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Trayecto Formativo. Primaria 2007-2008
Sesión 6: Las ideas previas de los alumnos y el estudio de las ciencias
ANEXO 1
Alejandro y Emiliano quisieron probar si podían proyectar sus nombres en el cielo nublado del atardecer. Los
escribieron en una lupa y la iluminaron con una linterna. Como esto no resultó, pensaron en escribir en el vidrio
de la linterna y proyectar con la lupa, pero esto tampoco terminó en buen puerto. Finalmente, decidieron probar
escribiendo en un papel blanco y colocándolo entre la interna y la lupa, más sus batisueños nuevamente se
vieron frustrados. Entonces se fueron a jugar con los autitos. Al rato, las nubes, oscuras y arrugadas,
anunciaron tormenta. Los chicos, con evidente mezcla de susto y orgullo se acercaron: “¡Mamá! Mira que raras
están las nubes… ¿habremos sido nosotros?”. Al día siguiente, Julián se enteró de lo sucedido y sentenció:
“¡Qué tontos!… Eso lo tenían que hacer a la noche, bien tarde!”.
Todos los días podemos ser testigos de diálogos o acciones en los que los chicos establecen predicciones y
explicaciones sobre las cosas que los rodean, sorprenden o preocupan. Ellos van generando sus propias ideas
sobre los hechos o fenómenos y las ponen a prueba constantemente. No enfrentan al mundo desde la nada,
sino que se conectan con las cosas desde lo que saben y creen, y esos saberes e hipótesis están presentes en
cada experiencia de vida.
Ese bagaje de conocimientos que los chicos construyen en su interacción con el medio físico y social que los
rodea entra con ellos a la escuela, y es fundamental que la didáctica de las ciencias los respete como uno de
sus pilares, si pretende que los alumnos logren la comprensión de los contenidos científicos y no la mera
memorización de definiciones o ejercicios. La escuela permite a los alumnos una aproximación progresiva a los
conceptos físicos, químicos, biológicos, geológicos, etcétera, ya elaborados y sistematizados por la ciencia.
Pero esa aproximación es el resultado de un proceso de construcción que incluye las ideas previas o
preconceptos de los alumnos como punto de partida, pues éstos son los anteojos tras los cuales los chicos
miran lo que se les propone.
La indagación de las ideas previas como parte de las estrategias de enseñanza
Al planificar una secuencia didáctica o las estrategias para trabajar sobre un determinado tema o fenómeno, el
docente no debe olvidar que los alumnos poseen ya sus propias explicaciones sobre esos hechos, y que es
probable que no puedan dar una fehaciente comunicación de esas ideas.
Por ello, creemos que la indagación de estos preconceptos que los chicos tienen con respecto a los fenómenos
tiene una múltiple utilidad: pone a los alumnos en situación de rescatar las ideas que tienen respecto al
fenómeno, algo así como ayudarlos a “saber qué saben”; comunicar lo que piensan implica hacerse cargo de
sus ideas y relacionarlas, en un ejercicio de elaboración de un mensaje comprensible para los otros. Tener
conciencia de las propias ideas les dará la posibilidad de revisarlas, modificarlas, ampliarlas, reconstruirlas.
Probablemente, las explicaciones de los alumnos no sean científicamente aceptables, pero no serán ilógicas
dentro de la representación que cada uno tiene del fenómeno a tratar. No es tan importante en este punto que
esos conceptos sean correctos o no desde el punto de vista científico, sino que reflejen claramente lo que ellos
creen.
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La actividad de indagación (ya sea un problema, una situación a resolver o simplemente preguntas), suele
convertirse en una primera situación de reconstrucción, ya que cada alumno se encontrará con opiniones
diferentes a la suya, con ideas que lo obligan a replantearse lo que afirma y argumentar sobre lo que piensa.
Para el maestro, conocer las ideas de sus alumnos es la puerta que permite la elaboración de estrategias y la
planificación de secuencias que apunten a favorecer la problemática, la revisión y la modificación de aquellas
concepciones.
Mario Carretero y Margarita Limón, caracterizan las ideas previas, aclarando los siguientes aspectos:

Por un lado, es importante tener en cuenta que las representaciones que los alumnos tienen de los
fenómenos o conceptos científicos son personales y están ligadas a concepciones más amplias o
anteriores, es decir, están inmersas en conocimientos más generales. Por ejemplo, si pedimos a un
niño que represente lo que sucede en el cuerpo cuando digerimos, sus respuestas no estarán ligadas
únicamente a ese fenómeno, sino que tendrán también que ver con sus concepciones sobre otros
aspectos, como tipos y categorías de alimentos. Así, es probable que encontremos representaciones
que dividan al aparato digestivo en tubos “para líquidos y para sólidos”, o “para comida buena y comida
mala”, y que la comida mala sea la que se va, mientras que la buena se queda en el cuerpo. Es por ello
que en muchos casos no es tarea sencilla, ni para el docente ni para el propio chico, identificarlas.
Estas construcciones personales dependen de la percepción y la experiencia de cada ser en su contacto con el
mundo, y a pesar de que podemos encontrar grandes similitudes entre las respuestas que dan los alumnos,
debemos tener siempre en cuenta que es necesario interpretarlas dentro de un contexto individual.

Otro aspecto a considerar es que esas percepciones y concepciones son la base sobre la que cada
individuo elabora nuevas representaciones, o incorpora nueva información. Si sus primeras
interpretaciones son incorrectas, dificultarán la comprensión de otras nociones más específicas.
Además, las explicaciones de los chicos, al estar fuertemente ligadas a la propia experiencia, suelen ser
bastante resistentes. Estos dos aspectos son la causa de que, aunque la información sea clara, no les
es posible establecer relación entre sus concepciones previas y la nueva información recibida.
Una experiencia de aula con chicos de quinto grado puede ser ilustrativa. Se les preguntó a los alumnos por
qué se mueven los ríos. Entre las respuestas más generalizadas aparecían la influencia de los vientos, de los
barcos y de los peces. Se trabajaron entonces los conceptos de relieve, se realizaron maquetas, se buscó
información bibliográfica y fotográfica sobre la relación ríos de montaña-cascadas-torrentosos y ríos de llanuraondulaciones suaves-menos torrentosos. Al final de la unidad, la evaluación incluía la misma pregunta: muy
pocos alumnos asignaron al declive del relieve la responsabilidad del movimiento del agua, aunque sí podían
establecer relaciones entre los distintos tipos de relieve y los suelos, por ejemplo. Para muchos, seguían siendo
los vientos y los barcos los agentes del movimiento, y algunos incluyeron las corrientes como un nuevo
elemento, externo, que empuja al río. Evidentemente, no habíamos logrado poner en conflicto realmente
aquellas ideas previas, esos alumnos reelaboraron conceptos sobre el relieve, pero esto no pudo ser trasladado
a sus representaciones sobre los ríos.

Por otra parte, es fundamental tener en cuenta que las explicaciones que los chicos den están ligadas a
la forma en que el docente plantea la tarea o las preguntas indagatorias. Los autores antes
mencionados presentan el ejemplo de la forma de la Tierra: ante tal pregunta, muchos alumnos
respondieron que la Tierra es una esfera, y hasta explicaron que tiene achatamiento en los polos. Pero
al plantearles que dibujaran dónde vive la gente en esa esfera, muchos dibujaron a las personas dentro
de la esfera: la primera respuesta correcta no era garantía de una verdadera concepción sobre la forma
y características del planeta.1
De “Las ideas previas, la experimentación y el material informativo de Graciela Caironi de las lecturas del CNA “La enseñanza de las
ciencias naturales en la escuela primaria” pág. 131.SEP
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Analice las siguientes frases, indique si está o no de acuerdo con ellas y justifique por
escrito su respuesta:
Las ideas previas de los alumnos
Los alumnos tienen ninguna o muy pocas ideas e
interpretaciones acerca de los fenómenos y procesos
naturales antes de estudiarlos en sus clases de
ciencias naturales
La elaboración colectiva, la coherencia y la
inestabilidad son las principales características de las
ideas o concepciones previas de los alumnos.
Las ideas o concepciones previas de los alumnos son
personales porque cada persona interioriza la
experiencia de una forma particular y construye su
propio significado, sin embargo, algunos alumnos
pueden tener ideas similares.
Las ideas previas de los alumnos influyen en la
manera en que ellos mismos observan e interpretan
información durante la realización de actividades
experimentales y la lectura de textos.
Conocer las ideas previas de los alumnos puede ser
útil para seleccionar experiencias de aprendizaje
adecuadas que les ayuden a modificarlas o a
incorporar nuevos conocimientos
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Mi respuesta
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Sesión 6: Las ideas previas de los alumnos y el estudio de las ciencias
“Las ideas de los niños y el aprendizaje de las ciencias”.
Rosalind Driver, Edith Guesne y Andreé Tiberghien del Paquete didáctico
del CNA “La enseñanza de las ciencias naturales en la escuela primaria” pag.55-57
Relacione las características generales de las ideas previas de los niños, con las
siguientes explicaciones:
I.
Pensamiento dirigido por la
percepción
a) Propensión de los niños a interpretar los fenómenos
en relación con sus propiedades o cualidades
absolutas adscritas a los objetos
b) Inclinación de los alumnos a dar significados
notablemente más amplios a sus ideas, que las que
dan los científicos a las suyas
c) Tendencia de los alumnos a basar inicialmente el
razonamiento en las características observables de
una situación problemática
d) Predisposición de los niños a pensar explicaciones
en relación con las direcciones preferidas de las
cadenas de hechos
II. Razonamiento causal lineal
III. Conceptos indiferenciados
IV. Enfoque limitado
A.
B.
C.
D.
I:a,
I:b,
I:c,
I:d,
II:c,
II:a,
II:d,
II:b,
III:d
III:c
III:b
III:a
y
y
y
y
IV:b
IV:d
IV:a
IV:c
Relacione las características generales de las ideas previas de los niños, con las
correspondientes ejemplificaciones:
I. Pensamiento dirigido por la
percepción
a) Para los alumnos la energía puede transformar un
sólido en líquido, pero un líquido en sólido
II. Razonamiento causal lineal
b) Las nociones de masa utilizadas por los niños, a
menudo incluyen connotaciones de volumen y peso
c) Los niños tienden a considerar que la posibilidad de
que una sustancia arda constituye exclusivamente y
una propiedad de la misma.
d) Para los alumnos el azúcar desaparece cuando se
disuelve, sin comprender que permanece en forma
particular excesivamente pequeñas.
III. Conceptos indiferenciados
IV. Enfoque limitado
A.
B.
C.
D.
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I:a,
I:b,
I:c,
I:d,
II:b,
II:c,
II:d,
II:a,
III:c
III:d
III:a
III:b
y
y
y
y
IV:d
IV:a
IV:b
IV:c
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Sesión 6: Las ideas previas de los alumnos y el estudio de las ciencias
Recomendaciones didácticas para el trabajo con las ideas previas de las niñas y los niños
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