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JÓVENES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. ¿Qué y cómo
enseñar?
AUTORA: Graciela M. González
E-mail: [email protected]
SÍNTESIS
Como si se tratara de una profecía autocumplida, la trayectoria escolar del sujeto con
necesidades educativas especiales indica que, después del nivel primario, asistirá a un
centro de formación profesional o aprenderá el oficio trabajando, en una etapa de la vida en
que otros estudiantes organizan sus actividades en torno a un colectivo social donde
comparten códigos e intereses propios de la edad. Sobretodo es así cuando hablamos de la
discapacidad mental atravesada por la pobreza. Este reduccionismo condena al joven con
necesidades especiales a asistir a un aprendizaje predominantemente práctico y muchas
veces a la ubicación laboral prematura. En este trabajo se abordan estrategias que permitan
el acceso de estos jóvenes y adolescentes a la educación secundaria con el objetivo de que
reciban una educación integral y completa, considerando que aprender a ser, saber, hacer y
convivir son metas básicas para todos los estudiantes.
Juventud y subjetividad
Según Bourdieu, las diferencias en relación a las edades, es parte de un arbitrio
cultural que imponen los sectores dominantes, por su capacidad para establecer
significaciones que en realidad constituyen relaciones de fuerza legitimadas. La noción de
adolescencia y juventud, al igual que la de infancia, está atravesada por conjuntos
discursivos que imponen una visión particular en un determinado momento histórico de la
sociedad. La delimitación de esta categoría social como parte de un ciclo vital, está definida
en relación a la idea de etapa futura, que implica transición o preparación para la vida
adulta. Se trata de un sujeto que está construyendo su propia subjetividad y ensayando de la
mejor manera posible, su lugar en ese mundo adulto. Es un drama, en el sentido de que este
ensayo para procurar su definitiva inserción en el mundo adulto, le significa un entrar y
salir de la escena, reconocer, aceptar o cuestionar la palabra del adulto y finalmente asumir
su propia palabra.
Cuándo empieza o termina la adolescencia, cuándo comienza o finaliza la juventud,
dependen de cada momento histórico y de cada comunidad, variando además dentro de
cada cultura, en función de la historia familiar, la clase social o el barrio.
Hay un momento del ciclo vital, que coincide con el que se denomina pubertad, en el que
aparecen cambios biológicos que marcan la ruptura con la etapa anterior de la infancia,
pero es la cultura de la palabra el eje central de esta etapa. Surgen así los ritos, los códigos
propios que se constituyen en modos de pertenencia y, aún cuando varían según los grupos
sociales, hay códigos comunes y modas que se repiten en todos los jóvenes. Esto también
es así en los jóvenes con necesidades educativas especiales a pesar de los mitos que
circulan en torno al tema. Una experiencia referida a la integración de un joven con
Síndrome de Down en el nivel polimodal da cuenta de esta situación: “La brecha entre los
intereses del alumno y los de sus compañeros no era tan significativa. Encontrándose en la
adolescencia, pudimos descubrir, por sus relatos, que en realidad sus gustos en ese
momento pasaban por las chicas, la música, las motos y el look de su pelo. ¿No son las
preocupaciones de la mayor parte de los “pibes” de 14-15 años?” (González, 2005)1 .Tener
en cuenta esos intereses y esas necesidades es central al momento de diseñar estrategias de
enseñanza y de aprendizaje.
Acerca del aprendizaje
Son varios los elementos que operan sobre el proceso de aprendizaje: los intereses
propios de la edad y los de cada sujeto, las características del sujeto que aprende y del que
enseña, las del contexto, las de los contenidos a enseñar. Esto significa que, en cada
situación de aprendizaje, se conjugan diferentes variables relacionadas con el desarrollo
cognitivo, con los conocimientos previos y la motivación entre otros, los cuales se
interrelacionan y dan como resultado el aprendizaje. Así, las experiencias de enseñanza y
aprendizaje no son motivantes y efectivas en sí mismas sino que cambiarán según los
sujetos y los mecanismos que se pongan en juego.
Los criterios que se plantean en relación a los tres elementos constitutivos del
aprendizaje: sujeto, contexto y contenido; dan lugar a distintas posiciones o teorías del
aprendizaje que implican modalidades de intervención docente. Realizaremos una breve
descripción de las mismas. El enfoque conductista se basa en la premisa de que la conducta
humana puede adquirirse o modificarse a través de procedimientos que van de afuera hacia
adentro del sujeto y mediante reforzamiento. En este modelo, la intervención del docente
tiene una impronta muy fuerte en los aprendizajes. A los efectos didácticos, y sobretodo
para la educación especial, el conductismo aporta su visión sobre los procesos de
asociación, ejercitación y refuerzo necesarios para la incorporación de hábitos y destrezas
que requieren automatizarse.
La teoría cognitiva tiene varias perspectivas: la del procesamiento de la información,
la de aprendizaje significativo, la de desarrollo psicogenético y la socio-histórica de
Vigotsky. En todas ellas el sujeto es reconocido como el que elabora la información y el
conocimiento a partir de los estados, procesos y formas de organización cognitiva interna.
La teoría del procesamiento de la información parte de unas pocas operaciones básicas para
el desarrollo de la inteligencia y la capacidad de conocimiento e innovación. Se compara al
cerebro con la computadora ya que el ser humano posee sistemas cognitivos que se
alimentan de información y que los procesos de almacenamiento, procesamiento de la
información y memoria son la base de los mismos, al igual que en el ordenador. Los aportes
de este enfoque, precisamente en relación a la memoria, la selectividad de la percepción y
la organización de los conocimientos, son importantes para la enseñanza de algunas
habilidades simples.
La teoría del aprendizaje significativo plantea como central la construcción de
significados; partiendo de la base de que las condiciones de significatividad son:
 que el contenido tenga cierta estructura interna (significatividad lógica)
 y que el contenido tenga relación con lo que el alumno sabe (significatividad
psicológica)
La motivación es condición esencial del aprendizaje escolar y en este sentido la teoría
aporta elementos valiosos para pensar estrategias educativas para alumnos con necesidades
especiales.
González, G. (2005) En Dubrovsky, S. (comp.), “La integración escolar como problemática profesional”,
Buenos Aires, Noveduc, 2005
1
La teoría psicogenética es una teoría del desarrollo cognitivo más que una psicología del
aprendizaje. Indaga sobre los modos en que se produce el pasaje de menor a mayor
conocimiento, describe formas de validación del saber y aporta sobre las etapas evolutivas
del alumno al establecer los estadios del desarrollo. Parte de algunos principios básicos: la
acción es constitutiva de todo conocimiento; sujeto y objeto interactúan y se constituyen
mutuamente; existe una tendencia a la equilibración creciente entre asimilación y
acomodación del sujeto al entorno. El aporte de este enfoque a los abordajes educativos del
sujeto con discapacidad, ha resultado muy importante al incorporar una mirada
comprensiva sobre su lugar como sujeto activo y protagonista del aprendizaje a partir de
sus propios procesos cognitivos. También la valoración de la etapa sensorio-motriz y de la
actividad como prerrequisitos del aprendizaje.
La teoría socio-histórica desarrollada por Vigotsky, plantea el desarrollo del niño como un
desarrollo particular dentro de una cultura específica. Los procesos de tipo elemental
poseen su propia línea de progreso e incluyen formas elementales de memoria, atención,
sensopercepciones que progresan con el desarrollo. Acompañan procesos de maduración y
están destinados a reorganizarse, complementarse o subordinarse a procesos psicológicos
superiores originados en la vida social. Los procesos psicológicos superiores constituyen la
línea cultural o histórica del desarrollo. Aparece el concepto de mediadores del aprendizaje,
esos otros (adultos, pares) que colaboran en el desarrollo de la zona potencial (la franja de
posibilidad entre lo que la persona puede hacer por sí mismo y lo que puede hacer con
ayuda). El rol de los mediadores en el aprendizaje de las personas con algún tipo de
discapacidad o dificultad de aprendizaje contribuye a formar andamiajes, o lo que es lo
mismo, esquemas de intervención conjuntas hasta el logro de la mayor autonomía, siempre
que esto sea posible.
Tomando como base estos distintos enfoques, se podrá recurrir a sus fundamentos, con la
intención de diseñar estrategias de intervención docente que tengan como propósito el
desarrollo de los objetivos, habilidades y conocimientos que es necesario trabajar en todos
los alumnos.
El grupo como estrategia
Porque partimos de la base de que el aprendizaje es esencialmente social, y que tiene por
finalidad un sujeto singular y social, un ciudadano activo, pensamos que es necesario
promover actividades que favorezcan el trabajo en grupos cooperativos y ayuden a
constituir un entorno educativo positivo. Fernando Hernández (1997), define al entorno
educativo como aquel que “...está formado por un universo de estímulos e intercambios que
contribuyen al desarrollo cognitivo y de socialización de los individuos.” El trabajo en
grupo permite además, intercambiar materiales, ideas, propuestas, buscar información en
forma conjunta, enriquecer los resultados de las actividades, beneficiarse unos y otros con
el aporte de las capacidades y habilidades de todos. Según Tonucci (1990) trata de
posibilitar que el aula se convierta “…en un lugar adecuado donde se permita que un grupo
de alumnos, en dinámica confrontación y cooperación recíproca, junto con adultos
competentes, desarrollen a los máximos niveles posibles las capacidades cognitivas de cada
uno, elaborando sus propias experiencias y utilizando todos los lenguajes (de los expresivos
a los formales) y todas las dimensiones de su propia personalidad (emotivas, creativas,
lógicas)… poner a disposición de todos sus alumnos los instrumentos fundamentales para
un conocimiento consciente, actualizado y crítico de la realidad”2. (...) La actividad escolar
de los alumnos deberá consistir en una elaboración continua de las experiencias vividas o
conocidas por ellos, empezando por los conocimientos presentes, a través de la
confrontación y el debate, y empleando todos los lenguajes posibles y los instrumentos
culturales disponibles hasta alcanzar la máxima profundización posible”3, permitiendo la
interacción de grupos heterogéneos y la integración de una población escolar diversa, en
torno a objetivos comunes. Se trata también de que el adolescente y el joven, vaya
construyendo ciudadanía por eso la enseñanza en la escuela secundaria, además de las
tareas individuales, ha de enseñar a trabajar y aprender con otros.
Por estas razones se explicitarán como estrategias educativas para la enseñanza y el
aprendizaje de los jóvenes, dos formas de organización didáctica que favorecen la práctica
escolar en contextos muy heterogéneos y de inclusión educativa: el aprendizaje cooperativo
y la investigación.
El aprendizaje cooperativo. Para el aprendizaje cooperativo, Marchesi y otros (1995) en
“Desarrollo psicológico y educación, III” plantean las siguientes alternativas:
Torneos de Equipos de Aprendizaje (grupos heterogéneos) en los que se evalúen
actitudes favorables al apoyo entre los participantes y se sumen puntos sobre la base de
variables actitudinales. Los alumnos trabajan sobre un tema o contenido, ayudándose,
evaluando, actuando en forma de tutor-tutorado.
Rompecabezas, el material a utilizar constará de tantas partes como miembros del
grupo haya. Se discute y organiza la información entre todos (1ª.etapa). Cada alumno
del grupo inicial profundiza un aspecto del tema a tratar (cada alumno es una pieza del
rompecabezas) y se reúnen con los miembros de los otros grupos que profundizaron ese
mismo aspecto (2ª. Etapa rearmado de grupos). En una 3ª. Etapa, cada uno vuelve al
grupo inicial con el contenido enriquecido y lo trabaja con ese grupo primario.
Finalmente se realiza una puesta en común o intercambio de conocimientos .
Esta técnica de grupo es especialmente interesante para áreas que requieren distintos
puntos de vista. Por ejemplo un contenido de historia se estudia desde el revisionismo y
desde la historia oficial; o un contenido de ciencias sociales se investiga se y analiza desde
las perspectivas micro y macro; desde lo próximo y lo general. También sobre un mismo
tema, se pueden abordar distintos subtemas. Un momento histórico permitirá recoger
información y analizar sobre la cultura, otros lo harán sobre el arte, otros sobre la ciencia,
etc. Esta técnica puede ser aprovechada también por los directivos en reuniones de
personal, abordando temas que se evaluén como prioritarios para la institución. Por
ejemplo, si se quisiera abordar el problema de la violencia, cada etapa del rompecabezas
implicaría un nivel más profundo de análisis e intercambio. Primera etapa, se conforman
los grupos de 4 integrantes, en función de los aspectos de la violencia que se tomarán:
violencia familiar, violencia escolar, violencia social, violencia institucional. Segunda
etapa, se re-arman los grupos para enriquecer cada aspecto. Uno para trabajar violencia
familiar, escolar, social y un cuarto, institucional. Tercera etapa, se vuelve al grupo inicial y
se completa el tema de violencia como totalidad en función de todo el material recabado.
2
Tonucci, “¿Enseñar o aprender?” Barcelona, Graó, 1990, p.12.
3
Tonucci (1990, p.42.)
La investigación. En cuanto a las actividades de investigación, se pueden establecer
varios momentos de estudio:





se eligen subtemas o temas.
se planifican acciones.
se analiza la información.
se presenta el trabajo.
se evalúa en conjunto.
En la investigación se trabaja sobre hechos concretos confrontando datos que se obtienen
de distintas fuentes y con distintas herramientas, lo cual favorece también el desarrollo
curricular cuando hay alumnos especiales integrados. Permite la relación de distintas áreas
creativas y distintos lenguajes expresivos (música, arte, expresión corporal, educación
física). Sobre un hecho, un fenómeno, una situación, un acontecimiento histórico o actual,
se parte de las hipótesis iniciales de los alumnos (o docentes), se confronta con pares, con el
docente (o el director según el tema a investigar), con otros adultos, con especialistas, con
diarios, revistas, documentos, textos. Se utilizan medios de comunicación, estadísticas,
encuestas, entrevistas, texto escrito, oral, grabadores, fotografías, juegos, partiendo desde lo
más concreto. La experiencia educativa se enriquece y favorece el cruce intercultural y la
pluralidad de aprendizajes, al utilizar en la investigación todos los lenguajes e instrumentos
culturales disponibles (formales e informales, concretos, simbólicos, abstractos), poniendo
en juego todas las dimensiones de la personalidad (emotivas, creativas, lógicas) hasta
alcanzar el mayor grado de profundidad posible.
Otras estrategias. La selección de la propuesta de aprendizaje es clave en cualquiera de las
etapas del proceso de aprendizaje y da cuenta de la modalidad de intervención docente.
Describiremos brevemente tres tipos de estrategias4 que promueven procesos de
pensamiento del alumno:
 estrategias de problematización
 estrategias para promover procesos de análisis
 estrategias para promover procesos de síntesis
Las estrategias de problematización inicial pueden consistir en una situación problemática,
una opinión breve y contundente de un autor a estudiar, la puesta a consideración de varias
opiniones divergentes, la presentación de un problema a través de una imagen, una foto de
un diario, etc., un caso, una carta, un cuento, un texto literario, una canción, una película,
un texto periodístico, un sociodrama. A partir del problema inicial se debe favorecer la
explicitación de los conocimientos iniciales, expresión de ideas previas; torbellino de ideas
grupal; especificación de lo que se sabe, lo que se quiere saber y lo que se aprende o se
quiere aprender; expresión de posiciones iniciales; presentación de los contenidos a través
de un esquema organizador, de una red de conceptos, de una exposición del docente.
Las estrategias para promover procesos de análisis son aquellas que se usan para promover
la integración teórica: constructivas, reconstructivas. Comparar- observar- clasificarinterpretar- inferir- resolver y plantear problemas.
4
Estos tipos de estrategias han sido desarrollados en un documento de supervisión, elaborado por la
inspectora jefe Educación Especial de Pergamino, profesora Mirta González, año 2002.
Las estrategias para promover procesos de síntesis implican confirmación/resolución de
hipótesis, aplicación de los contenidos en problemas, reelaboración de un cuadro esquema
conceptual que pudo servir para el inicio, integración de ideas clave en un ensayo o texto
breve, síntesis en cierta cantidad de renglones o ideas clave, transferencia a una situación
real, desarrollo de una simulación, diseño de un escenario prospectivo, participación en
experiencias de portafolio en las que el alumno o el grupo selecciona sus mejores trabajos y
los pone a disposición del análisis del docente o de sus compañeros. Todas estas estrategias
permiten el despliegue de diferentes saberes, diferentes puntos de partida y de llegada.
La selección de estrategias depende de los objetivos que el docente se fije para sus alumnos
y debe incluir estrategias para enseñar a aprender. Esto consiste en adentrarse en el mismo
proceso de aprendizaje de cada alumno para que pueda tener herramientas que le permitan
aprender en disttintos contextos. En este sentido, algunos autores5, sugieren que el docente
debe enseñar estrategias afectivas, que son las que sirven para desarrollar la atención,
inhibir la ansiedad y mantener la motivación; estrategias de monitoreo del aprendizaje
como autointerrogación y detección de errores y estrategias para organizar la información,
tales como el agrupamiento y los esquemas, incluidos los esquemas gráficos.
CONCLUSIONES
Frente a la posibilidad concreta de una escuela secundaria renovada, es necesario pensar en
alternativas innovadoras para los adolescentes con discapacidades; transformando a todas
las escuelas en espacios de micropolítica para la construcción de relaciones más igualitarias
y cohesivas. Escuelas secundarias que se planteen como requisito fundamental convertirse
en foros de discusión sobre las diferencias, que rescaten contenidos referidos a las minorías
y se constituyan en continente habitable para quienes asisten a ella, tanto por lo que
transmiten como por las modalidades de vínculos que promueven.
Tal como está planteada la secundaria actual, una secundaria que incluye y exige, no
deben retacearse los conocimientos para los alumnos especiales. Es importante que
participen en la producción y análisis de todos los bienes culturales que la sociedad ha
validado para transmitir hoy, agregando la riqueza del currículo contrahegemónico que es
aquel que incorpora la lógica de los sectores más desfavorecidos. Esto permite desmitificar
ese preconcepto que atribuye una “nivelación hacia abajo” cuando la escuela incluye y
generar una pedagogía de apoyo a fin de que las diferencias no sean pretextos para no
aprender, sino argumentos para desarrollar nuevas potencialidades. La heterogeneidad de
lenguajes simbólicos, de formas de acceso al saber y de hipótesis y procesos de
conocimiento, aporta un plus significativo al desarrollo curricular y la formación de todos
los jóvenes. En la agenda institucional se deberán incluir no sólo las problemáticas que
surgen de la agenda global, relacionadas con los derechos y el respeto activo, sino
diferentes aristas que la discriminación adopta en las relaciones cotidianas y sus
posibilidades de modificación.
La incorporación de la lengua de señas en este nivel (y en todos) sería un instrumento útil
no sólo para los alumnos con sordera sino también para comprender, aplicar y socializar
nuevos códigos de comunicación. El uso de las nuevas tecnologías y las adaptaciones que
facilitan la accesibilidad al conocimiento para alumnos con discapacidades motoras,
sensoriales o mentales, pueden enriquecer los aprendizajes con acciones tutoriales y de cooperación. La aplicación de metodologías de investigación y análisis, favorecería procesos
5
Desarrollado por Jones, Palincsar, Ogle y Carr (compiladores), (1987)
motivadores de enriquecimiento y aceleración en los jóvenes con altas capacidades; que no
constituyen una elite sino una minoría a considerar. En general, la participación de pares en
acciones de tutoría es un elemento importante para desarrollar valores de solidaridad y a la
vez un instrumento que favorece procesos de conocimiento.
El diseño de un secundario para adolescentes y jóvenes que necesitan apoyos especiales,
requiere de modificaciones en las formas de abordar el currículo común y en la relación
entre quienes aprenden, quienes enseñan y el conocimiento. Aportando estrategias
cognitivas, metacognitivas y de comunicación si la educación es integrada. Aportando
herramientas de socialización y desarrollo integral si la complejidad de las problemáticas
requiere de un ámbito especial. En todos los casos, acompañando al alumno en el trayecto
hacia la autonomía y la autodeterminación.
Directivos y docentes se constituyen en el pilar fundamental para producir cambios en la
política interna de las escuelas. A la vez los supervisores deberán ser profesionales intermediadores, con una preparación sólida que les permita realizar los acoples necesarios entre
el deber ser que propone la política educativa y el que-hacer pragmático que circula en las
escuelas. Para que aprendan alumnos y maestros; y para que el secundario sea más que un
presente dentro del colegio y un futuro en un puesto de trabajo. Los niveles de conducción
y supervisión en las escuelas son la clave para que no volvamos a escuchar esa frase
pronunciada tantas veces cuando hay cambios: “Es lo mismo pero con otro nombre”.
BIBLIOGRAFÍA
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aprender”, Buenos Aires, Aique, 1987
MARCHESI, Alvaro, COLL, César y PALACIOS, Jesús, “Desarrollo psicológico y
educación, III”, Madrid, Alianza, 1995
TONUCCI, F. “¿Enseñar o aprender?, Barcelona, Graò, 1990
Graciela Margarita González. Licenciada en Educación, profesora de educación especial
y asistente educacional. Se ha desempeñado en cargos docentes, de conducción y
supervisión en Educación Especial en la provincia de Buenos Aires. Capacitadora en varias
provincias. Miembro de Redos: www.redos.com.ar
E-mail: [email protected]