2011. Bs. As. Sandoval. Cómo enseñar Química

Jornada de enseñanza de la Ingeniería JEI 2011
1 de setiembre
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¿CÓMO ENSEÑAR QUÍMICA EN LOS PRIMEROS AÑOS DE
INGENIERIAS? ESTRATEGIAS INTEGRADORAS
Marisa J. Sandoval 1, María E. Mandolesi 1,2 y R. Omar Cura3
1: Departamento Ciencias Básicas
e-mail: [email protected]
2: Departamento Mecánica
e-mail: [email protected]
3: Secretaría de Planeamiento
e-mail: [email protected]
Facultad Regional Bahía Blanca (FRBB)
Universidad Tecnológica Nacional (UTN)
11 de abril 461. (8000) Bahía Blanca.
Resumen. Ante las dificultades del aprendizaje de las ciencias en la formación inicial de
las carreras de ingenierías, diseñamos y aplicamos estrategias didácticas orientadas a
promover una mejor apropiación de los saberes, a un aprendizaje significativo e
integrador. Presentamos la evolución de estas actividades desde el año 2006 al presente
en el marco del PID UTN-FRBB 1156 “La formación inicial en ingenierías y LOI” (Disp.
No 87/10). Las mismas se vienen implementando en cursos de Química General (1er año) y
de Química Aplicada (2do año), materias anuales de la FRBB. En Química General se
aplicó Química en la Vida Diaria (situaciones complejas a resolver grupalmente en un
plazo de tiempo dado) y Problema Integrador (preguntas que interrelacionan e integran
contenidos de la asignatura con un eje temático de interés actual y atractivo desde el
punto de vista ingenieril). En Química Aplicada se empleó Experimentando la Química
(experimentos sencillos realizados por los estudiantes), Visitas educativas extraclase a
empresas y Tutorías ejercidas por docentes. Observamos mejoras en el trabajo
interdisciplinario, el desarrollo de la capacidad crítica y autorreflexiva, la discusión y
defensa de un saber, y la comunicación oral y escrita, evidenciando la pertinencia de estas
modalidades en la formación de ingenieros.
Palabras clave: Aprendizaje en primeros años de ingenierías, Enseñanza de ingenierías,
Enseñanza de química, Experiencias integradoras en química.
INTRODUCCIÓN
No hay dudas que estamos asistiendo a un cambio sustancial en la manera en que el
estudiante construye el saber y los docentes somos partícipes de esa construcción. Ante la
marcada deserción y bajo rendimiento de los alumnos venimos apostando al desafío de
mejorar la calidad de la enseñanza. Si hay una ciencia que ha de contribuir a la
alfabetización científica de nuestros estudiantes es precisamente la química, puesto que
comprendiéndola se pueden explicar fenómenos absolutamente cotidianos y así acercar al
Marisa J. Sandoval, María E. Mandolesi y R. Omar Cura
alumno de las Ingenierías Mecánica, Civil, Eléctrica y Electrónica (excluyente Ingeniería
Química) a esta disciplina.
Los estudiantes de los primeros años de ingeniería se encuentran ante una realidad que ven
compleja y con la dificultad de proyectar el marco conceptual y práctico de la química a lo
que será su quehacer en un futuro no muy lejano. Hacer del conocimiento una propuesta
que responda a una forma de situarse frente a la experiencia, seguramente colaborará desde
los primeros años de cursado universitario con el objetivo de formar el profesional idóneo
que hoy en día se requiere para insertarse en el mundo laboral.
Los cambios producidos en las estrategias de enseñanza y aprendizaje de las ciencias,
respondiendo a las nuevas necesidades formativas generadas por la sociedad, tienen como
meta el “aprender a aprender” con el consecuente desarrollo en todas las áreas y niveles de
educación [1]. Resulta de primordial importancia que los futuros ciudadanos sean
aprendices eficaces y reflexivos, y que adquieran determinadas capacidades necesarias para
la resolución de situaciones cotidianas. De hecho, las asignaturas correspondientes a las
ciencias básicas, están orientadas a que el alumno obtenga las herramientas conceptuales y
principalmente procedimentales, necesarias para los procesos de abstracción y
modelización que la tarea de ingeniero implica.
Desde nuestra perspectiva, el poco interés que despierta en los alumnos el aprendizaje de la
química, especialmente en el alumnado de estas ingenierías, obstaculiza el sentido del
aprendizaje significativo y provoca una adquisición mecánica, poco durable y escasamente
transferible de los contenidos. Esta situación nos impone el reto de buscar, construir y
aplicar metodologías alternativas que generen interés, curiosidad y el gusto por aprender, es
decir, motivar la atención hacia los saberes por sí mismos [2].
La química, una ciencia teórico-experimental, presenta amplias posibilidades para
estimular el desarrollo de la actividad cognitiva de los alumnos de forma creativa. Así, en
el empleo de un experimento de laboratorio se incorporan los órganos: vista, oído, olfato y
tacto.
Desde nuestra postura como docentes, tenemos que “aprender” a ser eficaces interlocutores
para acercar al alumno de ingeniería a la química. Dicho conocimiento debe contemplar de
manera conjunta el “¿cómo?”, el “¿por qué?” y el “¿para qué?” de lo que se aprende. Con
esta concepción de conocimiento el estudiante participa de la construcción y reconstrucción
del mismo, debiendo adoptar una toma de decisiones frente a la situación problema, a
diferencia de un ejercicio de tipo automático [3]. Si el alumno entiende las bases del
fenómeno con el problema en donde se aplica ese conocimiento, seguramente podrá dar
significado a lo aprendido y por lo tanto, apropiarse de dicho conocimiento mediante
estrategias cognitivas propias [4]. Se trata de reflexionar y acompañar la lógica del proceso
de comprensión y apropiación que va atravesando el alumno, interviniendo adecuadamente.
Una realidad, y con la cual acordamos, es aquella que afirma: “tal vez, y sobre todo en
ciencia, solo podrá ser educado aquel a quien se le genere un verdadero interés por el tema
en cuestión” [5]. Y si bien el estudiante tiene que consentir querer aprender, el docente
tiene que tomar el riesgo, el desafío de llevarlo a construir el saber. Todo docente
involucrado en su tarea sabe que mantener la atracción por temas científicos no es una tarea
menor, y existen numerosas estrategias didácticas que persiguen este objetivo.
Abandonar la tradicional manera de “enseñar” química es un reto que debemos afrontar
convencidos de conseguir logros a pesar de los numerosos inconvenientes y resistencias
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Marisa J. Sandoval, María E. Mandolesi y R. Omar Cura
(preconceptos, infraestructura, inercia de los propios estudiantes, etc.). Química General, y
Química Aplicada son materias anuales que se dictan en la FRBB-UTN. La primera es una
materia básica de primer año de las ingenierías (Mecánica, Civil, Eléctrica y Electrónica) y
Química Aplicada corresponde al segundo año de Ingeniería Mecánica.
Por lo expuesto nuestro objetivo ha sido, y lo sigue siendo, diseñar y aplicar estrategias
didácticas que vinculen los intereses entre los actores del proceso educativo y permitan
alcanzar un mejor nivel de aprendizaje. A continuación se presenta la evolución del
alcance de las estrategias aplicadas desde el año 2006 al presente, en el marco del Proyecto
de Investigación y Desarrollo (PID) UTN-FRBB 1156, titulado "La formacion inicial en
ingenierias y LOI: alumnos, prácticas docentes y acciones tutoriales. 2006-2011",
homologado por Disposición del Rectorado Nº 87/10.
Entre las modalidades implementadas citamos: Química en la Vida Diaria (situaciones
problemáticas concretas que los alumnos deben resolver en grupo); Problema Integrador
(basado en preguntas que interrelacionan e integran distintos temas de la asignatura con un
eje temático de interés actual y atractivo), Experimentando la Química (experimentos
sencillos realizados por los alumnos en el aula/laboratorio); Visita Educativa Extraclase a
empresas y Tutoría ejercida por los propios docentes.
Los objetivos generales de las estrategias enumeradas son:
 Motivar y mejorar la autoestima del que aprende y los vínculos saludables entre
docentes, alumnos y pares.
 Aprender a aprender que no significa aprender contenidos sino habilidades para
la apropiación de estos.
 Trabajar en equipo asumiendo responsabilidades en la planificación y realización de las
actividades experimentales contribuyendo con aportes genuinos, flexibilidad, colaboración
y respeto por los demás como de sus ideas.
 Desarrollar una capacidad crítica (incluso la autocrítica) y razonada hacia cuestiones
científicas y tecnológicas de actualidad.
 Afianzar la comunicación oral y escrita para emplear correctamente el vocabulario
científico y tecnológico.
 Fomentar la interdisciplinariedad y el diseño de un planteo que resuelva el problema de
forma ingeniosa y creativa.
 Vincular los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos en el aula/laboratorio con la
realidad de las empresas.
Todos los objetivos tienen en común mejorar el rendimiento académico y lograr un
aprendizaje significativo.
MODALIDADES Nº1 y Nº2: QUÍMICA EN LA VIDA DIARIA I Y II/PROBLEMA
INTEGRADOR
Los docentes de Química General implementamos estas dos estrategias de enseñanza que
se basan en problemas: evaluaciones domiciliarias denominadas Química en la Vida Diaria
I y II (QVD) y un Problema Integrador.
Como en toda disciplina, la de enseñar ciencias tiene diversas escuelas, tendencias e
ideologías. A propósito, la resolución de problemas es una de esas formulaciones en la cual
gran parte de la responsabilidad del aprendizaje recae en el propio alumno e implica un
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Marisa J. Sandoval, María E. Mandolesi y R. Omar Cura
comportamiento humano muy complejo. Los educadores entendemos que el todo es mucho
más que las partes. Cuando uno intenta resolver un problema aprende contenidos en un
contexto de necesidad, se entiende “el para qué”, se ve su aplicabilidad. Debe decodificar
o traducir las palabras dadas en el enunciado en una comprensión significativa del
problema. Se coloca al alumno frente a un problema no estructurado ante el cual asume un
rol activo y comprometido. Aprende a partir de investigar, vincular y profundizar. Dado
que el alumno debe movilizar constantemente sus conocimientos y que existe una
interrelación continua entre teoría y aplicación práctica, el aprendizaje basado en
problemas puede conseguir una mejor integración de los conocimientos declarativos y
procedimentales [6].
Adoptar un enfoque diferente implica una discusión respecto de qué es importante que el
alumno sepa en función del perfil de profesional que se busca en la actualidad. Apuntamos
por un lado, a que el alumno logre una comprensión más profunda e integre contenidos de
la materia con los de otras asignaturas transversales y verticales. Esto va más allá de lo
memorístico o descriptivo de los conocimientos.
QUÍMICA EN LA VIDA DIARIA
Trata, básicamente, de situaciones problemáticas concretas que los alumnos deberán
resolver en un determinado período, con todo el material que consideren necesario. Se
sugiere un debate grupal para su resolución e incluso, se propone cambiar de grupo para la
realización de la segunda evaluación domiciliaria. Cada grupo debe presentar QVD con
una redacción apropiada en tiempo y forma. Con posterioridad a la entrega se realiza un
debate grupal en el aula o bien en el laboratorio, si la pregunta involucra algún tipo de
ensayo. Se discute cada punto y los alumnos tienen que defender su respuesta con juicio
crítico. En síntesis, se configura la clase como un sistema social, abierto, de comunicación
y de intercambio.
¿Por qué la palabra evaluación en QVD? Porque es nuestra intención desde el primer año
de la carrera universitaria instalar a la evaluación como una práctica no restrictiva sino
constructiva y como parte del proceso didáctico [7]. Esta propuesta metodológica incluye
una secuencia de actividades de aprendizaje que comprenden diferentes fases tales como:
exploración de ideas, síntesis y transferencia de contenidos a situaciones nuevas, entre
otras.
La experiencia se viene realizando desde el año 2006 en una de las cátedras de Química
General. La implementación de esta estrategia es parte del cursado de la materia. La
entrega de las QVD I y II se realiza 25 a 30 días antes del plazo de tiempo fijado para su
resolución. La problemática de QVD I se vincula con los temas dados hasta mitad de año y
QVD II con la totalidad de la materia.
Para la redacción de las respuestas los alumnos cuentan con un Taller de Producción de
Textos Literarios, en la Facultad, en donde son guiados desde la mera interpretación de las
preguntas/consignas hasta el armado de las frases que se adecuen a la respuesta. Durante
ese lapso, pueden consultar a los docentes de la cátedra para afianzarse en la búsqueda de
la/s posible/s respuesta/s del problema. En esta etapa, el docente actúa de tutor, escucha,
hace que ellos se escuchen, instala el debate o simplemente guía.
La calificación es conceptual: E (Excelente) - MB (Muy Bueno) - B (Bueno) - R (Regular)
- D (Desaprobado). Estas evaluaciones forman parte de la lista de cotejo, que el propio
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Marisa J. Sandoval, María E. Mandolesi y R. Omar Cura
alumno construye a lo largo del ciclo lectivo y que los docentes registramos con el
propósito de adjudicar la nota final de la materia.
Resultados
A través de esta estrategia vemos cómo los estudiantes identifican y buscan principios
químicos en actividades cotidianas.
Como esta actividad les exige llevar la materia al día, existe un buen número de alumnos
que rinden el final ni bien terminan el cursado. La evaluación final es individual y a libro
abierto, pretendiendo simular situaciones como las presentadas en las QVD I y II.
Observamos que con el desarrollo de estas QVD, se preparan mejor para las evaluaciones
finales, alcanzando mejores calificaciones. Desarrollan una actitud diferente, vienen a
enfrentarse a problemas para los cuales no fueron ejercitados rutinariamente, son
absolutamente ingeniosos y creadores. En los casos en que la pregunta involucre algún tipo
de ensayo fisico-químico, prueban la experiencia en sus hogares y cotejan sus resultados
teóricos.
No hay dudas que la evaluación “tensa”, pone al alumno “inquieto y ansioso”.
Consideramos que esta modalidad distiende al estudiante pues evaluamos en instancias que
no parecen pruebas evaluativas, no llegan a darse cuenta de que está siendo examinado.
Así, lo novedoso y la resolución del problema pasa por otras instancias que no refieren a la
evaluación misma. Hemos observado que la propuesta de situaciones problema plantea
dilemas, al discutirlas entre pares les genera rupturas y ni hablar si implican resoluciones
varias.
Conclusiones
Consideramos que esta alternativa tanto educativa como de evaluación colabora con la
eficacia del aprendizaje puesto que motiva al estudiante y le permite adquirir las
habilidades necesarias para seguir aprendiendo y re-aprendiendo, así como las de
discernimiento que permiten construir los criterios requeridos para la búsqueda,
reconocimiento, selección y organización de la información, y para su adaptación a los
contextos de aplicación. Ahora bien, para nosotros, como docentes, también es útil puesto
que nos da insumos para evaluar nuestra propia enseñanza. Básicamente, se propician
cambios internos generando actitudes de las que ellos mismos se sorprenden.
No se puede decir que se logren los mismos resultados en todos los alumnos. Es evidente
que ante una misma estrategia didáctica se desarrollan/disparan diferentes procesos
cognitivos y afectivos que conllevan a resultados muy distintos. Como así también, hay
quienes no logran entender el sentido/mensaje de esta actividad, situación que no nos
condiciona a bajar los brazos. Por lo contrario, alienta nuestras expectativas docentes ver,
en aquellos alumnos que tienen una actitud responsable y flexible, cómo logran
emanciparse y abrirse a sus propias posibilidades adaptándose a nuevas situaciones.
PROBLEMA INTEGRADOR
Tiene como eje temático un contenido de interés actual y atractivo desde el punto de vista
de la ingeniería (ejemplo, el hidrógeno), que se aborda en un único problema abierto, sirve
de hilo conductor de la asignatura y, a partir del cual, se define una secuencia integrada de
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Marisa J. Sandoval, María E. Mandolesi y R. Omar Cura
preguntas más acotadas con un criterio jerárquico de los temas eliminando la
fragmentación y apostando a la integración de los mismos. Los alumnos, en grupo, van
resolviéndolo durante el ciclo lectivo a partir del desarrollo teórico-práctico de la materia.
A su término y en fecha estipulada, se preparan para un debate grupal y entregan el
problema resuelto. Como cierre de la actividad, los alumnos son divididos en dos grupos.
Al primero se le asigna, por ejemplo, la tarea de simular una empresa de venta de equipos
de hidrógeno y al segundo, la de una empresa interesada en fabricar automóviles a
hidrógeno. Cada grupo tiene que defender su empresa. En la discusión se debe tener en
cuenta: impacto sobre el medio ambiente, beneficios de un parque automotriz nuevo,
costos e instrumentación del producto, evacuando toda duda y mito al respecto.
Al igual que en las evaluaciones domiciliarias, el docente actúa como coordinador o guía
del curso, por lo cual los alumnos sólo se apoyan en él para la búsqueda de información. Es
importante señalar que el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que éste sea
utilizado como base para identificar los contenidos necesarios para su estudio, de manera
independiente o en grupo, que permita el aprendizaje significativo de diferentes unidades,
es decir, el problema sirve para promover en los alumnos la necesidad de cubrir los
objetivos de aprendizaje del curso. Sin lugar a dudas que los estudiantes que siguen sus
propios intereses están más motivados por el aprendizaje. No obstante, este interés debe ser
no solo incentivado sino específicamente guiado por un docente que sepa orientar al
alumno en los interrogantes inesperados que vayan surgiendo.
Resultados
Se ha demostrado que el trabajo colaborativo favorece la adquisición de aprendizajes
mediante la construcción social del conocimiento, por cuanto involucra a una comunidad
de alumnos en la que se comparten saberes previos y se adquieren otros nuevos.
Esta forma de trabajar resulta interesante dado que estimula la reflexión, la creatividad y el
juicio critico puesto que para tomar decisiones y justificarlas es preciso conocer muy bien
al objeto de estudio. Es llamativo observar el interés que vuelcan al momento de la
discusión final. Con el fervor de defender su “empresa”, sin darse cuenta movilizan un
vasto caudal de conocimiento haciendo del aprendizaje grupal una actividad social.
Conclusiones
Esta propuesta ayuda a generar autoconfianza y a trabajar con el error de forma
constructiva. El tener que defender posiciones hace del aprendizaje un proceso dinámico y
auto-afirmante respecto a la personalidad y al conocimiento.
MODALIDAD Nº3: EXPERIMENTANDO LA QUÍMICA
Los docentes de la asignatura Química Aplicada implementamos una estrategia en el
proceso de enseñanza y de aprendizaje, que lleva el nombre de Experimentando la Química
(EQ). La misma consiste en la realización de experimentos sencillos que los alumnos
efectúan en el aula o en el laboratorio en distintos momentos del año. Utilizan sustancias y
materiales caseros y analizan los fenómenos observados relacionándolos con los conceptos
aprendidos. La finalidad es reencauzar significados construidos por los propios educandos
[8]. Por lo tanto, el aprendizaje comienza con la búsqueda de una experiencia concreta que
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Marisa J. Sandoval, María E. Mandolesi y R. Omar Cura
el propio alumno elige recopilando toda la información que lo ayude a llevarla a cabo. El
sujeto que aprende empieza a hacer generalizaciones y a procesar lo ocurrido en la
experiencia [9]. Se intenta, indirectamente, alentar la resignificación de los conocimientos
disciplinares adquiridos mecánicamente promoviendo la motivación y la reflexión. De este
modo, se favorece la evolución del aprendizaje desde lo puramente memorístico hacia lo
gradualmente significativo.
La preparación de un ensayo a nivel personal o grupal moviliza el razonamiento del
alumno (genera conflicto cognitivo y/o sociocognitivo), pues debe observar, comparar la
situación inicial con los cambios ocurridos, analizar, relacionar entre sí los diferentes
aspectos de las sustancias y realizar inducciones y deducciones.
La experiencia se realiza desde el año 2007 al presente y es una condición necesaria para el
cursado de la asignatura. Los alumnos se dividen en grupos de tres o cuatro integrantes.
Cada práctica de EQ se desarrolla en clase (20-30 minutos). Los grupos presentan un
informe de la actividad. Al cierre de las presentaciones de EQ, se solicita a los alumnos que
realicen la votación de: 1) la experiencia que consideran más novedosa y 2) la experiencia
mejor presentada. Como estímulo se les otorga un puntaje adicional sobre la nota final.
Resultados
Se observa mediante esta actividad un alto interés desarrollado en el alumnado a través de:
a) el tipo de consultas realizadas a los docentes, b) la ávida búsqueda y consulta de
información bibliográfica, c) la abundante adquisición del material necesario para el
desarrollo de EQ, d) la dedicación en la realización de la experiencia en el hogar previa a la
fecha de exposición, e) en la atinada formulación de preguntas y en la elaboración de las
respuestas que promovió la preparación de EQ y f) en la asociación entre los temas
elegidos por los grupos, la teoría desarrollada durante el cursado de la asignatura y los
conocimientos adquiridos previamente.
Conclusiones
Esta propuesta cumple con la intención de mejorar la formación técnica y científica del
alumno, porque lleva al estudiante a investigar, indagar, consultar y trabajar en equipo para
planear, comprender y analizar los resultados obtenidos por el grupo. Además, se facilita el
desarrollo de la creatividad, porque no se pone más cota a la experiencia que a lo
doméstico de los utensilios.
Esta modalidad es valiosa en el desarrollo de habilidades como la planificación, la
investigación, la experimentación, el análisis y la comprensión de resultados. Por otro lado,
se valora la integración, creatividad y experimentación como una poderosa estrategia de
aprendizaje puesto que se propician condiciones adecuadas para que los conocimientos
puedan interrelacionarse, perpetuarse y transferirse desde esta asignatura hacia otras áreas
del saber.
MODALIDAD Nº4: VISITA EDUCATIVA EXTRACLASE
La Visita Educativa Extraclase es una estrategia centrada en la acción y despierta gran
interés en los alumnos, constituyendo experiencias que normalmente se recuerdan. Desde
el año 1987, a lo largo del curso de Química Aplicada se realizan visitas organizadas a
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Marisa J. Sandoval, María E. Mandolesi y R. Omar Cura
empresas localizadas en Bahía Blanca y la zona (provincia de Buenos Aires), por ejemplo
PBB Polisur, Solvay Indupa, Petrobras, Taller Mecánico, Taller de Chapa y Pintura, entre
otras. Esta estrategia permite el contacto del estudiante con las empresas reales donde se
desarrollan algunas de las tareas que han servido de contenido para el aprendizaje en el
curso, tienen la oportunidad de conocer el proceso productivo de las mismas y así
complementar y reforzar los contenidos conceptuales. Además, es una forma de brindan al
alumno una visión práctica y real del entorno al que se enfrentará una vez concluida su
formación.
Se busca siempre hacer coincidir las visitas con la explicación del correspondiente tema
teórico, para poder “ligar” lo explicado en clase con lo visto en la empresa visitada,
buscando así afianzar los conocimientos adquiridos [10].
Las charlas de profesionales ajenos a la enseñanza facilitan el contacto con la realidad
económica y empresarial, ampliando el aprendizaje. La posibilidad de un diálogo con el
personal especializado de la empresa, donde los alumnos pueden preguntar sobre aspectos
concretos del tema expuesto, es una modalidad interesante que permite ampliar los
conocimientos, la visión que tienen los alumnos sobre la materia y descubrir nuevas facetas
del tema. Los expertos en educación han visto que el conocimiento “en vivo y en directo”
favorece el aprendizaje práctico y significativo de los estudiantes (modelo pragmático y
vivencial) [9]. Debido al horario de la realización de las visitas, las mismas tienen carácter
voluntario, por lo que se le da al alumno la responsabilidad de su propia formación.
Luego de la realización de cada visita se abre un foro en el aula virtual de la asignatura
donde pueden participar tanto los alumnos que asistieron a la misma como aquellos que no
lo hicieron. En el foro se presentan preguntas de orientación a los estudiantes y además en
este apartado pueden realizar las observaciones o comentarios que deseen.
Resultados
Con esta estrategia se logra un mejor aprendizaje de los aspectos teóricos de la asignatura,
ya que se ven reforzados y afianzados con las visitas que complementan las explicaciones
teóricas con casos prácticos, y los estudiantes adquieren conocimientos de algunas
empresas. También se consigue más motivación y compromiso con la asignatura. Existe
además un elevado nivel de satisfacción con las visitas realizadas, el cual se mide mediante
la participación en los foros presentados en el aula virtual de la asignatura.
Conclusiones
Esta metodología permite que los alumnos entren en contacto con empresas reales
próximas a ellos por lo que contribuyen a una mayor relación entre las mismas y el mundo
universitario.
Se considera a las visitas como un elemento positivo de la asignatura, y que se deben
mantener e incluso potenciar, elogiando y valorando la oportunidad que tienen los alumnos
de poder visitar instalaciones productivas reales, cambiando del entorno teórico al que
están acostumbrados en la carrera a uno práctico. Pensamos además, que puede hacerse
menos duro el paso a la realidad del mercado laboral y que se les ayuda a potenciar su
autoestima y la capacidad de enfrentarse y resolver problemas.
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Marisa J. Sandoval, María E. Mandolesi y R. Omar Cura
MODALIDAD Nº5: TUTORÍA DOCENTE
Desde el año 2008 implementamos esta modalidad, que permite el acompañamiento a los
estudiantes de Química Aplicada a lo largo del ciclo lectivo. Se aplica a grupos de alumnos
del curso con el objetivo de orientar y apoyar sistemáticamente sus estudios en búsqueda de
mejorar el rendimiento académico, considerando “la acción tutorial inherente a la tarea
docente” [11]. Son los propios docentes de la asignatura los que la ejercemos y
acompañamos a los alumnos durante todo el ciclo lectivo [12]. Se trata de generar en los
alumnos actitudes para mejorar y profundizar el aprendizaje, adquiriendo responsabilidad
sobre su propio proceso educativo y de tomar conciencia de su futuro como protagonista de
su trayectoria universitaria.
Cada docente tutor tiene a cargo cuatro grupos, conformados por tres o cuatro alumnos, con
los cuales trabaja y se reúne repetidamente fuera del horario de clase, para orientarlos en el
estudio de la asignatura, en la preparación de informes, en la búsqueda bibliográfica y en la
organización de la presentación de los temas de exposición teóricos y EQ. El tutor
interviene ante las dificultades que los integrantes de los grupos le comuniquen,
promoviendo la reflexión y guiándolos en la toma de decisiones.
Resultados
La tutoría docente permite visualizar la situación global del curso y detectar a los alumnos
que presentan dificultades que pueden poner en riesgo su rendimiento. Se observa en los
estudiantes el desarrollo de habilidades y actitudes necesarias en pro de un rendimiento
académico favorable, fortaleciendo el proceso de enseñanza aprendizaje de forma grupal.
Conclusiones
La aplicación de esta modalidad da como resultado una evolución favorable hacia la
concreción de los objetivos que nos proponemos. Los grupos en un alto porcentaje,
muestran actitudes de respeto, tolerancia e integración así como, disposición para toda
actividad grupal sugerida. Consideramos que la tutoría docente es útil para el desarrollo
académico y personal del estudiante, favoreciendo el desarrollo de la propia identidad, el
sistema de valores, la personalidad y la sociabilidad.
CONCLUSIONES GENERALES
De manera satisfactoria, con la implementación de las diferentes modalidades de
enseñanza, se logra motivar y movilizar distintos comportamientos y capacidades del
alumno y niveles satisfactorios de aprendizaje en gran parte de los estudiantes. Se observa
un cambio de actitud hacia la disciplina a través del interés, el esfuerzo y la calidad de la
interacción establecida en el aula con sus compañeros, con los docentes de la asignatura y
en lugares ajenos al ámbito universitario como son las empresas.
Finalmente, se concluye que las propuestas metodológicas desarrolladas han contribuido
con el proceso de enseñanza y de aprendizaje de la química, enriqueciéndose
sustantivamente las prácticas docentes y creemos que pueden ser transferibles a otras
asignaturas, especialmente en el área de Ciencias Básicas.
9
Marisa J. Sandoval, María E. Mandolesi y R. Omar Cura
REFERENCIAS
[1] Ontoria Peña A.; Gómez J. P. y Molina Rubio A., Potenciar la capacidad de aprender
a aprender, Alfaomega, México, (2003).
[2] Csikszentmihatyi M., Creatividad, Paidós, España, (1998).
[3] del Puy Pérez Echeverría M. y Pozo Municio J. I., “Aprender a resolver problemas y
resolver problemas para aprender”, En: Pozo Municio J. I.; del Puy Pérez Echeverría
M.; Domínguez Castillo J.; Gómez Crespo M. A. y Postigo Antón Y., La solución
de problemas, Santillana, Madrid, (1994).
[4] Ausubel D. P., Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva,
Ed. Paidós, Barcelona, (2002).
[5] Golombek D., “Aprender y enseñar ciencias: del laboratorio al aula y viceversa”. IV
Foro Latinoamericano de Educación Aprender y enseñar ciencias. Desafíos,
estrategias y oportunidades, Santillana, Madrid, (2008).
[6] Campanario J. M. y Moya A., “¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y
propuestas”, Enseñanza de las Ciencias. 17(2), pp. 179-192, (1999).
[7] Blanco Gutiérrez O. E., Estrategias de Evaluación que utilizan los docentes de la
carrera de Educación Básica Integral de la Universidad de los Andes-Táchira, Tesis
de doctorado, Universitat Rovira i Virgili, España, (2003). Disponible en línea en
TDX: http://www.tdx.cesca.es/index_tdx_cs.html
[8] Garesse E. B., “Aprendiendo Química en casa”, Revista Eureka sobre Enseñanza y
Divulgación de las Ciencias. 1(1), pp. 45-51, (2004).
[9] Kolb, D. A. y Fry R., “Toward an applied theory of experiential learning” In: C.
Cooper (ed.) Theories of Group Process, Wiley J., London, (1975).
[10] Capó-Vicedo J., “Docencia de asignaturas de gestión en una ingeniería. Utilización de
metodologías activas de aprendizaje”, Revista de Formación e Innovación Educativa
Universitaria. 3(2), pp. 97-111, (2010).
[11] Rodríguez Gallego M., “Represente el papel de tutor”, Villar Angulo L. M. (coord.),
Programa para la mejora de la docencia universitaria, Pearson Pentice Hall,
Madrid, (2004).
[12] Méndez M. O., El rol del Profesor-Tutor-Orientador: dinámicas y orientaciones en
un proyecto de acción tutorial: líneas para un plan de formación docente, Edebé,
Buenos Aires, (1999).
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