Teorías que orientan el diseño. - Centro Educativo Norteamericano

Teorías que orientan el diseño.
Diseñar y enseñar.
Pedro Hernández Hernández
Teorías educativas e instruccionales.
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
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Los enfoques del diseño varían en función de las distintas teorías y criterios.
Estas proponen distintos valores a conseguir por la educación.
También los procedimientos para su obtención.
Existen distintos criterios para el desarrollo de las teorías: sociales, academicistas,
filosófico-pedagógico y científico.
Criterio social.
Socialmente se espera de la educación la consecución de valores. La principal demanda es la
de conservar y perfeccionar la cultura. Dependiendo del tipo de cultura tenemos dos
divisiones:
1. La perspectiva tradicional.
Se centra en lo que suele ser (Durkheim).
Es un vehículo de transmisión de cultura para preservar tradiciones y costumbres.
Esta se da en situaciones naturales.
2. Las sociedades avanzadas.
Preparación de individuos con miras de eficiencia y productividad. Es la educación
para el trabajo, el desarrollo de los aspectos tecnológicos y un alumno creativo,
resolvedor de problemas, etc.
Criterio academicista.
Se considera el contenido de la materia enseñar la referencia principal de la educación. Se le
denomina la teoría cultural informacionista que consiste en la aprehensión de la mayor
cantidad de conocimiento posible, fidelidad a las fuentes y formalidad en el tratamiento o
exposición.
Criterio filosófico-pedagógico.
Es el mundo del deber ser. Se tienen dos tendencias: la defensa del individuo y la juntura a la
sociedad.
Criterio científico. Psicología instruccional.
Recoge y aporta al curriculum los factores y procesos implicados en el crecimiento personal.
Como es el alumno y cómo el alumno aprende.
Los fines y objetivos del conductismo.
Enfoque científico que propugnan un tipo de tecnología.
1.
2.
3.
4.
Estudia los aspectos externos de la conducta.
Extrema la observación de la conducta (a ver y modificar).
Considera que la conducta es fruto del aprendizaje y determinada por el medio.
Considera que el aprendizaje y la adquisición y modificación de la conducta se obtiene por
medio de la motivación, siendo ésta fruto del estímulo y necesidades y de la administración
de las recompensas.
El conductismo de Skinner enfatiza el aprendizaje de contenidos procedimentales (saber
hacer), los basados en la acción, en la ejecución y en la manifestación externa.
Los objetivos operativos de Mager son:
1
1. Se debe utilizar un verbo que exprese una conducta observable, para definir el
comportamiento final.
2. Se de precisar la situación concreta.
3. Se debe indicar la calidad de la ejecución. (Evaluación del sujeto).
Los fines y objetivos del congnitivismo.
Estudia la forma en la que el ser humano conoce, piensa y recuerda y sus efectos sobre la
conducta y la personalidad. Pone de relieve el peso de la info y el papel elaborativo,
interpretativo y creativo del hombre.
Las diferencia con el anterior son: la existencia de objetivos no identificables de la conducta en
el alcance del objetivo. La educación no es sólo un entrenamiento sino un efecto formativo.
Resalta el desarrollo de las habilidades mentales. Sin embargo, hay diferencias:
1. Piaget. El punto es el desarrollo de la inteligencia y no las manifestaciones de la conducta.
El niño es un ser creativo constructivo, no activo reactivo, es decir, es autor de su propio
aprendizaje por medio de la asimilación y acomodación. Esta es una perspectiva
constructivista. Realza el papel del alumno al potenciar sus capacidades intelectuales.
2. Ausubel. Psicología cognitiva, ahora el alumno aprende siginificativamente, es decir
conecta lo nuevo con lo previo. Además es eminentemente culturalista, al valorar el
lenguaje verbal y el papel transmisor de cultura de la escuela en lugar de estimuladora del
desarrollo mental de la dimensión formativa.
3. Bruner. Se deben seguir metas generales en lugar de objetivos, y estas se establecen por
profesor y alumno. Las metas se relacionan con el desarrollo de la capacidad del alumno
para resolver problemas. El conocimiento es poder. Integra la búsqueda personal con el
beneficio de la sociedad.
4. Procesamiento de la info y psicología instruccional. Desarrollo de las habilidades y
estrategias cognoscitivas. ???
5. Constructivismo actual. La enseñanza es significativa y se conecta con los esquemas y
experiencia del alumno, la educación garantiza un aprendizaje no divorciado de la realidad
en que operará es decir BIG beyond information given o WIG without information given.
Esto es el constructivismo hacia delante.
Los fines del humanismo.
1. El hombre es más que la suma de las partes.
2. Mantiene su existencia dentro de un contexto humano.
3. El hombre es conciencia.
4. El hombre elige.
5. El hombre es intencional.
Sus antecedentes son el existencialismo y la fenomenología. Propugna que el alumno ejerca
su sentido crítico, su reflexión, su libertad, su responsabilidad. Los objetivos no se diferencian
de la actividad didáctica. La evaluación es parte del proceso. La educación es formación
general. El congnotivismo va mas allá al preocuparse por la adaptación y realización personal
del alumno.
2
Teorías y modalidades de diseño.
Teorías y Modelos (Schiro, 1978)
Informacionista- contenidos enseñados
culturalista
Academicista
disciplinas y aprendizaje
Conductista
objetivos
procedimientos
Tecnológico
Cognitivo
Constructivismo
eficacia, centrado en el
curriculum
alumno,
conocimientos
previos y experiencias
Humanismo
experiencias significativas
Humanistaexpresivo
Crítico
alumno
cambio social
y
estructuración,
transmisión, poco realista, no
evaluación contenidos
conoce el proceso
de aprendizaje
rígido.
fuentes
del
conocimiento,
consideración objetiva de la
realidad
concreción,
carece
de
admite reajuste y feedback
flexibilidad en el
proceso
consideración objetiva de la
realidad
concreta
objetivos
y no se impone al
procedimientos,
flexible, curriculum
reajuste
compromete la personalidad, desconsidera
los
realista en lo cualitativo del objetivos
alumno
fuentes del conocimiento con
base subjetiva del alumno
interpretación subjetiva, uso de
procedimientos de aprendizaje
y pensamiento
Reseñas sobre el diseño de la enseñanza.
Reseñar: dar info esquematizada que orienta sobre un tema a conocer.
Diseñar: trazar o planificar lo que se va a realizar.
Enseñar: mostrar algo a ser conocido. Es señalar algo desconocido a otra persona.
Elementos del proceso enseñanza aprendizaje
Conocedor
poder, querer, saber enseñar
contenido curricular, que enseñar
objetivos o metas
Enseñar:
acto por el que el profesor muestra o suscita
contenidos
educativos
(conocimientos,
habilidades, hábitos) a un alumno a través de
medios en función de objetivos y dentro de un
contexto.
Desconocedor
poder, querer, saber aprender
cómo enseñarlo (medios)
contexto.
Aprender:
complemento del otro. Acto por el que el alumno
intenta captar y elaborar los contenidos
expuestos, por una fuente de información. Se
alcanza por los medios (técnicas de estudio o
trabajo). Se realiza en función de los objetivos y
se llevan a cabo dentro de un contexto.
Perfil del docente.
1. Competencia en el dominio de los contenidos.
Para enseñar hay que saber.
2. Motivación docente.
Querer enseñar, motivación.
3. Habilidad didáctica.
3
Capacidad para poder poner los medios adecuados que garanticen los contenidos que se
quieren enseñar lleguen al alumno de la forma mas perfecta y logren los objetivos trazados.
Objetivos informativos y formativos.
Motivación didáctica.
El que enseña se encuentra en un plano superior de dominio de lo que es objeto de enseñanza
ante el alumno. Se tienen distintas poses frente a esta situación:




Pedagogo: se pone a la altura de los alumnos y transmite el conocimiento.
Pedante: no desciende ni le interesan las condiciones del alumno, sólo se exhibe.
Autista didáctico: realiza un monólogo al margen del receptor.
Disfuncional: no hay ajuste entre los medios usados y los fines pretendidos.
Las consecuencias de poses inadecuadas son:
Discurso lleno de lagunas, lenguaje oscurantista, exposición desorganizada e indiscriminante,
nivel de abstracción alto, nivel de exigencia disacorde, enseñanza desconectada de las
motivaciones.
Diseñar para enseñar.
El pensamiento puede reflexionar de manera profunda o simplemente analizar el mundo que
nos rodea. Cuando el pensamiento se dirige a la acción es funcional. El Diseño a nivel del
pensamiento se da en dos niveles, implícito y explícito. Se revisan los fines, las condiciones,
las reacciones, los objetivos y los medios.
Necesidad del diseño.
 Por razones subjetivas. ¿Quiénes son más propensos a diseñar?
 Por razones objetivas. Dependen de la complejidad, dificultad y metas de la tarea.
 Complejidad y variabilidad. La educación es un fenómeno variable. Aspecto cualitativo de la
educación.
 Diferencias individuales y variedad de contenidos. Necesidad de diagnosticar.
Términos y prácticas del diseño.
Diseño. La acción de diseñar, realizar trazos o señales representativos y sus resultados.
Programa. Describir lo que se ha de realizar en el futuro. Desglose de los contenidos de la
enseñanza.
Proyecto. Imaginar lo que se desea realizar. Connotación globalizadora de la enseñanza.
El diseño instruccional es un arma para anticipar la enseñanza, es una sistematización
tecnológica y un objeto de estudio. Se ha enriquecido de las distintas teorías y modelos del
proceso enseñanza-aprendizaje.
Niveles de diseño.
Diseño general, a nivel político y nacional.
Diseño central, de departamento.
Diseño magisterial a nivel materia.
Elementos y procesos del diseño.
Los elementos del diseño son los mismo del proceso enseñanza-aprendizaje.
1.
2.
3.
4.
Dimensión implícita, constituida por los valores, tendencias y propósitos educativos.
Dimensión de curriculum. Son los contenidos, habilidades o hábitos ha enseñar.
Objetivos específicos que concretan el curriculum.
Medios, que se forman por métodos, procedimientos, estrategias o instrumentos para
alcanzar los objetivos.
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5. Elementos personales, maestro-alumno.
6. Contexto, donde se configura la situación y las condiciones físicas y socioculturales donde
se desarrolla la enseñanza.
Proceso del diseño.
1. Diagnóstico. Evaluar las características y condiciones del objeto, de los medios y del
contexto.
2. Organización del contenido. Estructuración del curriculum. Se parte de temas amplios o del
programa establecido.
3. Concreción de los objetivos. Se apoya en las teoría educativas en que se sustentan y en los
datos del diagnóstico inicial, se toman los contenido y se especifica hasta donde se pueden
evaluar en el dominio requerido.
4. Reorganización didáctica de los contenidos. De acuerdo a objetivos y diagnóstico se
reorganizan los contenidos tal y como van a ser enseñados.
5. Organización de las condiciones. Distribución de los contenidos en su dimensión temporal,
cronograma, espacios, aulas, formación de grupos, disposición de alumnos, a la
disposición del material de apoyo.
6. Designación y organización de las estrategias. Se dan las estrategias o procedimientos a
usar para obtener los objetivos.
7. Designación de los procedimientos y condiciones de evaluación. En la realidad esto se hace
después de la impartición del contenido, pero, su antelación precisa la labor del maestro.
Evaluación sumativa y formativa.
8. Proceso de ejecución.
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Diseño del curriculum: conceptualización e implicaciones.
Amador Guarro Pallas.
Diseñar y enseñar.
Etapas del diseño (analogías)
El diseño es una actividad eminentemente práctica que exige del diseñador atender a las
demandas impuestas por la relaidad, resultando casi imposible mantener puro el modelo que
se pueda tomar como referencia. Existen tres etapas en el diseño curricular.
1. Se inicia con una estructura básica que refleje los intereses de los usuarios. Debe ser una
estrucutra flexible que permita el desarrollo de un amplio rango de actividades. El centro de
la actividad es el alumno mismo. No es una etapa detallada.
2. Se lleva a la práctica con suficiente flexibilidad com para que se adapte a cada situación
específica. Se le dan “toques personales”.
3. Una vez que el curriculum ha sido experimentado y validado, se generalizará su uso. La
misión de la escuela y los profesores es la reproducción en el aula tal como fue concebido
por los expertos.
Conceptualización
El diseño curricular es el proceso de toma de decisiones para la elaboración del curriculum,
previo a su desarrollo, que configure flexiblemente el espacio instructivo donde se pondrá en
práctica, mediante un proceso enseñanza-aprendizaje del que el proyecto curricular es su
visión anticipada. (Que se persigue, porque y como).
Proceso de toma de decisiones.
 El carácter procesual del diseño sólo es discutido cuando se considera como un
proceso de negociación alumno-maestro, o cuando se considera que el curriculum
es lo que el alumno realmente aprende y no lo que se planifica.
 Ahora, este proceso se relaciona con la toma de decisiones en la elaboración de un
curriculum. Kerr (1983) piensa que el diseño es una situación de problemas, de
solucionar problemas. De seguir este concepto, se hacen analogías con el diseño
artístico, arquitectónico y de inteligencia artificial. Se encuentra la vieja fórmula de
“divide y venceras”. Es imposible crear una regla o algoritmo único para aplicarlo en
cualquier situación. Se debe poseer procedimientos tecnológicos y habilidad para
seleccionar la estrategia adecuada.
Anticipación al curriculum.
 Esto es publicar el proyecto educativo con antelación a la práctica con objeto de:
reafirmar el sentido intencional de la enseñanza y permitir la crítica del proyecto.
Configuracion flexible de un espacio instructivo.
Punto polémico y razón de la variedad de enfoques.
Se coincide en que el proceso e-a es una actividad organizada, reglada, reflexiva e
intencional, pero no se coincide en el grado de ... que admite. He ahí el problema
del diseño.
Precisión del diseño vs espontaneidad de la interacción e-a
Esta configuración se refiere a las metas del proyecto y a las vías para su
consecución. El proyecto curricular deber prever qué y cómo se quiere conseguir de
forma clara, pero a la vez flexible en su uso e interpretación.
Estas tareas deben ser orientadoras, no prescriptivas. Le deben decir al maestro la
comprensión de su actuación, no el dicatdo.
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Aspectos implícitos en el diseño
1. Base teórica.
Esta justifica las decisiones tomadas. Al prever la práctica de algo se configura una
concepción del fenómeno. Se requiere de modelos teóricos que expliquen el fenómeno a
planificar. Esto supone una posición de nuestra parte. El uso de modelos implica el riesgo de la
simplificación o del falseamiento. El uso de un modelo es la mejor forma de concptualizar el
curriculum y la enseñanza. Al usar un modelo lo que se hace es identificar los elementos del
proceso y establecer sus interrelaciones. Es válido combinar teorías y buscar la adecuada a la
naturaleza del curriculum.
2. Procesos ideológicos y científicos.
El diseño del curriculum implica determinantes políticos, éticos, científicos y tecnológicos.
3. Multiplicidad de niveles.
Esto es concebir el proceso como un contínuum, más que como acciones diferentes. Crear
una división nos lleva a la desconexión entre curriculum y enseñanza. Para nuestro entorno se
consideran dos niveles:
a) Macrodiseño.
Son niveles de decisión política que se caracterizan por representar las instnacias de diseño
curricular más próximas a la porlítica educativa de las administraciones públicas.
Las decisiones son las más generales de los elementos curriculares, por ejemplo determinar
los distintos ciclos o períodos de escolarización, identificar las áreas de asignaturas, así como
su conteniod genérico, la concepción de cada cilci y sus implicaciones metodológicas.
Se distinguen dos subniveles. En el primero se toman decisiones estatales y se realizan por el
MEC, en el segundo se decide lo que se enseñará en cada comunidad autónoma.
Estos niveles se concentran en plasmar en el curriculum una política educativa.
b) Microdiseño.
El nivel de decisión docente envuelve tres subniveles.
El 3, en que los centros y departamentos contextualizan el proyecto del nivel anterior. En los
niveles no universtiarios se realiza por el claustro de profesores de cada colegio, aunque se
cree que debería incluirse a los padres, alumnos y demás miembros de la comunidad
educativa.
El 4, en el que se contextualiza el curriculum elaborado en los niveles anteriores a cada cilco.
El 5, en el que el profesor con y para sus alumnos contextualiza el curriculum de los niveles
anteriores para cada grupo o curso del ciclo correspondiente.
Se centran en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Fases y elementos del diseño: propuesta de un modelo.
Consideraremos en esta sección al curriculum como un sistema. El modelo que se propone es
útil en los niveles 1, 2 y 3.
1. Fase de análisis: consideración de propósitos y condiciones.
Valoración de necesidades.
Enunciación provisional de objetivos de enseñanza.
Diagnóstico inicial.
Formulación de objetivos de enseñanza.
Análisis de contenidos y habilidades.
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2. Fase de síntesis: organización de condiciones y medios.
Organización didáctica de contenidos y habilidades.
Selección y diseño de estrategias de enseñanza.
Selección y diseño de medios.
Selección de estrategias organizativas.
3. Fase de evaluación.
Selección de modelos y selección y diseño de técnicas de evaluación.
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Las responsabilidades del enseñante.
Douglas Barnes.
De la comunicación al currículo.
1. Pautas en la enseñanza en clase.
“Usted no puede hablar con propiedad de la enseñanza. Es algo demasiado personal”.
La mayor parte de los enseñantes no se perciben a sí mismos como dominantes ni como
insensibles a los puntos de vista de sus alumnos no como ejecutores de pautas rituales de
comunicación. Muchos dicen que una relación personal entre el enseñante y enseñado es una
base necesaria para la enseñanza con éxito.
La enumeración es una incongruencia con estas cuestiones. Este es un método que funciona
a base de preguntas y respuestas y que controla de cierta forma la atención de los alumnos.
Este método funciona en los EUA, Inglaterra y otros países de Europa. Westbury cree que este
método cumple con cuatro tareas del enseñante y además le ahorra energía:
1. Atención a la tarea.
2. Control.
3. Cobertura de los contenidos.
4. Practicar para el dominio.
Todas estas ideas guardan bajo de sí, un punto de vista del conocimiento orientado hacia la
transmisión.
2. El dilema del enseñante.
El conflicto se da entre la responsabilidad del maestro respecto del control y la responsabilidad
respecto al aprendizaje. La primera trata al alumno como receptor y la segunda como autor.
Este conflicto se refleja en los maestros noveles que deben demostrar al maestro veterano e
incluso al sistema que son capaces de ser aceptados por el dichoso sistema. Joyce cree que,
para un cambio real del currículo deberían establecerse nuevas instituciones en las que los
estudiantes de magisterio pudieran colaborar en dar forma a un orden social distinto en vez de
convertirse en aprendices del orden existente.
De aquí se desprenden los origenes del punto de vista de la transmisión sobre la comunicación
en clase:
1. La sensación de responsabilidad que tiene el maestro en relación a lo que se aprende.
2. La sensación que tiene el maestro de lo que constituye un comportamiento adecuado para
alumnos y maestros.
3. El control arbitrario del conocimiento.
Quienes defienden un punto de vista del conocimiento con base en la transmisión suelen
apoyarse en formas de conocimiento establecidas publicamente por comunidades de
estudiosos que colaboran para mantener niveles elevados de responsabildad y verdad. Sin
embargo, el conocimiento escolar rara vez alcanza este ideal. De hecho la visión del mundo
que se presenta simplemente no es cierta. De cualquier modo lo que se desea destacar no es
la discontinuidad entre el conocimiento escolar y el de acción, sino que lo que se aprende
muchas veces es arbitrario.
9
Modelos instructivos
Existen diferentes modelo o tácticas instructivas para acometer la instrucción. Algunos puntos
en común son:
1. Fijación de los objetivos del sistema.
2. Determinación de la solución propuesta para alcanzar los objetivos.
3. Evaluación del proceso y resultados.
Especificidades y características particulares.
1. Modelo socrático.
 El alumno contesta las preguntas del profesor de acuerdo a sus experiencias personales,
adviritiendo la relación de los hechos y deduce la respuesta correcta.
 El proceso es una constante interacción hacia la verdad (OG), centrado en temas
concretos (OE).
 Parecido al modelo de Flanders. Tienen una influencia directa sobre el comportamiento del
alumno. Algunos autores lo consideran método de interrogación.
 Tres de sus características son la posibilidad o grado de elección de respuestas. Motivación
en el ambiente que genere participación. Libertad para el intercambio de ideas.
2. Modelo de Flanders.
 Fundamentado en la interacción verbal entre profesor y alumno.
 El profesor tiene influencia directa o indirecta. El alumno es tomado en cuenta.
 Proceso. Maneja el concepto de microenseñanza. (Conducta docente, acontecimiento,
modelo de conducta, interacción en el aula).
3. Modelo tradicional.
 Se basa en la exposición del profesor de los aspectos lógicos y cuntitativos de la materia o
programa.
 Clara representación del materialismo didáctico.
 El proceso consiste en que alguien suministre un número determinado de
conocimientos y habilidades. Los alumnos deben memorizar, imitar y repetir.
 No hay estructuración entre los objetivos y la evaluación
4. Modelo temporal de Carroll.





El aprendizaje está condicionado por el tiempo.
El tiempo está en proporción inversa a las aptitudes del alumno.
Se mueve en tres factores en relación al alumno: aptitud, perseverancia y habilidad.
El proceso tiene dos factores: oportunidad y calidad.
Si al alumno se le da el tiempo necesario, alcanzará el objetivo.
5. Modelo de Glaser.
 Creado por Robert Glazer, inspirador de otros métodos.
6. Diseño de Kempo (Plan didáctico).
 Desmenuza las partes del sistema y les da importancia de necesidad.
 Se debe buscar una nueva estructura de enseñanza-aprendizaje.
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 ¿Qué se debe aprender? ¿Métodos y materiales para alcanzar objetivos? ¿Cómo saber
cuando se ha obtenido el conocimiento?
 Plan de 8 etapas:
Temarios con objetivos generales.
Características del grupo.
Objetivos docentes en función de resultados cuantitativos.
Lista de temas por objetivo.
Desarrollar pruebas preliminares exploratorias.
Seleccionar actividades docentes y recursos y programas para alcanzar objetivos.
Coordinar los recursos administrativos para la consecución del plan.
Valorar el grado de aprendizaje con vista del feedback.
7. Logística instruccional de García González.
8. Sistema Integral de Enseñanza y Aprendizaje. (Alberto Bloch).




Conoce cómo el individuo alcanza nuevas capacidades y conocimientos.
Se adapta a la instrucción.
Introduce el término problema como punto inicial del sistema. Tiene miras humanista.
Los pasos que propone son:
Identificación del problema.
Recopilación de información.
Resolver el problema. Conocimiento de métodos, técnicas e instrumentos.
Evaluar la soluución del problema.
Evaluacion de conducta inicial y final.
9. Modelo ordenador.
 Programa elitista.
 Se divide en dos fases: pretutoriales y tutoriales.
10 X.
Los elementos principales son:
1. Designación de objetivos.
2. Conocimiento o determinación del grupo Diana.
3. Planificación del proceso instructivo.
Contenidos objeto de aprendizaje.
Actividades doscentes y discentes.
Material didáctico.
Sistema de incentivos.
Evaluación de resultados.
4. Comparación de los resultados con los objetivos.
Compartivo.
Modelo
Socrático
Objetivos
O. terminal.
Método, medios
Preguntas y
respuestas.
Flanders
Sin objetivos
determinados a
priori. Ellos
nacen de la
interacción A-M
Plantillas de
observación
para valorar
resultados.
Evaluación
Feedback
Comparación de
la respuesta con
el modelo
cultural.
Subjetiva
Bien definido?
Constante del
proceso.
Situación inicial
Tanteo de ella
11
Tradicional
Temporal de
Carroll
Glazer
Plan didáctico
Logística
instruccional
SIEA
Ordenador
X
O terminales y
específicos.
Dominio
completo de los
contenidos
No
determinados
antes del
proceso
instruccional.
Pero se implica
su definición.
Sistema de
objetivos.
Se toman en
cuenta.
Sistema
operativo.
Diferencia entre
og y o
instructivos.
Existe en el
proceso y al
final de las
metas parciales
o finales.
No existe ni al
principio ni al
final del diseño.
No existe. Todo
es inamovible.
Sistema de
control.
Relaciona a los
sitemas que
conforman al
supersistema.
Después de la
evaluación.
Sistema de
impacto.
Detecta loas
aspectos a
revisar y
mejorar.
Está implícita en
la finalidad de la
evaluación y el
contexto global
del diseño.
Coincide con
Glazer. Más
familiarización
del maestro con
instrumentos y
métodos.
Analizar y
evaluar el medio
ambiente.
Al faltar
evaluación
tampoco existe
esta.
Lo toma en
cuenta y añade
servicios
auxiliares.
Propósitos
Examen de
iniciales del
acciones que
ciclo.
influyen en el
aprendizaje. Se
toman métodos,
auxiliares y
actividades.
Identificación del Resolver el
problema.
problema.
Con base al
logro de
objetivos.
Selección de
técnicas para
conocer el
cambio de
conducta y
grado de
eficacia.
Esta implícito.
Continua.
Pilares:
Información,
ejercitación,
evaluación.
Objetivos son
patterns.
Grupo Diana.
OK
Se sigue el
diseño inicial o
se mejora.
Contenidos.
Nociones del
patrimonio
cultural para
adquirir
conductas de
acuerdo a los
objetivos.
Material .
Actividades.
Incentivos.
No se
determina.
Depende del
conoc. del curso
anterior.
En él basa sus
líneas
fundamentales
del sistema.
Valoración
conductual y de
conocimientos.
12
Requisitos de la programación docente.
José Antonio Oramas Luis.
Diseñar y enseñar.
Introducción.
El diseño instruccional es conocido como microdiseño o diseño a nivel de decisión docente o
programación docente. Sus funciones se enumeran a continuación y su objetivo es que el
alumno alcance las metas educativas de acuerdo a su capacidad, motivación y contexto social.
1. Organizar los contenidos.
2. Especificar los objetivos.
3. Establecer los medios (métodos, estrtegis y recursos).
Existen dos facetas en la programación, la larga y la corta. En la primera se toma en cuenta,
un curso, ciclo o nivel académico. La elaboración se da en el grupo de maestros del área o
nivel o a los departamentos correspondientes. Organiza las actividades en forma global para
toda la comunidad de un centro. La segunda es la programación en el aula, que puede ser
para un día, semana o quincena. Es elaborada por el profesor del curso. Organiza las
actividades con base en la anterior y concreta el proyecto en el aula.
Requisitos previos.
El diagrama de este diseño es:
Requisitos previos

Programación

Ejecución

Evaluación
La programación tiene las siguientes características:
 Se dirige a los alumnos con su propia singularidad: familia, comunidad, sociedad.
 Condicionada por las instalaciones, medios didácticos y profesorado.
 Tiempo dado para la realización de las actividades.
 Depende de la administración y sus normas y programas oficiales.
Por lo tanto los requsitos previos, me parece son la realización de un diagnóstico con los
siguientes niveles: diagnóstico personal del alumno (nivel de instrucción, aptitudes, actitudes,
intereses, etc.); diagnóstico del medio (social y familiar); características del centro; exigencias
académicas de la administración y órganos superiores del centro.
Programación larga.
a) Grupal o institucional.
Se hace al inicio del período escolar. Es el plan del centro, del ciclo, de área, de departamento
o de curso. Se tomará como base para que los órganos del centro elaboren su propia
programación y su objetivo es dar coherencia y continuidad a la planeación.
b) Individual.
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Hecha por cada profesor anualmente para su materia o curso partiendo de la pauta anterior.
Los objetivos generales son intenciones educativas referidas al desarrollo de habilidades o
actitudes en erlación con áreas o niveles. Los objetivos específicos concretan esas
intenciones, aludiendo a las condiciones, circunstancias o modalidades de la acción. Los
elementos son los mismos: objetivos, contenidos, actividades, recursos y evaluación.
 Objetivos específicos. Metas que el alumno alcanzará. Se determinan por un verbo que
indica la acción a realizar al final del proceso de aprendizaje y de acuerdo a los contenidos
previstos. Puede ser de tipo externo o interno. Se formula un objetivo por bloque de
contenidos nodeben de ser ni muy generales ni muy concretos. Se debe tomar en cuenta
el nivel formativo y el informativo.
 Contenidos. La demarcación suele ser dada por la administración como cuestionario o
programa en los niveles no universitarios. El prof. sólo selecciona los más adecuados o
modifica el programa. Son los conocimientos, hábitos y destrezas a adquirir es preciso
estructurarlos en bloques y dividirlos en temas y finalmente temporalizarlos.
 Actividades. Son las acciones a llevar a cabo por profesores y alumnos para alcanzar los
objetivos. Somera descripción de los distintos tipos de actividades aulicas y externas.
Indicar la metodología. Organización de grupos y espacios. Distribución del tiempo y
actividades.
 Recursos. Materiales a usar. Dados por el centro, el maestro o el alumno.
 Evaluación. Fija los criterios, técnicas y tiempos. Determina las estrategias para recuperar
al alumno perdido. Termina con un análisis de los resultados obtenidos, fallas, causas y
remedios.
Programación corta.
Abarca cuando mucho una quincena. Es obligación del docente prever las actividades de sus
alumnos. Lo importante de esta programación es que se haga cualesquiera que sea el formato
a usar. Debe estar ligada con la programación larga. Contiene los mismos apartados.
 Objetivos específicos y oprativos. Es conveniente anotar el objetivo general de la
programación larga correspondiente al tema. En el objetivo operativo se debe usar un verbo
cuya acción sea observable o de efectos valorables. Los componentes son:
La conducta o acción que el alumno ejecutará.
El contenido de la acción.
Las condiciones.
El criterio evaluador.
Los dos primeros son imprescindibles. No se deben olvidar las facetas humanas: cognoscitiva,
afectiva y psicomotriz. Existen además tres tipologías: básicos, de desarrollo y optativos.
 Contenidos. División del tema. Algunso autores no consideran necesaria la inclusión por
ya encontrarse en la programación larga e implicitamente en los objetivos.
 Actividades. Acciones a realizar el alumno para alcanzar los objetivos propuestos. Hay una
relación directamente proporcional entre la dificultad de los objetivos y el númerop de
actividades. Están dependientes del tiempo.
 Recursos. Se detalla aun más que en la programación larga.
 Evaluación. Existe la evaluación continua al seguir el proceso de aprendizaje del alumno o
periódica mediante controles o pruebas cada cierto tiempo y pueen darse ambas. Se debe
14
indicar el criterio, las estrategias, el trabajo extra, el momkento de hacerla y las estrategias
de recuperación.
15
Tecnica y estrategias.
La primera condición para que un diseño sea eficaz es que se apoye en una buena base
teórica de la educación. Además de esto, es necesario contar con una serie de pistas o
estrategias de concreción y aplicación, la dimensión técnica. Por último, es necesario que
exista la retroalimentación y autocorrección, la dimensión práctica.
Maestro universitario-padre. Se forma en la práctica, emulando antiguos maestros y creando
modelos propios de enseñanza práctica.
Maestro realista. Es aquél que requiere de una eseñanza de la conducción, no de la teoría.
Maestros expertos. Convencidos de que la educación requiere de una sólida teoría.
1. Arranque inicial.
El diseño no es lineal no vacío, existe una referenci. Su crecimiento es en espiral.
2. Diagnóstico inicial.
En función de los indicadores previso se inicia el diagnóstico. Este debe ir más allá de la forma
intuitiva e inconsciente, debe llegar a la sistematización y conscientización. Consiste de los
siguientes niveles:
 Implicito e intuitivo. Traza mentalmente los objetivos y procesos didácticos y reconoce el
futuro ámbito instruccional. Grado de alumnos, número, conocimiento a priori del alumnado,
tipo de materia.
 Explicito e intuitivo. Igual al anterior de forma, consciente, reflexiva o explícita.
 Explícito y sistemático. Detalles del mbito educativo instruccional y procedimientos
evaluativos.
 Técnico. Igual al anterior con datos de mayor precisión, empleando procedimientos
evaluativos más rigurosos. (Tests).
3. Fines educativos.
Los fines educativos que se explicitan pueden basarse en tres criterios: filosófico-teórico,
social-práctico y psicológico-científico. El cómo debe ser, el cómo suele ser y el cómo es.
Existen diferentes taxonomías. La más conocida es la de Bloom y Krathwohl.
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