La Programación Curricular da respuesta a preguntas generales

1
Tema:
TRANSPOSICIÓN
DIDÁCTICA
Propuesta de presentación al equipo docente1
Investigación bibliográfica y Coordinación general:
María Adela Donaher
La Programación Curricular da respuesta a preguntas generales como...
 Para qué y qué enseñar: Cuáles son las intenciones educativas u objetivos y cuáles los
contenidos que los alumnos deben aprender.
 Cuándo enseñar: Cómo ordenar y distribuir en el tiempo los objetivos y los contenidos
educativos.
 Cómo enseñar: Qué metodología y qué medios emplear.
 Qué, cuándo y cómo evaluar: Contenidos, momentos y estrategias para la evaluación.
Las respuestas a estas preguntas deben acompañarse con planteamientos más
concretos que se vinculan con:
-
Las orientaciones generales de la institución en el PEI.
-
Las características institucionales surgidas del diagnóstico referidas tanto a
los alumnos como al equipo docente.
-
Las características del entorno.
-
La necesidad de incorporar contenidos propios de la zona.
-
Los contenidos a priorizar a partir de los diseños curriculares provinciales
(DCP)
-
Los criterios de evaluación.
-
Las metodologías de enseñanza.
-
Los criterios de agrupamiento de los alumnos.
-
Los criterios para la distribución de espacios y tiempos en función de las
necesidades de aprendizaje y la enseñanza.
-
Los criterios para la selección y uso de materiales curriculares.
La búsqueda consensuada de respuestas a las preguntas básicas reseñadas
anteriormente permitirá que, progresivamente, la enseñanza que se desarrolla en el seno de
la institución sea lo más adecuada posible a las necesidades educativas de los alumnos, a
la cualidades profesionales del equipo docente y a las demandas y necesidades de la
comunidad y el entorno en el que se encuentra la escuela.
Experiencia realizada en la escuela “Modesta Rodríguez” . Escuela de Nivel EGB 1 Y 2 (pública de gestión
estatal) en el período lectivo 2002. Córdoba. Argentina.
1
2
Para que la toma de decisiones curriculares en el ámbito institucional implique un
progreso real en la calidad de la enseñanza, se requiere que se vaya instaurando en la
institución una dinámica de análisis y de reflexión colectiva sobre la práctica.
Alcanzar este objetivo no es fácil. Aquí se proponen una serie de cuestiones / pautas
para reflexionar y colaborar a su construcción.
¿De qué hablamos cuando hablamos de curriculum?
Aclaremos: (según los autores tomados como referencia en este apunte) se entiende
al curriculum como:
La especificación de las intenciones educativas y el desarrollo de las acciones
de enseñanza y aprendizaje para conseguirlas. Se trata de una hipótesis de trabajo
que incluye la consideración del curriculum en acción.
Así, el curriculum consiste en la planificación y desarrollo de todos los componentes
didácticos; unos, por ser intenciones (objetivos, contenidos que hay que enseñar) otros por
constituir el plan de acción (metodología, secuencia, selección de materiales, criterios de
evaluación, etc.) y otros porque expresan aquello que efectivamente se realiza.
La noción de curriculum se refiere también a aquellas prácticas educativas que, a
través de las relaciones que promueven entre los alumnos y entre ellos con los docentes o
con el conocimiento inciden en la formación aún cuando no hayan sido previamente
definidos o escritos. Este conjunto de prácticas no explícitas suele ser denominado
curriculum oculto.
Las actitudes de los docentes, las normas de la institución. El tipo de interacciones
que se producen en la escuela, las formas que asume la organización institucional y del
aula, y muchos otros aspectos que, aunque no respondan a un planteamiento explícito por
parte del docente, están presentes en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, también
forman parte de la formación de los alumnos. Ellos aprenden también por imitación de
modelos con los cuales sintonizan afectivamente. Muchos aprendizajes actitudinales se
producen de esta manera. El equipo docente –y la institución en su conjunto- los
proporciona influyendo de manera relevante en los tipos de aprendizajes que se promueven.
Para comprender la enseñanza que se desarrolla en una institución escolar se requiere
analizar los diversos aspectos del curriculum tanto declarado como oculto. Es necesario
hacer visible lo cotidiano.
3
COMPONENTES DE LA PROGRAMACIÓN
CURRICULAR




D
DE
ES
SA
AR
RR
RO
OLLLLO
O
Para qué y qué
Cuándo
Cómo
Qué, cuándo y cómo
DECISIONES CURRICULARES EN
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Relación
Enseñar
Evaluar
PROCESO DE TOMA
DE DECISIONES
con
PEI
C
CU
UR
RR
RIIC
CU
ULLA
AR
R



MATERIALES
CURRICULARES
 Textos y otros.
 El docente como evaluador
/ investigador.
EQUIPO DOCENTE Y DIRECTIVO
Condiciones.
Estrategias.
Requisitos.
ORIENTACIONES PRÁCTICAS
PROCESO
Deductivo.
Por problemas.
Análisis de materias
La atención a la diversidad.
Aún cuando los alumnos formen parte de un mismo grupo o pertenezcan a una
misma comunidad, son distintos de los demás en múltiples aspectos: capacidades de todo
tipo, aprendizajes previos, estilo de aprendizaje (ritmo, manera de acceder a la tarea, grado
de autonomía, etc.), historia del propio aprendizaje (auto imagen, expectativas, etc),
intereses, motivación, etc. si se quiere que todos aprendan no se puede pensar que todos
saben lo mismo, tienen los mismos intereses o aprenden de igual manera.
Ante esa constatación, es necesario preguntarse si realmente se considera que cada
uno de los alumnos tiene derecho a que la acción formativa se adapte y dé respuestas
a sus posibilidades, intereses y particularidades culturales. La necesidad de atender a
la diversidad de los alumnos justifica la existencia de un curriculum específico de cada
institución, donde se establezcan criterios propios y se posibiliten planes de estudio que
permiten personalizar la enseñanza. Que la respuesta educativa ante la diversidad sea más
o menos adecuada dependerá de la postura de cada docente y especialmente del
posicionamiento institucional sobre la diversidad. Esta “cultura” es la que debe reflejarse en
el PEI y, específicamente, en su componente curricular.
La atención a la diversidad (que no debe confundirse con la atención específica a los
alumnos con necesidades educativas especiales, que constituye sólo una parte de la
4
diversidad), significa romper con una tradición educativa homogeneizadora. Y, en todo caso,
constituye una premisa básica que debe estar presente en cada una de las decisiones
sobre qué, cuándo y cómo enseñar y evaluar.
En el proceso de enseñanza aprendizaje intervienen complejos fenómenos.
La perspectiva psicológica del aprendizaje. Conceptualizaciones desde la práctica y desde
la investigación. Fundamentos de la intervención didáctica.
Lugar que ocupan el docente, el alumno y el conocimiento.
TEORÍA Y PRÁCTICA.
“Bajo la acción siempre hay una teoría, tal vez no una concreta, sino fragmentos de
todas ellas. “ (Gimeno Sacristán) ¿Esto es implícito o explícito?
El docente tiene supuestos desde su propia historia escolar, su formación profesional
y conocimientos que fue estructurando, en general en la punta de los dedos, no en la
cabeza.
Cuanto más reflexiva sea la práctica haciendo conscientes los supuestos sobre la
práctica y la enseñanza, mayor serán las posibilidades de fundamentar y dotar de sentido al
quehacer cotidiano y/o de rectificar las teorías implícitas. Esto requiere una acción
deliberada, un esfuerzo por producir los cambios.
EL CONOCIMIENTO DE LOS DOCENTES
¿Qué conocimientos pone en juego o se requieren de un docente en sus clases?
¿Cómo me sitúo como profesional en la tensión teoría práctica?
¿A cuál le doy preponderancia?
¿Puede considerarse a la investigación educativa “una práctica”?
¿Qué relación encuentro entre mis prácticas de aula y /o institucionales y las propuestas
teóricas?
1. práctico (Schön) construido a través de su biografía escolar. (Propósitos,
valores, principios y creencias que guían la acción + las teorías implícitas)
2. de las disciplinas a enseñar, pedagógico didáctico referido a las formas de
enseñar, a la interpretación de lo que sucede en el aula, la construcción y
puesta en marcha de estrategias de intervención adecuadas y la reflexión
crítica sobre la práctica que deviene en nuevos conocimientos. También
alude a los procesos cognitivos del propio docente, sus estrategias para la
planificación, para la toma de decisiones, etc.
3. acerca del contexto más próximo –el institucional- y menos próximo –el
sociopolítico y el económico.
4. personal, de sí mismo, en especial lo que incide en el ejercicio del rol.
5
Todos estos conocimientos influyen en la organización de las clases. Es muy
importante que el punto de partida de las iniciativas del equipo de conducción para la
formación docente y la puesta en marcha de proyectos institucionales, radique en la puesta
en común de los conocimientos previos de quienes participan en la vida escolar. Rescatar
los saberes previos implica un paso fundamental en la promoción de aprendizajes
significativos.
En la resignificación de las prácticas educativas se conforma un conocimiento al que
Schön caracteriza como proveniente de la reflexión en acción. Si grupalmente, en la tarea
de lograr acuerdos dentro de la institución surgen nuevas significaciones, a este nuevo nivel
de conocimientos se lo denomina reflexión sobre la reflexión en acción. El director debe ir
construyendo competencias diversas con una mirada multidisciplinar sobre la complejidad
de la práctica docente.
EL TRIÁNGULO DIDÁCTICO.
Lo armamos en base a los componentes básicos que se vinculan en el hecho
educativo. Luego se desarrollan los conceptos de “contrato didáctico” y “transposición
didáctica”.
contenido
docente
alumno
El triángulo didáctico.
EL CONTRATO DIDÁCTICO.
Según Brousseau: (...) En una situación de enseñanza preparada y realizada por el
maestro, la tarea del alumno consiste, en general, en resolver el problema que se le
presenta, pero el acceso a la tarea se realiza a través de una interpretación de los
problemas planteados, de las informaciones proporcionadas, de las limitaciones impuestas;
las cuales son constantes en la forma de enseñar de ese maestro. Estos hábitos del
maestro esperados por el alumno y los comportamientos del alumno esperados por el
maestro, conforman el contrato didáctico(...)
6
Allí se establecen las reglas del juego donde el maestro lleva las de ganar, sin
embargo, siempre queda un margen para las negociaciones. El contrato no es explícito.
Sólo se hace explícito cuando se producen rupturas o transgresiones.
Dadas sus características, genera obstáculos y limitaciones en la apropiación del
conocimiento. Se van instalando meta-reglas implícitas según los comportamientos
personales y no deliberados.
LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA.
Chevallard desarrolla una teoría de la transposición didáctica centrándose en la
problemática del contenido a enseñar y su interjuego con los otros componentes de la
tríada.
-
Los contenidos con los que se trabaja en la escuela proceden de un ámbito
extraescolar pero son transformados por ella.
-
Un saber científico o erudito se deforma, recrea o sufre sustituciones hasta ser un
objeto de enseñanza para una clase y luego, un objeto enseñado.
Objeto
de
saber
Objeto a
enseñar
Sufre
transformaciones.
Objeto de
enseñanza
Hasta
llegar a
ser...
LAS MEDIACIONES2.
En el recorrido que sigue un conocimiento hasta convertirse en contenido enseñado
“median” diversas instancias y actores que hacen posible la transposición didáctica y que
constituyen distintos niveles de mediación.
Es un proceso de despersonalización que se profundiza a medida que se aleja más
del creador de la teoría.
Primera etapa: los mediadores son los expertos que diseñan el curriculum prescripto
de acuerdo a los lineamientos de la política educativa. en las escuelas se agregan otras
ofertas mediadoras, como son las propuestas editoriales (textos, manuales).
Segunda etapa: Cuando el objeto de enseñanza llega a la escuela y el docente entra
en escena. Él es el mediador y la escena en la que se desarrolla la mediación es el sistema
didáctico, donde interjuega la tríada y el contexto.
Riesgos de la transposición didáctica:
la deformación, el ocultamiento, el
envejecimiento o desgaste. Por eso, volver a la fuente del conocimiento erudito para
actualizarlo restablece la distancia óptima.
2 Todo el material utilizado para completar esta base para la reflexión de equipo ha sido sintetizado / resumido
de los libros de Ministerio de Educación de la Nación para Directivos año 1999-2000.
7
LA INTERACCIÓN EDUCATIVA.
El contrato didáctico regula implícitamente las relaciones que se establecen entre las
personas que participan de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, las que son
siempre interactivas. Para analizar cualquier situación educativa, es necesario tener en
cuenta las influencias mutuas entre los protagonistas. (Los modelos tradicionales no
recogían estas interacciones como sustanciales.).
Cuando los docentes enseñan ponen en juego representaciones previas acerca de
sus alumnos, que derivan de su pertenencia social. Suele clasificarlos anticipando su éxito o
fracaso escolar.
Los contenidos escolares y los objetivos que se pretendan conseguir, determinan en
primera instancia, las interacciones que se deben producir en el aula.
Si el currículo pretende el desarrollo de todas las capacidades humanas han de
crearse ámbitos de relación muy diversos: variedad de actividades. Proyectos, situaciones
de grupo, relaciones duales, trabajo individual, diversidad de materiales.
Crear un ambiente de respeto, comunicación y trabajo es también objeto de
planificación del docente. El entusiasmo que consigue transmitir, las estrategias que elige,
su capacidad para exponer ordenadamente las ideas, el contacto con los conocimientos
previos de los alumnos, influye en la actitud y en la posibilidad de aprendizaje de los
mismos.
Las relaciones entre los miembros de un grupo de aprendizaje pueden incidir
decisivamente en cuestiones como la adquisición de competencias y destrezas sociales, el
control de los impulsos agresivos, el grado de adaptación a las normas establecidas, la
superación del egocentrismo, la relativización del propio punto de vista, el nivel de
aspiración o el proceso de socialización en general. El aprendizaje escolar se realiza dentro
de un entramado de relaciones más amplio: el grupo – clase.
Este efecto positivo de la relación entre los miembros del grupo, no se produce
automática ni espontáneamente. El docente tiene que crear las condiciones para que el
trabajo grupal sea provechoso. No basta con dejar que los alumnos interactúen entre sí. Es
necesario crear un entramado de normas claras, factibles, consensuadas y un ambiente de
confianza y afectividad; pero también, un clima de comunicación donde, mediante
estructuras de trabajo cooperativo o enseñanza de tipo tutorial se consigan los aprendizajes
con la participación de todos.
Los compañeros son una fuente de conocimiento y ayuda. En determinados casos,
ofrecen información que sintoniza fácilmente con lo que el otro ya sabe y con las dificultades
que se le plantean. Cuando los alumnos se ayudan entre sí, tanto el que ayuda como el que
la recibe están aprovechando la actividad. El segundo, porque recibe una explicación muy
cercana a lo que ya sabe, y el primero, porque hace un esfuerzo por estructurar sus ideas
para hacerse entender.