La Ensenanza por Proyectos.pdf

La enseñanza por proyectos:
¿mito o reto?**
Aurora LaCueva
Aurora LaCueva es Profesora de la Escuela de Educación de la
Universidad Central de Venezuela, Caracas. Trabaja en las áreas
de didáctica general y de didáctica de las ciencias naturales, y ha
publicado varios libros informativos para estudiantes sobre temas
científicos.
Aunque a veces se considera una moda o, peor aún, se convierte en un mito,
la enseñanza por proyectos resulta una estrategia imprescindible para lograr
un aprendizaje escolar significativo y pertinente. En este artículo se tratan de
precisar características, ventajas, fases más genéricas y peligros que deben
evitarse en esta clase de iniciativa. También se señalan tres tipos
recomendables de proyectos de investigación estudiantil y otras actividades
que pueden acompañar e interactuar fecundamente con ellos. El trabajo
considera aspectos correspondientes al espacio entre las grandes
declaraciones de principios y la práctica diaria en las aulas, intentando dar
orientaciones útiles a maestros y a formadores de maestros.
1. Introducción
De manera recurrente aparece y desaparece en la discusión pedagógica un
tema de la enseñanza basado en la investigación infantil: la enseñanza por
proyectos. Un flujo y reflujo de modas, la presencia de «nuevas estrellas» en
el firmamento teórico educativo o cambios en las condiciones sociales,
económicas y culturales, hacen que tal propuesta ocupe a veces la primera fila
de la atención para, en otros períodos, ser arrumbada en el fondo del baúl de
los trastos viejos.
Ésta más o menos destacada posición, según las épocas, la ha llegado a
ocupar la enseñanza investigativa en el ámbito de la teoría, de la discusión en
textos, revistas especializadas y cátedras universitarias, porque,
lamentablemente, en la práctica pedagógica de verdad-verdad, en el hacer
escolar de todos los días, la enseñanza por proyectos no ha pasado nunca de
ser muy minoritaria y marginal.
*
Tomado con fines didácticos de Revista Iberoamericana de Educación. No. 16. OEI, Madrid, 2001. Versión digital de
http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie16a09.htm
No obstante, a pesar de olas y corrientes y sin que muchos quieran verlo, los
resultados de la indagación psicológica y pedagógica no hacen sino confirmar
cada vez con mayor fuerza que la escuela investigativa es la opción que mejor
asegura el aprendizaje significativo y pertinente. El papel ineludible de las
preconcepciones infantiles, el carácter constructivo del aprendizaje, la
influencia de los factores metacognitivos, el peso de la afectividad, la
importancia de los entornos socioculturales tanto próximos como más
abarcantes... todo ello no hace sino apuntar a una pedagogía centrada en la
investigación infantil auténtica (Claxton, 1994; Tonucci, 1979, 1990; sobre
preconcepciones, pueden consultarse Driver y otros, 1989; Hierrezuelo y
Montero, 1991; y, para una visión de conjunto de estudios en el área, Gimeno
y Pérez Gómez, 1992).
Adicionalmente, creemos que muchos maestros sumidos en la llamada
escuela tradicional ya se dan cuenta, por lo menos, de que «por ahí no es», de
que el camino hacia la mejor formación de los estudiantes no se encuentra en
el dictado y la copia, el cuestionario y el resumen de texto.
Es así que la enseñanza por proyectos merece salir del rincón donde está hoy
confinada, para ocupar un lugar central en nuestras reflexiones y en nuestras
acciones pedagógico-didácticas. En este empeño es necesario superar
errores y desviaciones del pasado, que en algunos casos distorsionaron las
iniciativas y condujeron a resultados poco favorables. Por eso conviene que
nuestros planteamientos avancen desde afirmaciones y proposiciones muy
generales y exclusivamente de principios, hasta orientaciones más concretas
que ayuden a los docentes a iniciar procesos de cambio. En efecto, a menudo
la enseñanza por la investigación es objeto de consideraciones teóricas y
metateóricas, pero se deja un vacío entre ellas y la acción práctica: un enorme
hiato en lo que se refiere a las propuestas pedagógico-didácticas y a las
orientaciones para la acción, un hiato de proporciones tales que los maestros
y maestras no lo pueden llenar.
De esa manera, las finalidades que se expresan son muy justas y las
aspiraciones muy deseables. Pero el cómo no se llega a ver por ninguna
parte, o bien es casi impracticable. En consecuencia, se hace muy difícil a los
educadores interesados salir de la sencilla y bien establecida rutina de la
escuela tradicional. Y la enseñanza por la investigación se convierte en una
especie de mito: algo que pertenece a una esfera situada más allá de lo real,
un fantasma benigno que nunca se podrá materializar, una fabulación
elaborada por ilusos.
Pero la enseñanza por proyectos puede dejar de ser mito para convertirse en
reto asumible. En ese proceso resulta necesario llenar el espacio entre los
grandes postulados y la cotidianidad escolar. En el presente escrito nos
ocupamos de temas que corresponden precisamente a esa ancha franja. No
descuidamos la reflexión teórica sino que hemos querido vincularla a una
reflexión-para-la-acción, sin caer en la ilusión de las recetas y los manuales de
instrucciones, no sólo indeseables sino también inviables en una práctica
social tan compleja como la educativa escolar. Nada ni nadie puede ahorrar el
trabajo de los docentes en la estructuración de su propio quehacer didáctico,
pero sí es posible aportar ideas y propuestas que ayuden en tal esfuerzo.
2. Proyectos y actividades acompañantes
No hay un único modelo de proyecto ni una definición muy acotada de lo que
debe ser un proyecto estudiantil, pero sí podemos decir que es un trabajo
educativo más o menos prolongado (de tres a cuatro o más semanas de
duración), con fuerte participación de los estudiantes en su planteamiento, en
su diseño y en su seguimiento, y propiciador de la indagación infantil en una
labor autopropulsada conducente a resultados propios (Freinet, 1975, 1977;
ICEM, 1980; LaCueva, 1997b). Un proyecto combina el estudio empírico con
la consulta bibliográfica y, como luego explicaremos, puede incluir propuestas
y/o acciones de cambio en el ámbito social.
Concebimos a los proyectos como el eje de la enseñanza escolar, aunque
entrelazados con otras clases de actividades: las experiencias
desencadenantes, los trabajos cortos y fértiles y las fichas autocorrectivas
(LaCueva, 1996). Las experiencias desencadenantes son actividades amplias
y bastante informales que tienen como propósito familiarizar a los estudiantes
con múltiples realidades del mundo en que viven. Entre ellas están las visitas,
los diálogos con expertos, las conversaciones sobre objetos o seres vivos
llevados por los estudiantes al aula, el trabajo con textos libres, las lecturas
libres, la observación de videos... Creemos que estas experiencias pueden ir
despertando inquietudes e interrogantes en los pequeños, muchas de las
cuales pueden servir de punto de partida a proyectos de investigación.
Por su parte, los trabajos cortos y fértiles son tareas más acotadas en el
tiempo y más guiadas desde afuera, aunque siempre deben permitir cierta
participación de los aprendices en su delimitación y desarrollo. Las
consideramos parte de un «menú de degustación» que la escuela ha de
ofrecer a los estudiantes; breves encuentros con la cultura que pueden
conducir a empresas más complejas como los proyectos investigativos:
observaciones, experimentos semiestructurados, demostraciones, análisis de
lecturas asignadas, simulaciones y sociodramas...
Por último, las fichas autocorrectivas permiten a cada estudiante avanzar a su
propio ritmo en la consolidación de ciertos conocimientos o habilidades. Por
ejemplo, realización de gráficos, uso de claves taxonómicas, dominio de
conceptos o clasificaciones... Aunque pueden ser elaboradas artesanalmente
por los propios docentes, convendría disponer además de una gama de
productos más «industrializados» para asegurar mayor variedad, mejor
presentación, mayor control de calidad, etc. La adaptación informática de las
fichas les hace ganar en flexibilidad y dinamismo.
La combinación inteligente de estos cuatro tipos de actividades resulta un
atractivo y educador paquete de opciones para el trabajo infantil. Y los
proyectos pueden iniciarse más fácilmente y desarrollarse mejor si están
apoyados y reforzados por las restantes posibilidades.
3. Falsos proyectos
Conviene estar atentos a actividades que a veces se llaman «proyectos» o
«investigaciones», sin que lo sean de verdad. Entre esos falsos proyectos
podemos mencionar:
•
las tareas para la casa, que consisten en buscar información sobre un
tema señalado por el docente, copiando de los libros sin mayor
procesamiento ni análisis;
•
las experiencias de laboratorio, en las que los estudiantes siguen
instrucciones paso a paso, sin más;
•
las encuestas elaboradas por el docente o el texto, que los estudiantes se
limitan a pasar y procesar bajo instrucciones externas;
•
las observaciones hechas por mandato, rellenando guías entregadas al
efecto;
•
las indagaciones realizadas a partir de problemas que se plantea el
docente, un equipo de docentes o el programa oficial, y para las cuales se
correlacionan contenidos programáticos de manera más o menos forzada.
En fin, no son proyectos todas aquellas actividades en las que el problema y la
metodología ya vienen dados y donde los estudiantes se limitan a actuar, en
todo caso, como «ayudantes de investigación». A veces algunas de estas
labores pueden resultar valiosas, pero no las clasificamos como proyectos
sino, si califican, como trabajos cortos. Para ser proyectos les falta la fuerza de
la iniciativa y de la autogestión infantil.
4. Tres posibles tipos de proyectos
Desde el punto de vista de nuestra especialidad, la enseñanza de las ciencias
naturales, estimamos útil destacar tres posibles tipos de proyectos: los
científicos, los tecnológicos y los de investigación ciudadana o proyectos
ciudadanos (LaCueva, 1996). Esta clasificación, con variaciones, también
puede emplearse para los proyectos que surjan en otras áreas, especialmente
en la de ciencias sociales.
En los proyectos científicos los estudiantes realizan investigaciones similares,
hasta donde lo permiten sus condiciones, a las de los científicos adultos:
indagaciones descriptivas o explicativas sobre fenómenos naturales (Harlen,
1989; Giordan, 1985). Serían ejemplos de proyectos científicos: hacer una
colección de minerales de la región, predecir y comprobar las reacciones de
las lombrices de tierra ante ciertos estímulos, estudiar la luz experimentando
con espejos, prismas, lupas, diversos recipientes llenos de líquidos, linternas,
velas...
En los proyectos tecnológicos los estudiantes desarrollan o evalúan un
proceso o un producto de utilidad práctica, imitando así la labor de los
tecnólogos. Tales serían los casos, por ejemplo, de construir aeroplanos con
papel y cartulina, de inventar recetas de ensaladas y canapés, o de evaluar la
calidad de varias marcas de lápices (Acevedo Díaz, 1996; Aitken y Mills, 1994;
Waddington, 1987).
Finalmente, en los proyectos ciudadanos los estudiantes actúan como
ciudadanos inquietos y críticos, que solidariamente consideran los problemas
que los afectan, se informan, proponen soluciones y, de ser posible, las ponen
en práctica o las difunden, así sea a pequeña escala. Como ejemplos de este
tipo de proyectos podemos mencionar el estudio de hábitos nutricionales de
compañeros del plantel, la investigación sobre posibilidades recreativas para
estudiantes en la comunidad, o la detección de fuentes de contaminación en la
periferia de la escuela (Hurd, 1982; Aikenhead, 1996; Fensham, 1987).
Los distintos tipos de proyectos facilitan a los aprendices el desarrollo de
diferentes clases de conocimientos y de habilidades, aunque tengan en común
el ser todos actividades investigativas. Así, según circunstancias, intereses y
recursos, el docente puede ayudar a los estudiantes a perfilar un proyecto más
hacia lo científico, lo tecnológico o lo ciudadano. Por otra parte, las
conclusiones de un proyecto de cualquier tipo pueden llevar a nuevos
proyectos, de similar o diferente naturaleza.
Ahora bien, esta tipología es de carácter indicativo y no debe asumirse
estrictamente. Muchos proyectos concretos no serán puros y compartirán
rasgos de dos o más de los tipos aquí presentados, o bien varios estudiantes
podrán trabajar juntos en un proyecto integrado que implique para cada uno
asumir un cierto y distinto rol (algunos alumnos serían «científicos» y otros
«tecnólogos», por ejemplo, trabajando conjuntamente para lograr un fin). No
obstante, tomada sin rigidez, la clasificación nos parece útil para evidenciar y
precisar posibilidades didácticas, pues ayuda a pensar con mayor apertura en
la diversificada naturaleza de las investigaciones posibles.
5. Fases en la realización de un proyecto
Aunque cada tipo de proyecto plantea etapas particulares en su desarrollo,
podemos señalar algunas fases genéricas presentes habitualmente en un
trabajo investigativo, cualquiera que sea su naturaleza. En síntesis, son las
fases de preparación, desarrollo y comunicación.
En la fase de preparación se realizan las primeras conversaciones e
intercambios que plantean un posible tema de proyecto y lo van perfilando.
También pertenecen a ella los momentos ya más precisos de planificación
infantil, cuando se especifican el asunto, el propósito, las posibles actividades
a desarrollar y los recursos necesarios. Les tenemos miedo a las
planificaciones demasiado minuciosas, pues cierran prematuramente
posibilidades y, además, resultan pesadas para los pequeños investigadores
por sus exigencias de exhaustivo registro escrito de lo que se va a hacer, a
menudo siguiendo patrones muy rígidos y estereotipados. Preferimos
planificaciones más sencillas, al alcance de los estudiantes, pero siempre
exigimos reflexión y previsión sobre el proyecto. El educador debe saber
valorar en cada caso hasta dónde pueden llegar sus bisoños investigadores.
Conviene tener presente que, a menudo, los estudiantes pequeños no prevén
series largas de acciones, a no ser que les sean muy familiares, sino que
tienden a ir pensando en lo que hacen mientras lo hacen (Harlen,1989); por
ello, puede ser recomendable que empiecen planificando sólo la primera etapa
de su investigación, y luego, tras su resultado se planteen la siguiente, y así
sucesivamente.
La fase de desarrollo implica la efectiva puesta en práctica del proyecto. Los
diversos equipos necesitan espacios y tiempos para poder ir realizando su
trabajo: equipos que trabajen muy juntos y sin condiciones ambientales ni
recursos suficientes, no podrán cumplir satisfactoriamente su labor. No nos
extendemos aquí en el tema de la base material necesaria para la
investigación infantil, pero se trata de un asunto fundamental al que le hemos
dedicado atención en otros escritos (LaCueva, 1985).
Las actividades que hay que cumplir pueden ser muy variadas, de acuerdo al
tipo de proyecto y al tema elegido: trabajos de campo, encuestas, entrevistas,
experimentos, visitas, acciones en la comunidad escolar o más allá de ella...
La consulta bibliográfica debe estar siempre presente, en mayor o menor
medida, a lo largo del proceso.
Es importante que los mismos alumnos vayan realizando el seguimiento de su
labor, reservando para ello algunos minutos del tiempo de clase, y contando
con el apoyo del docente. Maestros con experiencia en este enfoque
recomiendan que cada grupo tenga una hoja grande de papel, donde se
puedan ir anotando con palabras y flechas las actividades que se van
cumpliendo dentro de su proyecto. Cuando diversos equipos realicen
proyectos en un área común, es posible que entre todos elaboren un pliego
donde se vaya viendo, en forma resumida y de conjunto, la marcha de las
diversas investigaciones; de esta manera se tiene siempre al alcance de todos
el conocimiento global y el panorama relacionado de las indagaciones que se
están llevando a cabo. El seguimiento y el control, especialmente los
realizados por los propios estudiantes, son necesarios porque ayudan a no
perder de vista las finalidades del trabajo y a corregir errores por el camino.
Sin embargo, tampoco deben crecer tanto y ganar tanto peso que aplasten la
alegría y la espontaneidad del trabajo, en un hacer demasiado vigilado y
supervisado.
La fase de comunicación a veces se olvida, o bien se rutiniza en una breve
exposición oral ante los compañeros. Es importante valorar esta fase, tan
relevante en toda investigación, y ofrecer diversos cauces para la misma,
variables según circunstancias e inclinaciones de cada equipo. Algunos
autores (véase, por ejemplo, Gethins, 1990) diferencian entre la puesta en
común, una sencilla comunicación a los compañeros de los resultados de un
proyecto, y otra denominada presentación/celebración, que implica una
comunicación más allá de la clase, con mayor amplitud y diversidad de
mecanismos, utilizando medios que pueden ser desde poemas y canciones
hasta carteles, modelos o grabaciones.
Comunicar la investigación realizada no es sólo una acción hacia afuera sino
también hacia adentro, en el sentido de que ayuda a los estudiantes a poner
más en orden sus pensamientos y a completar y perfeccionar las reflexiones
ya hechas. La expresión escrita y/o gráfica de resultados, las exposiciones
orales organizadas y otras vías de comunicación, representan niveles más
formales y exigentes de manifestación de ideas y observaciones. Por otra
parte, el diálogo con los interlocutores permite avanzar aún más en ese
proceso. Al comunicar los resultados a otros se da pie también a la evaluación
externa del trabajo, paso beneficioso porque ayuda a laborar con rigor y
atención y se ofrece retroalimentación útil.
6. ¿Por qué los proyectos?
Los proyectos son las «actividades-reinas» del ámbito escolar. Son las
actividades que estimulan a los estudiantes a interrogarse sobre las cosas y a
no conformarse con la primera respuesta, problematizando así la realidad. Son
las actividades que, también, permiten a los estudiantes diseñar sus procesos
de trabajo activo y les orientan a relacionarse de modo más independiente con
la cultura y con el mundo natural y sociotecnológico que habitan. Son las
actividades que conducen a los estudiantes a poner sobre la mesa lo que de
verdad piensan sobre los diversos temas. Son las actividades que con mayor
fuerza hacen entrar en juego las ideas y la inventiva de los estudiantes,
llevándolos a movilizar sus «miniteorías» y a confrontarlas con otros y con la
experiencia, contribuyendo de ese modo al mayor desarrollo de las
concepciones infantiles. Son las actividades que mayor espacio abren a los
intereses de los estudiantes y a su creciente capacidad de participar
conscientemente en la conducción de sus procesos de aprendizaje.
Los logros afectivos y cognitivos de los proyectos, interrelacionados, no
pueden alcanzarse cabalmente por otras vías. Creemos que la escuela sin
proyectos es, lamentablemente, una escuela incompleta, que deja de ofrecer a
los estudiantes las experiencias más preciosas que debería ofrecer.
Cualquiera, niño, joven o adulto, que haya tenido la oportunidad de desarrollar
de manera auténtica (esto es, autónoma) una investigación, por pequeña que
haya sido, podrá darse cuenta de que esta actividad produce en quien la sigue
una gran satisfacción, y estimula a conocer más, a seguir profundizando en lo
investigado, como no puede hacerlo ninguna otra actividad escolar.
Podemos precisar algunas de las características positivas de los proyectos:
•
•
valoran los saberes y las experiencias de los estudiantes, puesto que
es a partir de ellos y gracias a ellos que se inician y desarrollan las
actividades indagatorias;
a su vez, el cumplimiento de los proyectos acrecienta los saberes y
experiencias infantiles.
En efecto, tratando de resolver los problemas de sus investigaciones, los
estudiantes se plantean la necesidad de saber más, que les estimula a la
consulta de textos e impresos, a la conversación con expertos, a la discusión
con docentes y compañeros, a la reflexión, a la observación, a la
experimentación y a la acción práctica:
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•
van abriendo nuevos horizontes y planteando nuevas exigencias a los
estudiantes. La respuesta a una pregunta desencadena nuevas
preguntas. El logro de una habilidad mueve al niño a «subir el listón» y
a proponerse alcanzar otras habilidades más exigentes;
acumulan energía por el interés de los estudiantes, se autopropulsan;
producen en los estudiantes la satisfacción de conducir su propio
trabajo, de participar y de lograr objetivos. Ello puede ir creando
espirales positivas de desarrollo cultural y afectivo-personal (Hayes,
1990);
exigen el dominio de importantes habilidades. Proyectos de diferente
tipo fomentan aptitudes distintas, pero de manera genérica podemos
mencionar: el manejo de diversas fuentes de información, la
realización de planes, la autoevaluación, la participación en grupos
autónomos de trabajo y la comunicación efectiva usando variados
medios y lenguajes;
propician alcanzar actitudes y valores positivos. Entre los más
importantes pueden destacarse: la responsabilidad, la reflexividad, el
espíritu crítico y la rigurosidad en el trabajo;
estimulan a los estudiantes a hacerse preguntas sobre el mundo en
que viven, sin tomarlo como algo ya conocido;
propician el fortalecimiento de capacidades metacognitivas:
capacidades de guiar, regular y favorecer los propios procesos de
aprendizaje;
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•
•
fomentan el aprendizaje cooperativo, con sus beneficios en términos
cognitivos, socio-afectivos y morales (Fernández y Melero, 1995);
permiten el compromiso físico de los estudiantes vinculado a la acción
intelectual: exigen manipulaciones, movimientos, desplazamientos
variados y significativamente controlados por los propios estudiantes,
quienes encuentran así la oportunidad de manifestarse corporalmente
en la escuela, disfrutando de las posibilidades de su cuerpo y
aprendiendo a dominarlo mejor (Alfieri, 1984; LaCueva, 1990);
estimulan la creatividad. Conviene tener presente que la creatividad
no se manifiesta sólo en la clase de arte o en la hora de «escritura
creativa». Está presente también en las investigaciones científicas,
tecnológicas o ciudadanas, que exigen crear ideas novedosas, llevar a
cabo propuestas, construir hipótesis, diseñar objetos originales... La
imaginación y la inventiva se despliegan en los proyectos, recibiendo
después la respuesta de la realidad gracias al experimento, la prueba
tecnológica o la acción social.
7. ¿Los estudiantes pueden ser investigadores
profesionales en miniatura?
Algunas corrientes dentro de la enseñanza de las ciencias apuntan a que los
estudiantes pueden actuar como «pequeños científicos» en su actividad
escolar. La verdad es que los estudiantes no pueden ser científicos ni
tecnólogos en miniatura, como tampoco son minicompositores ni miniebanistas. Toda actividad especializada adulta exige años de formación y de
práctica, y un estudiante de nivel básico normalmente no puede acceder a ella
cabalmente.
En particular, en los casos de las investigaciones científicas y tecnológicas,
hay que considerar que son tareas para las cuales se necesita una larga
preparación. La persona que las realiza requiere poseer un bagaje
considerable de conocimientos teóricos y un dominio de metodologías
investigativas, los cuales se adquieren tras años de estudio y, lo que es muy
importante, de prácticas con investigadores más avanzados, gracias a la
inmersión como aprendiz en una comunidad de investigación.
Aun en el caso de la que llamamos investigación ciudadana, la menos
especializada, no deja de ser cierto también que un niño no tiene todavía los
saberes, las capacidades y las condiciones para ser un «investigador
ciudadano» cabal. Incluso legalmente no es un ciudadano por su minoridad.
Podría parecer que lo que decimos es obvio. Sin embargo, lo indicamos
porque la propuesta del niño como «pequeño científico auténtico» aún está
presente en algunos círculos y se presta a actividades científicas escolares
distorsionadas y poco fructíferas.
Si un niño no puede actuar como un investigador adulto, ¿en qué consiste
entonces nuestro planteamiento de los proyectos de investigación? La idea
que tenemos es la de fomentar la indagación en la escuela respetando y
atendiendo a la edad y a las condiciones psicológicas y sociales de los
estudiantes-investigadores. Se trata de ayudar a los estudiantes a que hagan
preguntas, a que manifiesten su curiosidad sobre múltiples temas, a que se
asomen a actividades poco conocidas por ellos, a que se planteen
necesidades de mejoramiento social y personal, y a que vayan respondiendo a
sus preguntas, sus inquietudes y sus necesidades gracias a su propia
búsqueda de información, a sus propias observaciones y experimentos o a su
propia acción social. No pretendemos que por sí mismos redescubran teorías
científicas ni reinventen tecnologías, las cuales han exigido años y años de
labor a conjuntos muy diversos de investigadores adultos. Lo que planteamos
es que los estudiantes, apoyándose en lo que ya sabemos hoy, en la cultura
producida y a la que debemos facilitarles el acceso, interaccionen con el
mundo natural y social que los rodea de manera activa, constatando
situaciones directamente, reflexionando y participando.
En ocasiones será interesante que, dentro de sus posibilidades, adopten para
sus búsquedas el enfoque del científico. En otras, el del tecnólogo. Y, en
muchas, el del ciudadano alerta y preparado. Conviene experimentar los tres
enfoques a lo largo de la formación escolar, puesto que cada uno implica una
forma diferente de interrogar al mundo énfasis temáticos y organizaciones
teóricas distintas, junto a procesos de indagación disímiles. En cada caso, los
estudiantes participan de un punto de mira, de unas concepciones y unas
prácticas diferentes. Y si bien la más propia de todos es la investigación
ciudadana, conocer las otras modalidades desde dentro, de cierta manera, y
estudiar el mundo desde esos puntos de enfoque, será beneficioso para todos
los alumnos y estimulará y empezará a formar a los que se planteen luego
seguir por esos caminos.
Lo que queremos evitar son las situaciones forzadas y las exageraciones.
Pretender que todos los estudiantes restrinjan a la indagación «como el
científico» su acción escolar en el área de ciencias es desequilibrado y
limitante, y dejará fuera a muchos. Pretender que el maestro o la maestra
actúen como un jefe de laboratorio científico de investigación con sus alumnos
como colaboradores o investigadores noveles es desmesurado, tiene escasas
posibilidades de realización y ni siquiera resulta deseable, incluso en la
escuela secundaria.
Por su amplitud y flexibilidad, creemos que nuestro planteamiento ofrece
caminos más viables y fructíferos.
8. ¿De dónde surgen las ideas para los
proyectos?
Las ideas para los proyectos no pueden surgir de una imposición: «Para
mañana, investiguen sobre el petróleo» (o sobre la contaminación de las
aguas, o sobre los aviones, o sobre la circulación de la sangre...). Los
proyectos-tarea, hechos sin interés, por cumplir una obligación, son la antítesis
de los verdaderos proyectos.
Por otro lado, no basta con decir que se puede investigar «sobre lo que
ustedes quieran». Esta invitación tan laxa deja a los estudiantes sin apoyos y
sin herramientas, en un contexto social y escolar que mayoritariamente no los
ha estimulado a la indagación.
Los estudiantes requieren un ambiente y unas ayudas para poder iniciar y
consolidar el trabajo por proyectos: la escuela está llamada a ampliar las
vivencias infantiles y a presentar a los estudiantes nuevos retos,
impulsándolos a que empiecen a hacerse más preguntas y a que tengan de
esta manera «material» de donde plantearse proyectos. Los intereses de los
estudiantes no han de tomarse como algo dado, que la escuela debe sólo
aceptar. Es obligación de la institución escolar contribuir a acrecentar y a
diversificar los intereses infantiles, gracias a las experiencias que proponga y a
los recursos que acerque al alcance de sus manos. Recordemos que más allá
del aula los estudiantes no viven «espontáneamente», sino que sobre ellos
actúan, no siempre de manera positiva, diversos factores y ámbitos sociales:
la televisión, el barrio, la familia...
De la escuela de la rutina y de la copia no pueden surgir ideas ni inquietudes.
La escuela como medio ambiente rico en recursos y en experiencias es la que
permite y apoya los interrogantes y las indagaciones. Por eso nos parecen tan
importantes las que hemos llamado «experiencias desencadenantes»: ellas
ofrecen vivencias ricas que nutren la mente infantil y pueden motivar a los
pequeños a plantearse preguntas. También las actividades fértiles, dentro de
su mayor estructuración, son labores que pueden contribuir a despertar la
curiosidad infantil sobre ciertos asuntos.
La vida de los estudiantes fuera de la escuela es otra posible fuente de ideas
para proyectos. Por ello es importante dejarla entrar en el aula, en vez de
cerrarle las puertas. Entre las experiencias desencadenantes y las actividades
fértiles puede haber algunas orientadas a tal efecto. Por ejemplo, los textos
libres, los dibujos libres, las carteleras de Novedades elaboradas con material
que traen alumnos y maestra...
Otra buena idea en esta línea es la agenda de bolsillo del maestro italiano
Mario Lodi (mencionada por Tonucci, 1990:63). Este educador lleva siempre
consigo una pequeña agenda donde anota temas de conversación que tienen
los estudiantes entre sí y que él alcanza a oír. Son «ecos» de la vida e
intereses infantiles que le llegan antes de entrar al aula, en el transcurso de
los trabajos de equipo o en los recesos. Lodi va tomando nota, y, después de
unos días, analiza lo que tiene. Este material le sirve para conocer mejor a sus
alumnos y, eventualmente, para sugerirles temas de proyectos. La experiencia
«en bruto» de los estudiantes es tomada y organizada por el educador, quien
luego la devuelve a los estudiantes para que sigan trabajando a partir de ella.
La misma actividad investigativa es otra rica cantera de ideas para nuevos
proyectos. Una indagación ayuda a responder ciertas preguntas pero a la vez
plantea otras, y a medida que permite conocer determinados temas va
desvelando nuevos campos culturales a explorar. Ésta es una gran diferencia
entre los proyectos y los ejercicios y actividades que normalmente aparecen
en muchos libros de texto: los proyectos no terminan en un final concluyente,
sino que se abren a nuevos interrogantes y a nuevas posibilidades de
indagación, mientras que los ejercicios de texto son generalmente cerrados y
suponen llegar a una serie precisa de resultados y a unas conclusiones con
las cuales acaba el proceso, sin ulteriores desarrollos, sin viabilidad para
experiencias nuevas y sin que se abran caminos (Ciari, 1977).
Como ayuda orientadora adicional que contribuya a perfilar indagaciones
infantiles, es posible ir recopilando sugerencias concretas de las que a
menudo aparecen en libros divulgativos y en manuales para maestros de
ciencias. Cuando haga falta, pueden servir para que los estudiantes escojan
entre ellas lo que quieran hacer, usándolas como un banco de posibilidades a
su alcance. No serían una imposición sino un conjunto de invitaciones y de
sugestiones. Incluso una propuesta de este banco puede servir como punto de
partida, para luego ser considerablemente modificada por los estudiantes
investigadores. El educador puede ir construyendo su banco de ideas para
proyectos gracias a esas y otras fuentes y a sus propios planteamientos.
9. El papel del docente
Defendemos el protagonismo de los estudiantes en los proyectos, pero ello
implica a la vez un papel muy activo del docente. El maestro tiene mucho que
hacer en la clase investigativa, a pesar de que no lleva el proceso
directamente.
Una de sus labores es, como hemos dicho, ayudar a los estudiantes a ampliar
su campo de intereses, proponiéndoles nuevas vivencias y alentándolos en el
uso de nuevos recursos. Es importante también que oriente a los estudiantes
hacia una mayor profundización de sus inquietudes.
Adicionalmente debe ayudar a perfilar los temas de investigación entre los
muchos asuntos que los estudiantes pueden plantear. En ocasiones los
alumnos exponen temas demasiado amplios, cuyo desarrollo llevaría a la
frustración. Otras veces, por el contrario, las materias son muy concretas y
hay que abrirlas un poco. A partir de los asuntos que los alumnos traigan a
colación, conviene canalizar sus proyectos hacia aquéllos más promisorios,
para que el docente sepa que pueden llevar a nuevos y valiosos
conocimientos o a la adquisición de importantes habilidades. Así lo señala
Ciari (1981), quien destaca también como un criterio relevante la continuidad:
son positivas las investigaciones que pueden vincularse a algo que ya se ha
hecho antes y que representan un desarrollo de lo anterior, basándose en lo
alcanzado para seguir adelante. El mismo autor destaca otros dos criterios
dignos de tenerse en cuenta: por una parte, el de lo esencial, lo que no puede
ser ignorado so pena de una visión limitada del mundo y, por otra, el de lo
típico, lo que debe conocerse por común y preponderante.
Otro momento importante del trabajo del docente ocurre cuando los
estudiantes están realizando el plan de su proyecto de investigación. En esta
fase, compete a la maestra o al maestro revisar los planes infantiles y
colaborar para que sean suficientemente realistas y específicos. Como hemos
dicho, debe evitarse el peligro de imponer pasos que los estudiantes no han
llegado todavía a necesitar, en la búsqueda por parte del educador de una
sistematización prematura o de una exhaustividad demasiado temprana. Sería
el caso, por ejemplo, cuando se exige a los alumnos que planteen hipótesis o
controlen variables de manera forzada, sin haber empezado primero por el
tanteo experimental abierto. Es importante acompañar y apuntalar el proceso
de los alumnos para irlo haciendo cada vez más completo y riguroso, pero sin
que los estudiantes dejen de considerarlo suyo.
Posteriormente y a lo largo de la investigación, la educadora o el educador
han de velar por el adecuado cumplimiento de las actividades, conversando
con los estudiantes investigadores y ayudándolos a que ellos mismos vayan
haciéndole el seguimiento a su trabajo. Para concluir, el docente debe alentar
a los muchachos a que realicen una buena comunicación del resultado de su
labor y contribuir a que reciban útil realimentación sobre la misma.
En el transcurso del trabajo la intervención del educador ha de incitar a los
estudiantes a profundizar en sus reflexiones, a pensar de manera más
detenida y compleja y a relacionar más. Así mismo, sus explicaciones, más o
menos extensas, pueden ofrecer saberes valiosos para el trabajo infantil.
Uno de los principales aportes del educador es el de crear en el aula un clima
cálido, de apoyo y aliento a la investigacion estudiantil. Investigar implica
emprender nuevos caminos, no siempre exitosos, implica equivocarse y volver
a empezar, implica llegar en ocasiones a calles sin salida. Repetir lo que hay
en el libro no implica riesgo, mientras que buscar cosas nuevas sí. Los
alumnos no podrán ser inquietos investigadores si en la clase se castiga el
error con acciones que pueden ir desde la burla hasta el punto menos.
Tampoco se animarán a realizar indagaciones si de múltiples maneras se les
hace ver lo poco que saben y lo torpes que son. La investigación infantil, para
prosperar, necesita un ambiente de confianza y apoyo, de comprensión ante
los traspiés y de reconocimiento de los logros.
Puede apreciarse cómo el educador debe prepararse cada vez más para
actuar en la clase investigativa, no sólo desde el punto de vista pedagógico
sino también en el dominio de los temas científicos y tecnológicos. No se trata,
desde luego, de que deba «saberlo todo» para cada proyecto infantil: allí está
el aporte de los libros, de los videos, de los expertos, de la prensa... Pero sí es
importante que las profesoras y profesores acrecienten año a año su dominio
de los temas de la ciencia y la tecnología, gracias a lecturas, cursos,
seminarios y otras fuentes de formación. El educador debe tener el
conocimiento básico que le permita apoyar el trabajo infantil y orientar las
adicionales búsquedas de información.
10. ¿Los proyectos tienen que ser «macroesfuerzos»?
Hemos constatado que algunos educadores entienden por «proyecto» sólo
una acción educativa multitudinaria, que involucra a toda una clase o, incluso,
a varios grupos-clase y a sus respectivos docentes, en trabajos de meses de
duración. Sin descartar algunas investigaciones de este tipo, creemos que
resulta recomendable un tamaño menor para los proyectos más usuales. Los
proyectos con muchos integrantes hacen difícil que todos los estudiantes
participen de verdad y que se vinculen intelectual y afectivamente con la labor.
En lo cotidiano resultan más manejables y más potencialmente auténticos los
proyectos que involucran a tres o cuatro estudiantes. En general, estos
proyectos pueden durar desde unas tres semanas hasta un par de meses,
aunque ocasionalmente no son descartables proyectos más largos.
Este enfoque no significa un trabajo escolar atomizado, puesto que también
planteamos momentos de labor conjunta de toda la clase: las actividades
desencadenantes, las discusiones, las presentaciones de proyectos, las
conferencias de los estudiantes, la asamblea de clase, etc.
En ocasiones es posible que varios equipos realicen proyectos dentro de una
gran área común, lo cual posibilita la mejor ayuda del docente y permite una
acometida más ambiciosa y profunda del tema, junto a una sistematización
más completa.
También puede ocurrir que un trabajo se inicie con un grupo pequeño pero
que evolucione después hacia un esfuerzo que convoque a toda la clase,
porque plantee problemas y acciones investigativas grandes, que exijan
muchos participantes para ser desarrolladas con éxito: observaciones
diversificadas, encuestas amplias, acciones sociales de envergadura. Estos
superproyectos sí resultan muy beneficiosos.
Los propios proyectos de tres o cuatro estudiantes pueden variar bastante en
magnitud y duración. En ocasiones se ha distinguido entre proyectos mayores
y menores (véase Rico, 1990). Los primeros son grandes unidades de trabajo
con un propósito cultural amplio, también denominados proyectos vitales. Los
segundos implican organizarse para resolver una necesidad concreta, como
construir un acuario nuevo o mejorar la organización del fichero de fotografías
de la clase.
11. La prisa como enemiga
La actividad investigadora infantil necesita tiempo suficiente para poder
desarrollarse de manera auténtica. Desconfiamos de los proyectos «de hoy
para mañana», que se plantean y se realizan aceleradamente. La escuela
tradicional hace todo de manera muy rápida. En apariencia cumple con las
labores, pero si examinamos más a fondo descubrimos que, con frecuencia,
los productos son de poca calidad y el trabajo apenas araña la superficie del
tema estudiado.
La investigación infantil requiere tiempo: tiempo para escoger el problema,
para diseñar el plan de trabajo, para reformularlo si es necesario, para
desarrollar lo planificado (con sus rectificaciones, sus idas y venidas, sus
calles sin salida), y tiempo para la comunicación de resultados. Apurar el
proceso guiando en exceso a los estudiantes resulta contraproducente.
Los proyectos exigen tiempo, y mucho tiempo se puede consumir para
resultados que a lo mejor se ven pequeños. Pero es que los proyectos son
como icebergs: lo que se ve a primera vista es apenas una parte muy pequeña
de todo lo logrado. En efecto, el esfuerzo de los muchachos y muchachas en
todos los procesos donde se ven involucrados a lo largo de la investigación
implica muchas ganancias, más allá de lo observable en el estricto producto
final. Docentes acostumbrados a la velocidad de las clases tradicionales, en
las cuales un tema se ve en dos horas, pueden encontrar preocupante la
lentitud del trabajo. Pero deben considerar que la verdadera formación,
aquélla que involucra a fondo a los estudiantes y pone en tensión todas sus
capacidades, aquélla que llega a valiosos avances en muy diversas facetas,
es una tarea compleja y prolongada.
El horario tradicional de clase, con sus cortos lapsos compartimentalizados
para asignaturas diversas, no favorece el trabajo por proyectos. Conviene
dedicarle espacios más grandes de tiempo: una mañana o una tarde
completas una o dos veces por semana. De esta manera, los estudiantes
pueden trabajar con tranquilidad en tareas que exigen concentración y
dedicación, que no son posibles de resolver en cuarenta y cinco minutos. Para
los proyectos más complejos puede ser provechoso dedicar adicionalmente
lapsos intensivos de labor de dos o tres días seguidos. Recordemos que este
tiempo no se «pierde», puesto que gracias a él pueden lograrse aprendizajes
de calidad en diversas áreas.
12. Más allá de la monodisciplinariedad
Todos los proyectos, pero fundamentalmente los ciudadanos, implican trabajar
más allá de las fronteras de una sola disciplina, sea ésta biología, química,
geografía o cualquier otra.
No se trata sólo de integrar de manera más o menos forzada contenidos ya
establecidos de diferentes asignaturas. El punto de partida no son las
asignaturas sino el proyecto. Desde él, y en su desarrollo, se van buscando
conocimientos necesarios en diferentes áreas del saber. Esta distinción es
importante: lo contrario puede dejar muy de lado los intereses de los
estudiantes y los problemas verdaderamente sentidos, para convertir el
proyecto en un arreglo burocrático entre docentes, entre técnicos de instancias
planificadoras, o entre ambos.
Además, el trabajo por proyectos implica otros saberes distintos a los
estrictamente disciplinarios. Por eso hemos dicho que la enseñanza que nos
parece más necesaria y positiva es la metadisciplinaria, puesto que,
abarcando los contenidos de las disciplinas va más allá de ellas, considerando
saberes prácticos, reflexiones éticas, impresiones y producciones estéticas,
nociones y acciones sociopolíticas...
13. ¿La enseñanza por proyectos es episódica?
En ocasiones se critica a la enseñanza por proyectos el ser episódica: una
enseñanza donde los estudiantes saltan de tema en tema, de acuerdo con los
intereses del momento, sin profundizar en nada y sin sistematizar nada,
careciendo al final de los conocimientos estructurados y organizados que
permiten la comprensión verdadera y el ulterior desarrollo del saber.
Este riesgo existe, aunque parece exagerado preocuparse por él estando
donde estamos: en una escuela cerrada a las propuestas infantiles,
impartidora de nociones minuciosamente estructuradas, y que ha demostrado
ser un patente fracaso. En verdad, los riesgos de la escuela demasiado
abierta están muy lejanos para nosotros. Sin embargo, no deja de ser útil
considerar este problema, aunque sólo sea como prevención a largo plazo y
como alerta a experiencias concretas que puedan desviarse por caminos poco
fructíferos.
La escuela de la investigación y de los proyectos no tiene por qué caer en el
«mariposeo», en las miradas superficiales a los más disímiles temas. Como
hemos dicho, la investigación no surge simplemente de temas del momento,
de lo primero que se les viene a la cabeza a los estudiantes, o de una
curiosidad efímera. Planteamos que la clase esté organizada como un
ambiente de trabajo cultural serio: a ello han de contribuir los recursos
disponibles, las formas de planificación, las modalidades de evaluación y los
mecanismos de disciplina y regulación del trabajo (LaCueva, 1997a, 1997b).
Los estudiantes entran así en un mundo especialmente diseñado para la labor
cultural y se empapan de unas rutinas de labor y de una tensión de trabajo
particulares, que orientan hacia ciertas actividades y alientan ciertas
disposiciones.
Por otra parte, existen estímulos para los proyectos, que son las experiencias
desencadenantes y las actividades fértiles. Estas son invitaciones que hace la
escuela a los estudiantes, que los van adentrando en determinadas
situaciones importantes y en temas clave.
Además de todas las propuestas de proyectos, el docente propiciará aquéllas
que le parezcan más fructíferas para la formación de los pequeños, aplicando
criterios como los ya mencionados de continuidad, fertilidad, esencialidad y
tipicidad. Unos programas oficiales organizados como «manuales de
exploradores», a partir de algunos grandes temas fundamentales, ayudarían al
docente a impulsar ciertos proyectos propuestos por los estudiantes y a
sugerirles otros.
Adicionalmente, para evitar la superficialidad y los vaivenes, es buena idea
que los estudiantes escriban el tema o área-problema que quieren investigar y
dejar «dormir» la idea durante uno o más días. En el intervalo pueden madurar
más su intención, comunicarse con otros compañeros, consultar algunas
fuentes, etc.
Incluso cuando un proyecto no pueda llegar a su fin, es importante que los
estudiantes presenten un informe dando cuenta de lo sucedido y de las
razones que llevaron a suspender la labor. Esa estrategia estimula la
constancia y el rigor en los trabajos de los alumnos (Giordan, 1985).
No creemos que estas acciones estructuradoras y orientadoras de la escuela
nieguen la participación infantil. La escuela, los educadores, no tienen por qué
ser pasivos ante las iniciativas estudiantiles. Se trata de iniciar un diálogo con
los estudiantes, incitándolos y apoyándolos, pero también orientándolos para
que sus actividades vayan formando una trama relevante y significativa de
saberes diversos.
Pero así como nos oponemos a lo episódico, a la enseñanza a saltos,
creemos aún más peligrosa la escuela de los saberes congelados en
estructuras muy ordenadas y rígidas, que tienen sentido para quien las
elaboró pero que no son evidentes ni ayudan mucho a quien debe seguirlas
forzadamente. Resulta demasiado simple pensar que porque los docentes o
los técnicos que hacen los programas oficiales organizan de una cierta
manera la enseñanza de la ciencia (o de la historia, o de las matemáticas...),
esta organización va a ser percibida y asimilada por los alumnos. Con
frecuencia ellos siguen las secuencias a ciegas, sin incorporar a sus
«estructuras mentales» la organización presentada, olvidando y deformando
mucho, y sin entender con profundidad casi nada. Al final de seis o nueve
años de estudio, la mayoría no concluye con un saber estructurado que sea
reflejo del programa oficial, sino con una colección de nociones más o menos
sueltas, islotes de esta o de aquella asignatura, rodeados de mares de
ignorancia. Justo lo opuesto de lo que se supone pretendía esta planificación
tan organizada y sistemática que se suministra a cucharadas en un régimen
sin desviaciones ni sorpresas.
Por eso, al falso orden de la escuela superprescriptiva preferimos el orden
auténtico de la escuela participativa. Allí el diálogo docente-estudiantes
permitirá ir organizando el trabajo para que cada niño vaya estructurando sus
saberes con sentido y con interés en un ambiente culturalmente rico. No es
una tarea fácil, pues la formación cultural no es fácil. Pero si se logra construir
esa tensión de trabajo que mencionamos, es una tarea que se puede iniciar en
la escuela básica, y que cada estudiante es posible que continúe en el futuro,
bien en la educación formal o bien fuera de las aulas.
14. ¿La enseñanza por proyectos es empirista?
Otra crítica que se le hace a este enfoque pedagógico es la de ser
excesivamente empirista, centrada en lo que los estudiantes pueden observar
o manipular, y despreciativa de la teoría, del saber humano ya producido y
organizado. Desde luego, no queremos propiciar esta posible desviación.
Queremos afrontar la educación en toda su complejidad, sin caer en
extremismos simplificadores. Lo deseable y necesario es que cada estudiante
pueda poner en interrelación su experiencia directa, expresada en
observaciones, encuestas, experimentos o acciones comunales, con sus
reflexiones y con los saberes que le ofrecen las entrevistas a expertos, las
exposiciones del profesor y de los compañeros, los libros, los videos y otras
fuentes. No les basta a los estudiantes con lo que puedan aprender por su
propia acción directa sobre el mundo, sino que necesitan acceder a la cultura
producida por la humanidad y que está acumulada en diversos registros.
Lo que rechazamos es la educación centrada en el libro de texto, que es un
pobre libro, y que se halla limitada a una teoría mal explicada, difícil de
entender por su esquematismo, rigidez y desvinculación con el mundo de los
aprendices.
Lejos de ser empiristas, los proyectos bien orientados llevan a los estudiantes
a buscar y a apreciar la consulta teórica, que se hace entonces con sentido y
con interés, al calor de una indagación asumida como propia y de unos
problemas a los que se desea encontrar respuesta. Cuán diferente es leer
sobre anfibios porque «toca», a consultar sobre los sapos con motivo de los
huevos que se consiguieron en un paseo y que se quieren desarrollar en el
aula. O revisar bibliografía sobre el tiempo atmosférico porque hay que hacer
una tarea, a buscar información para resolver inquietudes sobre el origen de
los rayos y sus consecuencias.
A veces las maestras y maestros deseosos de un mejoramiento escolar
critican «lo teórico», sin percatarse de que lo que rechazan es el teoricismo
tonto y aburrido del texto y la copia. Lo auténticamente teórico es necesario,
interesante y enriquecedor: para entender de verdad la naturaleza, la
tecnología y la vida social, no nos basta con lo que podamos aprehender con
nuestros sentidos ni con lo que podamos pensar por nuestra cuenta.
Necesitamos compartir el saber que la humanidad ha producido hasta hoy con
esfuerzo de muchos. Un saber que nos guarda agradables sorpresas y que
nos capacita para ser a la vez productores de cultura nueva.
15. Camino con futuro
Admitiendo sus dificultades y afrontando sus riesgos, la enseñanza
investigativa es nuestro camino más seguro para un aprendizaje escolar
completo y profundo, estimulador y gratificante.
Hoy, cuando con justicia se aspira a una educación básica para todos, que
sepa acoger y formar a los estudiantes de diversos sectores sociales y de los
más variados intereses y perspectivas personales, la enseñanza tradicional,
caracterizada por sus rutinas escolásticas, su uniformidad y su aridez, tiene
muy poco que ofrecer, mientras que la enseñanza investigativa, gracias a su
flexibilidad, su vitalidad y su diversidad, representa más que nunca la opción
viable y realista para ayudar a todos a acceder a una formación cultural de
calidad.
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