un proyecto que acogiera a niños con Síndrome de Down.
Por la carencia de recursos tanto de la Fundación como de los padres que en ella
se agrupaban, se consideró poco posible el desarrollo de una experiencia
educativa de carácter privado, optando por la búsqueda de una institución oficial
de educación regular que adoptara la propuesta.
Después de visitar varias instituciones y obtener la aceptación de la comunidad
educativa del Centro Docente el Lago, se realizó un estudio de factibilidad, que
permitió determino las condiciones y el diseño de la experiencia de integración.
El estudio “ Integración de niños con Síndrome de Down en el Centro Docente el
Lago de Neiva”, fue desarrollado en el año 1.996, con el aval académico de la
Universidad Surcolombiana.
Como Investigación el trabajo estableció: Justificación, Objetivos, Marco de
Referencia, Metodología, Población y Muestra, Instrumentos para la Recolección
de la Información (Entrevistas a padres de familia y docentes de Centro Docente el
Lago, padres de familia y profesionales de la Fundación Síndrome de Down del
Huila y opinión de expertos), el Diagnóstico indicó las condiciones necesarias
para la realización de la Experiencia (físicas, materiales, de recurso humano y
financiación), la Conceptualización sobre la Integración, el diseño Pedagógico y
Curricular, la Estructura organizativa y los procesos de formación requeridos.
EL DIAGNOSTICO
El estudio determino las necesidades, posibilidades, condiciones y limitaciones
que podría tener la Experiencia de Integración educativa.
Como necesidades indicó:
 La creación de una experiencia por la inexistencia a nivel local y regional de
instituciones educativas que desarrollaran procesos de integración de niños
con Síndrome de Down.
 La integración de acuerdo con las particularidades de los niños con Síndrome
de Down y de la institución educativa regular, y la adaptación del servicio
educativo para favorecer el desarrollo de las potencialidades de unos y otros.
 La flexibilidad en el currículo y la innovación en los procesos pedagógicos en
la experiencia de integración.
 La capacitación y asesoría calificada a docentes y terapeutas, y la
sensibilización permanente hacia los procesos de integración de la comunidad
educativa.
 El desarrollo de procesos investigativos que aporten conocimiento para el
mejoramiento de la experiencia.
 La financiación suficiente para la adecuación de la planta física, la dotación de
materiales y equipos, la vinculación docentes, terapeutas y personal de apoyo.
Como posibilidades señaló:
 La viabilidad para realizar la experiencia por la voluntad afirmativa expresada
por todos los actores y su actitud positiva e interés en colaborar en el
desarrollo del proyecto.
 El mejoramiento de los procesos educativos de los niños participantes en la
experiencia. Los niños con Síndrome de Down obtendrían aceptación, avance
en las áreas del desarrollo, en los aprendizajes académicos, autonomía e
independencia y beneficios por la socialización. Los niños sin el Síndrome
avanzarían a su ritmo, mejorarían sus aprendizajes por las innovaciones
metodológicas y el reconocimiento de su singularidad, desarrollarían los
valores del respeto a la diferencia y la solidaridad, participarían de los servicios
de apoyo adicionales que se ofrezcan y del mejoramiento de las condiciones
materiales que alcance la experiencia
 La perspectiva de alcanzar apoyos financieros y reconocimientos locales,
nacionales e internacionales por los avances de la experiencia.
 El intercambio de experiencias con instituciones que desarrollen proyectos
similares y permitan la consolidación de la experiencia propia.
Como Condiciones estableció:
 La acción coordinada de la gestión entre la Fundación Síndrome de Down del
Huila y el Centro Docente el Lago.
 El trabajo conjunto de padres de familia, docentes y equipo de apoyo
terapéutico.
 La evaluación integral de los niños para la ubicación en los niveles y grados del
proceso de integración.
 La participación de los niños con Síndrome de Down en programas de salud,
terapéuticos, refuerzos y programas complementarios, para posibilitar y
favorecer los procesos educativos.
 El apoyo de otras instituciones gubernamentales y no gubernamentales.
Como limitaciones determinó:
 La falta de formación de los docentes en lo referente al Síndrome de Down y
procesos de integración educativa, y la falta de preparación de las terapeutas
en los procesos pedagógicos.
 La precariedad del Centro Docente El Lago, que presenta falencias en su
planta física, dotación, materiales educativos, equipos, laboratorios, biblioteca,
implementos deportivos, servicios, y en general la carencia de recursos para
atender sus necesidades básicas.
 El desconocimiento de las particularidades de las personas con Síndrome de
Down, genera falsas creencias y algunas actitudes negativas en los procesos
de integración.
CARACTERÍSTICAS DE LA EXPERIENCIA
Una vez Diseñada la Experiencia de Integración Educativa, sustentada y
aprobada con el aval de la Fundación Síndrome de Down del Huila, el Consejo
Directivo del Centro Docente el Lago y el Núcleo Educativo al cual estaba inscrita
la Institución, se inicio su desarrollo en el año lectivo de 1997.
OBJETIVOS
La experiencia de Integración educativa se propuso como Objetivos:
 Diseñar y poner en funcionamiento la integración de niños con Síndrome de
Down en el aula regular.
 Establecer las condiciones académicas, financieras y administrativas para su
desarrollo.
 Poner a prueba el currículo y las estrategias pedagógicas adoptadas.
 Realizar el seguimiento, sistematización y evaluación de la experiencia.
 Propiciar espacios y estrategias para su mejoramiento.
NIVELES
La Integración del Centro el Lago es la oportunidad educativa para el acceso de
niños regulares y niños con Síndrome de Down en los grados de educación
regular de los niveles de Educación Inicial, Pre- Escolar y Básica Primaria.
NIVEL INICIAL. Es el primer paso a la integración educativa. Tiene como fin el
desarrollo de habilidades básicas cotidianas (autocuidado), atención,
comunicación, conductas sociales, motricidad fina y gruesa.
PREESCOLAR. Corresponde a la educación ofrecida al niño para su desarrollo en
los aspectos biológico, cognoscitivo, psicomotriz y socio-afectivo. Se establecieron
dos (2) niveles. El primero trabaja las habilidades básicas del Preescolar y el
segundo prepara para el ingreso a la Primaria.
BÁSICA PRIMARÍA. Abarca los grados de 1º a 5º. Forma en los conceptos
elementales de las áreas obligatorias y fundamentales establecidas en la Ley
General de Educación: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educación Artística,
Educación Física, Educación Religiosa, Etica y Valores, Lengua Castellana e
Idiomas Extranjeros, Matemáticas, Tecnología e Informática..
El ingreso de los niños con Síndrome de Down en la Experiencia de Integración,
se da a partir de una evaluación de las habilidades cognitivas, motoras y socioafectivas que realiza el equipo terapéutico de la Fundación Síndrome de Down del
Huila y las docentes del Centro. Bajo este criterio se ubica al niño en el nivel y
grado que le corresponda. Paralelamente a la actividad educativa del Centro
Docente el niño con Síndrome de Down debe tener un seguimiento médico, apoyo
terapéutico y refuerzos académicos, que brinden las ayudas adicionales y
potencien el éxito de la acción educativa.
ASPECTOS ACADEMICOS
Orientación Pedagógica:
La experiencia se propuso la búsqueda de estrategias pedagógicas que
facilitaran el aprendizaje de los niños integrados. Se ubicó teóricamente en el
Modelo Pedagógico Desarrollista, fundamentado en la pedagogía activa y el
Constructivismo Humano, que busca el desarrollo progresivo de las estructuras
mentales desde las potencialidades del estudiante; en los principios de la
Educación Personalizada, que atiende las diferencias individuales y ritmos de
aprendizaje, trabaja con guías diseñadas especialmente para cada estudiante y
realiza actividades de socialización; en el Programa de Escuela Nueva, proyecto
piloto educativo Colombiano para el campo, que flexibiliza el currículo, los ritmos
de aprendizaje de los estudiantes, la promoción por unidades según logros,
vincula la comunidad y los contextos en la actividad educativa; en
las
metodologías de la Escuela Moderna de Freinet, que hace vivencial la actividad
escolar través de la clase paseo, el texto libre, el cálculo viviente, el tanteo
experimental y el trabajo en grupos en el ambiente natural y social ; y en María
Montessori, que se apoya en el juego y el uso de materiales didácticos para
propiciar el desarrollo de los sentidos y las estructuras cognitivas, sociales y
afectivas.
Como Principios Pedagógicos, la experiencia asumió como postulados:
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La educación como labor de permanente renovación debe construirse y
mejorarse con en el trabajo de cada día.
La educación debe propiciar el desarrollo de la tolerancia y aceptación, la
creación de lazos de amistad, afecto por el otro y solidaridad.
La socialización y la cooperación entre niños con y sin deficiencias debe
aportar significativamente a la formación de unos y otros.
La educación integradora debe involucrar todos los aspectos y actores que se
relacionan con la institución educativa.
La educación integradora debe ser flexible y adecuada para este fin en
Proyecto Educativo Institucional, su Currículo, Formas de Enseñanza y
Promoción.
Los estudiantes deben aceptarse tal y como son, reconocerles su singularidad
con sus limitaciones y potencialidades, que son las bases para construir una
educación pertinente.
El ambiente social y natural constituye un medio vital y significativo para el
aprendizaje y la formación de los estudiantes.
El uso de experiencias, de vivencias afectivas, lúdicas y recreativas, y de las
expresiones artísticas y culturales, mejoran el desenvolvimiento los estudiantes
en los procesos de integración.
La experiencia se propuso desarrollar procedimientos didácticos válidos y
apropiados para todos los estudiantes, independientemente de su grado de
inteligencia. Entre las Estrategias Metodológicas, se buscó aplicar: el texto libre,
para fomentar la expresión de los sentimientos, el pensamiento en forma gráfica o
escrita ; la clase paseo, como el encuentro con el medio ambiente y social, donde
el estudiante pudiera observar, manipular, integrar y valorar; la hora del cuento,
para motivar a la lectura, la comprensión y la imaginación; la descripción de
láminas, para estimular la comprensión, la expresión oral y escrita ; el mural de
trabajos, para exponer y estimular la producción de los estudiantes; los títeres, en
la dramatización de cuentos y vivencias desarrollar la creatividad y la expresión;
los personajes de la semana, para destacar a los niños por sus valores,
convivencia y esfuerzo ; las guías por periodos cortos y temas definidos, propician
el trabajo independiente y el avance al propio ritmo; el trabajo en pequeños
grupos, para empujar hacia mayores logros a través de la cooperación entre los
niños; la ayudantía de pares, en el acompañamiento de estudiantes sin Síndrome
a niños con él en actividades que requieren mayor esfuerzo; el uso de materiales
didácticos desde encajes, libros, cuentos, cassetes, videos y software educativo,
como formas alternativas de apoyo. En Lecto - escritura se sigue el método global
de María Victoria Troncoso que parte de los sentidos y la experiencia, se ubica
desde la imagen, el significado, la memoria visual para llegar a la lectura y
finalmente a la escritura.
Currículo:
El reto de la integración educativa de la Experiencia del Centro Docente el Lago,
fue que los estudiantes con Síndrome de Down participaran de la manera más
completa y normalizada posible de todas las actividades que se realizaran en el
devenir de la institución. Del mismo modo, que accedieran a la educación regular y
alcanzaran en la medida de sus ritmos los logros establecidos para los grados en
el currículo oficial.
De hecho, tal reto debía alcanzarse teniendo en cuenta las limitaciones que
conlleva el síndrome de Down, para lo cual debía flexibilizarse el currículo, dando
mayores tiempos para la superación de los logros, cambiando y adecuando
contenidos, incorporando nuevas estrategias pedagógicas, brindando la atención
individualizada y los apoyos adicionales.
Para lograr plenamente este propósito, la Experiencia de Integración se propuso
que en el mediano y largo plazo se implementara “La Escuela Sin Grados”, es
decir, la superación de la enseñanza por grados, organizando todos los contenidos
curriculares en unidades, en las que irían transitando los estudiantes en diferentes
grupos según competencias, tuvieren o no deficiencia mental, sin limitaciones de
tiempo, de modo tal que un estudiante regular pueda culminar la educación
primaria entre 3 y 5 años y uno con Síndrome de Down pueda tardar de 5 a 10
años cumpliendo este mismo ciclo.
Teniendo en cuenta la necesidad de que el currículo de la Experiencia de
Integración incorporara la flexibilización en la organización de los contenidos, la
promoción de los estudiantes en los logros según los ritmos individuales, y la
evaluación con respecto a sí mismos, es decir sobre los propios avances y no en
relación con el grupo, la experiencia en sus inicios propuso que se adoptara la
organización de la Educación Personalizada y del Programa de Escuela Nueva.
Por las dificultades del orden financiero que no han hecho posible contar con los
docentes adicionales para todas las áreas, los recursos didácticos, bibliográficos,
equipos para las aulas especializadas y los insumos necesarios para la
producción de las guías, la desgraduación del Centro no se ha implementado.
En cambio, se han hecho algunas adaptaciones curriculares y en donde el
maestro lleva un programa individual para cada estudiante con Síndrome de
Down. El comparte algunas actividades con los estudiantes regulares, en otras
trabaja solo o se integra a otras actividades de apoyo. Se han establecido niveles
de integración parcial o total, en donde participan en algunas actividades regulares
de su grado y en otras pasan a talleres con otros que tienen Síndrome de Down.
ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN.
La Experiencia de Integración, estableció canales de comunicación, con los
actores comprometidos en ella. El Centro Docente y la Fundación Síndrome de
Down del Huila, gestionaron conjuntamente ante las diferentes entidades
gubernamentales la
adquisición de muebles y materiales didácticos,
el
mejoramiento de la planta física y la asignación del recurso humano necesario. El
apoyo financiero recibido de algunas instituciones, aunque no suficiente porque
aún faltan muchas necesidades por atender, ha sido decisivo en el desarrollo de
la experiencia. También el tesón y el esfuerzo permanente de las docentes y la
Fundación, pues a pesar de las precariedades y limitaciones los resultados son
muy positivos.
Uno de los principales cambios que pretende el sistema escolar de instituciones
integradoras es considerar a cada estudiante en forma particular, para brindar la
adecuada atención y así lograr la tan anhelada calidad educativa. Debido a las
reformas y políticas educativas que optó últimamente el gobierno para la
racionalización del recurso docente y el aumento de la cobertura educativa, el
desarrollo de la experiencia se ha visto amenazada al punto de temer su
desaparición. A pesar de los enérgicos pronunciamientos se ha hecho caso omiso
a los requerimientos para que se le dé un tratamiento especial.
Actualmente por la fusión de instituciones, el Centro Docente el Lago forma parte
de la Institución CEINAR que tiene el ciclo de la educación secundaría. Esta
Institución no ha incursionado aún en lo referente a la Integración Educativa de
personas con Síndrome de Down.
RESULTADOS
Los resultados de la evaluación realizada a través de encuestas a padre de familia
y docentes participantes en la experiencia, expresan una opinión positiva sobre la
Experiencia de Integración, las acciones educativas y complementarias que ella
ofrece. Se indican beneficios tanto en niños con Síndrome de Down como en
niños regulares. En los primeros, se manifiestan mejoras en lenguaje, cognición,
motricidad, independencia, autonomía y socialización. En los segundos, se
evidencia aceptación, respeto a la diferencia, tolerancia, solidaridad, sentido de
colaboración y socialización. También según su ritmo avanzan en la cognición y el
aprendizaje. Esta opinión favorable se ratifica por los logros en la promoción y
permanencia de niños en la Experiencia y los reconocimientos locales y
nacionales.
Frente a las dificultades se señalan la incidencia negativa de las políticas
educativas, la falta de estímulos, recursos y apoyos para el buen desarrollo de la
Experiencia, un índice alto de deserción de niños con Síndrome de Down por
causas no previstas, el poco compromiso y las bajas condiciones económicas de
las familias, el escaso acceso de los niños a servicios terapéuticos, refuerzos y
actividades complementarias.
Como acciones de mejoramiento se propone la búsqueda de un mayor apoyo por
parte de entidades gubernamentales y no gubernamentales para establecer las
condiciones necesarias. También el intercambio de experiencias con otras
instituciones integradoras, la realización de actividades investigativas, de
sensibilización y formación de la comunidad educativa.
Los retos de la Experiencia, estarían orientados a promover los cambios en las
políticas gubernamentales, lograr la aplicación cabal de la innovación pedagógica
con la flexibilidad curricular propuesta y formas de enseñanza pertinente, el
ofrecimiento de todos los niveles de educación con los apoyos terapéuticos y
complementarios, la financiación y la autonomía debida.
LOS CAMBIOS GENERADOS POR LA EXPERIENCIA:
INICIO DE LA EXPERIENCIA
( 1.997)
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
(2004)
En 1996, el Centro Docente contaba A partir de 1997 se produce un
con una población de 143 estudiantes paulatino aumento en docentes,
y 5 docentes, ubicados en 5 grados.
pasando de 5 a 9, y en estudiantes de
143 a 240 en el 2002. Los grados
también aumentaron llegando a 9 en
el 2003. Una disminución se da en el
2004 (181 estudiantes y 7 grados y
maestras) por las políticas de
racionalización aplicadas en el sector
oficial.
El Centro tenía
instalaciones, con
muy precarias Por el desarrollo de la experiencia
5 aulas, sin mejoran la infraestructura y dotación,
muebles, material didáctico y equipos. debido a la gestión conjunta del Centro
Docente y la Fundación Síndrome de
Down del Huila.
El Centro Docente no contaba con La Experiencia despertó el interés de
apoyos de otras entidades para el otras instituciones y canalizó ayudas
desarrollo de sus programas.
que mejoraron las condiciones de la
Institución. Aunque los requerimientos
no fueron totalmente atendidos, los
apoyos brindados la favorecieron
notablemente.
En la región no se tenían referencias
sobre
propuestas
educativas
diseñadas para la integración de
personas con discapacidad.
La Integración de niños con Síndrome
de Down surgió como una experiencia
piloto apoyada en los conocimientos
sobre el Síndrome de Down y las
teorías pedagógicas. Gracias a la
Experiencia se estimuló el surgimiento
de propuestas integradoras para otras
discapacidades, al igual que el
desarrollo de procesos investigativos
sobre el tema.
La comunidad educativa no tenia
conocimiento sobre el Síndrome de
Down y programas educativos para
atender esta población.
La integración generó procesos de
formación en la comunidad educativa,
sensibilizó y brindó elementos para la
creación de estrategias pedagógicas
integradoras e innovadoras.
El Centro Docente no tenía convenios, Para desarrollar la Experiencia se
ni apoyos a su actividad educativa.
estableció una acción coordinada entre
el Centro Docente y la Fundación
Síndrome de Down, aportando
la
complementariedad en programas de
salud y educación, que favoreció a los
niños integrados.
El Centro Docente era una institución
pequeña y marginada.
Gracias a la Experiencia de
Integración el Centro Docente ganó
reconocimiento y liderazgo.
El Centro Docente no realizaba A partir de la Experiencia el Centro
procesos de revisión y evaluación Docente hizo ajustes en los procesos
permanente de su labor.
administrativos, Proyecto Educativo,
Manual de Convivencia, Currículo y
Estrategias Pedagógicas para facilitar
la integración.
LOS LOGROS :
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La comunidad educativa, expresa una apreciación positiva con respecto a la
integración y la reconoce como un derecho de los niños con Síndrome de
Down y una oportunidad que le brinda a los niños regulares para sensibilizarse,
compartir, socializarse y desarrollar valores solidarios.
La Experiencia demuestra que es posible la integración y que niños regulares y
niños con Síndrome de Down obtienen beneficios mutuos. Los niños con
Síndrome de Down mejoran en el lenguaje,
cognición, motricidad,
independencia, autonomía y socialización. Los niños regulares desarrollan
aceptación, respeto a la diferencia, tolerancia, solidaridad, sentido de
colaboración y socialización. También avanzan de acuerdo con su ritmo en la
cognición y el aprendizaje.
La flexibilidad curricular, la innovación en las estrategias pedagógicas y las
adaptaciones en la organización institucional, en consonancia con las
particularidades de los niños con Síndrome de Down y regulares, favorecen el
desarrollo de unos y otros.
Las formas de enseñanza y actividades del Centro Docente son consideradas
buenas. Las labor educativa de las docentes se apoya en el respeto a los
ritmos de aprendizaje, la flexibilización del currículo, el desarrollo de
experiencias significativas y la utilización del arte como medio de enseñanza.
Siguen los principios de la educación personalizada, que complementan con el
trabajo individual, la clase paseo, la construcción de textos, el trabajo de pares
y en pequeños grupos. En las labores complementarias promueven el teatro,
las artes plásticas, la danza, la música, los concursos de canto, los coros, los
centros literarios, los festivales de cuentos, las poesías, las rondas, los juegos,
las izadas de bandera, los paseos y las salidas de campo.
En los niños se manifiesta una actitud positiva hacia el Centro Docente que se
manifiesta en una buena disposición para asistir a él. Se da un clima adecuado
en las relaciones interpersonales. Algunos expresiones esporádicas de
agresividad en niños con Síndrome de Down, no parecen tener mayor
relevancia.
El que seis (6) adolescentes con Síndrome de Down que participaron en la
Experiencia de Integración, hayan culminado el ciclo de la educación básica
primaria , y otros siete (7) niños sigan promocionándose en ella, es un logro
que llena las expectativas puestas y anima a superar lo que hasta ahora se ha
logrado.
La necesidad de hacer un seguimiento a la Experiencia y de profundizar en el
análisis sobre los factores que en ella actúan, motiva la realización de
programas de formación (cursos, diplomados y postgrados), la creación de
grupos de estudio y la generación de procesos de investigación.
El reconocimiento local y nacional a la Experiencia de Integración que le ha
sido dado a través de premios, galardones y distinciones, indica pertinencia en
lo que hace.

Una apreciación general sobre la Experiencia demuestra que buena parte los
objetivos que se propuso fueron alcanzados.
LAS DIFICULTADES:
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


La Experiencia de Integración por estar en el Centro Docente El Lago,
institución oficial, quedó sometida a las políticas oficiales y la voluntariedad de
quienes sobre ella tienen autoridad. La política de racionalización establecida
en la Ley 715, que disminuye el número de docentes y aumenta la cobertura
educativa, afecta la Experiencia con el traslado de niños con Síndrome de
Down a otro establecimiento que no realiza procesos de integración, el cierre
de grados como el preescolar y la disminución de docentes, al punto que se ha
llegado a temer su desaparición. A pesar de los enérgicos pronunciamientos de
la Fundación Síndrome de Down del Huila y algunas docentes, llamando la
atención de las autoridades para que se respete la Experiencia, no se ha
logrado una respuesta favorable.
A partir de la fusión del Centro Docente con la Institución Educativa Ceinar,
que ofrece educación básica y media, la Fundación Síndrome de Down quedó
marginada de la Experiencia. Todas las decisiones y procesos son dirigidos
desde el Ceinar, sin tener en cuenta a la Fundación, por lo cual ésta ha venido
disminuyendo presencia y acompañamiento a la Experiencia.
La ausencia de políticas, de estímulos y apoyo del gobierno para con las
instituciones que desarrollan experiencias de integración educativa, está
llevando a que éstas y otras innovaciones desaparezcan.
La falta de continuidad de la Experiencia de Integración en los ciclos de la
educación básica secundaria y media, no facilita la vinculación de todos los
niños que culminan la básica primaria. A pesar de que el Centro Docente El
Lago quedó fusionado con la Institución CEINAR que tiene dichos ciclos, no se
han realizado las adecuaciones para el proceso de integración requerido.
La carencia de recursos económicos para el desarrollo de la Experiencia no
permitió alcanzar resultados más satisfactorios, pues aunque se mejoraron las
condiciones de infraestructura y se logró la vinculación de algún recurso
humano de apoyo en algunos períodos, no se atendieron en gran parte los
requerimientos de servicios terapéuticos, refuerzos educativos y atención
individualizada. Carencia también presente en las familias, que en su mayoría
procedían de estratos socioeconómicos bajos. Los pocos avances de algunos
niños se debieron a dificultades financieras que impedían su desplazamiento al
Centro, el suministro de materiales y la participación en actividades
complementarias, terapéuticas y de refuerzo.
La deserción de diez y ocho (18) niños con Síndrome de Down, que
participaron en la Experiencia y no permanecieron en ella, lleva al análisis de
otros factores no considerados. Los retiros se presentaron por cambios de
domicilio,
paso a otras instituciones educativas, situación económica
desfavorable de las familias, integración tardía con desfases notorios con
respecto a la edad promedio de los niños por grado. Sólo dos niños que


intentaron ser integrados en la experiencia no pudieron hacerlo por lo
acentuado de su discapacidad cognitiva.
La poca participación de los niños con Síndrome de Down en programas
complementarios de salud y terapéuticos, refuerzos educativos, deportes, artes
y cultura, no ayuda a la obtención de mejores logros en la Experiencia. Dadas
las dificultades y necesidades de los niños con Síndrome de Down, estos
apoyos son indispensable para un mejor desarrollo y desenvolvimiento en los
procesos educativos.
La falta de una mayor dedicación y compromiso de los padres de familia para
con sus hijos, la institución y la Experiencia de Integración, desfavorece el
desarrollo de los procesos educativos y el logro de mayores avances en los
niños.
LAS ACCIONES DE MEJORAMIENTO:
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
Lograr un mayor compromiso del gobierno en el establecimiento de
condiciones que le permitan una mayor autonomía al Centro Docente el Lago
para el desarrollo de la Experiencia, y en la asignación de recursos para la
vinculación de docentes de apoyo, el ofrecimiento de servicios terapéuticos y
complementarios, la realización de actividades de capacitación e investigación,
y el financiamiento de materiales y equipos.
Reestablecer la cooperación institucional y los lazos de unión con la Fundación
Síndrome de Down del Huila.
Hacer gestiones ante entidades locales, nacionales e internacionales, para la
financiación y la asesoría técnica de la Experiencia.
Fomentar el intercambio con otras instituciones que desarrollen procesos de
integración y ayuden a avanzar en conocimientos que aporten al mejoramiento
de la Experiencia.
Desarrollar de manera más continua actividades de sensibilización y formación
de la comunidad educativa, para fomentar la actitud positiva hacia la
integración.
Realizar investigaciones sobre la efectividad de las estrategias de enseñanza
y la didáctica de las áreas del conocimiento, en procesos educativos de
integración.
Estudiar con mayor precisión las causas de la deserción escolar y aplicar los
correctivos necesarios.
LOS RETOS Y PROYECCIONES:
 Promover ante las entidades gubernamentales y no gubernamentales el
cumplimiento de las normas sobre la atención a la discapacidad, el
establecimiento de condiciones que favorezcan los procesos de integración
educativa, el estímulo a las innovaciones pedagógicas, a los docentes,
profesionales e instituciones que a ellas se dedican.
 Implementar la desgraduación de los niveles y grados de educación, con
total flexibilidad curricular, la adopción del trabajo y promoción por unidades de
acuerdo con los ritmos de aprendizaje de los estudiantes.
 Desarrollar una experiencia autónoma de integración de niños y jóvenes
con Síndrome de Down, que ofrezca todos los niveles de educación (PreEscolar, Básica Primaria, Básica Secundaria, Media y Técnica), propicie el
trabajo conjunto y el desarrollo integral de estudiantes regulares y con
Síndrome de Down.
 Alcanzar plenamente la Visión propuesta por el Centro Docente el Lago:
“En los próximos diez años la Experiencia de Integración de Niños con
Síndrome de Down, será reconocida a nivel Nacional e Internacional como
una innovación pedagógica que fortalece y sistematiza su experiencia y que
propicia el máximo desarrollo cognitivo, afectivo y social de los niños regulares
y con necesidades educativas especiales”.
BIBLIOGRAFÍA

BENAL DE ROJAS, Aura Elena y Otros. Logros y Retos de la Experiencia de
Integración de Niños con Síndrome de Down en el Centro Docente El Lago.
Neiva, Julio de 2004.

CUENCA DE TRUJILLO, Aída Cecilia y JAIMES ABELLA Esther del Socorro.
Integración de Niños con Síndrome de Down en el Centro Docente el Lago de
Neiva. Universidad Surcolombiana, Especialización en Planeación del
desarrollo Educativo y Cultural. Neiva, Agosto de 1.996.