A 29 años del homicida golpe militar

A 29 años del homicida golpe militar...
Apelar a la historia, durante mucho tiempo nos remitió al pasado, a un pasado como síntesis de
imágenes congeladas, a un pasado silencioso que contiene un relato único, a un pasado quieto,
vaciado de contenido que como tal “ya pasó” y convenía olvidar...
Pero la historia es mucho más que eso, es más... la historia no es eso. La historia es hombres y
mujeres y niñas y niños, la historia es voces que interpelan, la historia es memoria que recuerda,
evoca, sufre, goza y actualiza; la historia es identidad que permite
reconocernos, que conjuga rabia y resistencia. La historia es rescate,
deseo y acción para recuperar la dignidad perdida en la desigualdad y
el desamparo.
Por ello al cumplirse un año más del horroroso golpe militar de 1976,
queremos compartir con los compañeros y compañeras este espacio
para encontrar y recuperar caminos hacia una pedagogía con la
memoria como sustento, ligando nuestra tarea a una construcción
cotidiana de una sociedad más justa que hoy se cristaliza, por un lado
en el procesamiento de represores y asesinos cuyos crímenes no
deben quedar impunes, y por el otro en la lucha por un salario digno
que llevamos adelante todos los docentes de la provincia.
Dentro de este contexto, queremos compartir algunos textos y
producciones, porque estamos convencidos que a pesar del escaso
tiempo que disponemos debemos detenernos, para juntos, codo a
codo, en la plaza como en el aula busquemos respuestas junto a nuestros alumnos para tender
nuevos puentes con la vida, con lo que somos, con los que están y con los que no están, porque
somos parte, porque hacen a esa identidad que aún cuesta descubrir y construir, porque el tiempo no
es ayer o mañana, es hoy... solo es cuestión de recurrir a la memoria, no para inventarla sino más
bien para ir al encuentro de ella.
Porfiada Memoria en el sindicato
Hacia los 30 años del golpe
El 23 de marzo, en el marco de la presentación del concurso, lanzaremos la convocatoria para la
reconstrucción de la lista de los compañeros y compañeras docentes muertos y desaparecidos en la
dictadura militar en la provincia de Santa Fe. La Secretaría de Derechos Humanos provincial de
AMSAFE coordinará esta tarea en vías a una publicación que presentaremos el 24 de marzo de 2006
(30 años del golpe militar). No se trata de hacer historia, sino de construir una política de la memoria
Cada nombre es una historia de lucha y de resistencia que debe retornar con esa misma fuerza en el
presente. Por eso, la idea es que sus historias sean reconstruidas a través de la recuperación de
distintos relatos: familiares, de militancia y de trabajo. Y lograr que esos relatos se encuentren para
dar cuenta de otra historia: la historia comunitaria de los trabajadores de la educación que unieron las
ideas con la acción hasta poner su cuerpo en la lucha por un mundo diferente.
Para eso, habrá que buscar las voces de los que estuvieron cerca de ellos, recuperar sus escritos,
sus testimonios de vida, sus sueños, sus gritos, sus convicciones.
La idea es que cada delegación impulse la investigación y nos organicemos para sistematizar una
historia que está en la memoria de muchos compañeros y compañeras. Poner por escrito esa
memoria oral será una manera de construir una memoria comunitaria que permita una transmisión del
pasado activa que interpele y dialogue con nuestro presente.
“Para escribir la historia es preciso, aquí, hacer aparecer las huellas reprimidas en los otros, por
efecto de la represión política y del olvido inconsciente, para hacer de ellas palabra y relato; trabajo
de interpretación que requiere el inconsciente puesto en acto, tarea de reconstrucción de la memoria
colectiva en el uno a uno, movido por el deseo de saber. Esa escritura se halla marcada desde el
origen por el vacío específico que produjo la desaparición, donde la ausencia de datos, de
reconocimiento, de inscripción legal del hecho y del silencio colectivo como efecto del miedo, hacen
que la malla simbólica que podría sostener esa falta real- bordeándola- no exista.” Extraído de
“Memorias en presente, identidad y transmisión en la Argentina posgenocidio. Artículo de Elvira
Martorell. Buenos Aires. Ed. Norma. 2001.
El golpe militar y la “doctrina de la seguridad nacional”
El 24 de marzo de 1976 las Fuerzas Armadas argentinas tomaron el poder mediante un golpe que
destituyó a la presidenta constitucional María Martínez de Perón. La Junta militar que encabezó el
gobierno dictatorial estaba compuesta por los comandantes de cada fuerza: Rafael Videla (Ejército),
Eduardo Emilio Massera (Armada) y Orlando E. Agosti (fuerza Aérea). La junta militar dictó un
“Estatuto” y una serie de “objetivos básicos” por ellos denominados “Proceso de reorganización
Nacional”, documentos que tenían preeminencia sobre la Constitución, suprimiendo sus derechos y
garantías. El fundamento de todo el accionar durante esos años esta contenido en la llamada
“Doctrina de la Seguridad Nacional”.
La doctrina de la Seguridad Nacional, a pesar de llamarse nacional no es argentina, por lo menos en
su origen, tiene una estrecha vinculación con la doctrina militar predominante en los ejércitos de
América latina, planeada y estructurada en los
Estados Unidos de Norteamérica.
El colombiano Edgar de Jesús Velásquez Rivera,
la define de esta manera “... la Doctrina de la
seguridad Nacional fue una ideología desde la
cual Estados Unidos, después de la Segunda
Guerra mundial, consolidó su dominación sobre
los países de América latina, enfrentó la Guerra
Fría, fijó tareas específicas a las fuerzas armadas
y estimuló un pensamiento político de derecha en
los países de la región. Como ideología,
reconoció sus orígenes en una visión bipolar del
mundo desde la que, supuestamente, occidente,
liderado por los Estados Unidos, representaba el bien, la civilización, la democracia y el progreso,
mientras que la entonces unión Soviética estaba al frente del mal, el atraso y la dictadura”1
El panorama político internacional en el que surge la Doctrina de la Seguridad Nacional está marcado
por la guerra Fría. La guerra Fría fue una modalidad de guerra que fue desarrollada por las potencias
militares luego de concluida la segunda guerra mundial, como un instrumento ocasional de una
táctica pos-bélica, una etapa de incertidumbre, alarmismo e indecisión que tuvo, entre otros, los
siguientes objetivos: conquistar al precio más bajo posible las áreas y territorios previstos como aptos
para una integración política; conducir al enemigo al desprestigio e incertidumbre en aquellos
territorios y áreas aptas para la conquista; fomentar y cimentar el pensamiento político de la población
en aquellos territorios o áreas en donde se destacan condiciones favorables para la propaganda y la
acción proselitista; mantener en el ambiente internacional o nacional un estado de continua inquietud;
1
Edgar de Jesús Velásquez Rivera: Historia de la Doctrina de la Seguridad nacional, Universidad del Cauca, Colombia.
explotar al máximo las fallas o deficiencias que ofrezcan los opositores, enemigos o rivales. Por todo
ello, la guerra se asumió como la integración de las distintas esferas de la acción militar, económica,
psicológica e ideológica. Se aplica el concepto geopolítico de “guerra total” que ya había sido
considerado por Hitler. Esta integración, concebida en el mediano y largo plazo, se fortaleció con el
carácter de permanente ( guerra total y permanente). Estos conceptos fueron adaptados a las
necesidades de la Doctrina de Seguridad Nacional de al guerra militar, se pasó a la guerra total y
permanente, o sea, a la guerra fría en el campo económico, financiero, político. Psicológico, científico
y tecnológico.
La Doctrina de la Seguridad Nacional sostuvo dos postulados básicos: la bipolaridad y la guerra
generalidad. Tal bipolaridad fue planteada como la división del mundo en dos grandes fuerzas: la del
bien y la del mal. Su credo consistió en afirmar la existencia de una guerra permanente entre el
occidente cristiano y el oriente comunista, cuya expresión en las naciones latinoamericanas, ante la
imposibilidad de un enfrentamiento armado mundial, supuestamente se daba a través de las
revoluciones sociales de la época o potenciales dentro de cada país. Denominarle credo es pertinente
ya que a la doctrina de la seguridad nacional se la incorporó un componente mesiánico para darle un
sentido trascendental y fundamentalista a cada una de sus acciones que excluía la consideración de
otras formas de gobierno, de actuar y de pensar.
¿Y cuál fue el rol de las fuerzas armadas y cómo se justificaba su injerencia directa en los asuntos
internos de una nación? Para justificar que las armas de los militares apuntaran al interior de sus
repúblicas, los impulsores de la doctrina aseguraban que los países latinoamericanos eran objeto de
subversión interna en la medida en que formaban
parte del bloque político occidental; la “subversión”
(definición que rápidamente se llegó a aplicar a
cualquier tipo d sujeto que llevara adelante un
reclamo social o plateara una alteridad ideológica,
política o cultural), provenía, por lo tanto, del
enemigo, del comunismo. Entonces la seguridad
de la nación y de la sociedad estaba en peligro y,
en esas condiciones, el hombre común se
encontraba inerme, era incapaz de enfrentar esa
conspiración que le quería arrebatar “su ser
nacional”. En consecuencia las Fuerzas Armadas
debían asumir la conducción política del estado en
defensa de esos valores, preservando su
seguridad.
La Doctrina de la seguridad nacional fundamentó
su filosofía en que todo individuo era un amigo o un
enemigo, que América Latina estaba en estado de
guerra contra el comunismo mundial y que su lugar
se situaba al lado del mundo occidental, que la
guerra tenía un nuevo sentido: total y global,
indivisible y permanente, puesto que todo estaba implicado y la agresión podía venir tanto del interior
como del exterior; el comunismo se filtraba por todas partes. Como consecuencia de lo anterior, se
llegó a entender que las actividades individuales o colectivas eran actos de guerra a favor o en contra
de la nación. Según esta doctrina, no había actos neutros, ni existía diferencia entre el estado de paz
y el estado de guerra. La paz no era sino la continuación de la guerra.
A 29 años del golpe militar, parecía que en algunos sectores esta doctrina sigue viva y, no sólo eso,
sino que orienta los actos, por decirlo de algún modo, de aquellos homicidas que creen que con
ataúdes y amenazas podrán hacer callar la verdad y el accionar de la justicia.
Escuela, Memoria y Pedagogía2
Hace ya un tiempo que la pedagogía crítica dentro del ámbito educativo a través de diferentes medios
se difunde, desde los espacios de formación docente, hasta, en un intento de apropiación y
vaciamiento de significado, en el mismo “libreto” de sustentación de la Ley Federal de Educación.
Quizás por eso, porque el escenario es muy amplio, manejamos algunos conceptos, en desmedro de
otros igualmente valiosos, que permiten, en su conjunto, sustentar nuestras prácticas educativas y, en
particular, replantear esa mirada atenta hacia la realidad social, lo que aconteció y en especial, el
modo de relacionarnos con los contenidos a enseñar. Por ello, no es un tema menor, de allí que nos
parece importante incorporar algunas ideas tomadas de Giroux, que resultan muy atinadas en
relación con la problemática de la memoria en la escuela.
“...La pedagogía radical surgió con todas sus fuerzas como parte de la nueva sociología de la
educación en Gran Bretaña y los Estados Unidos hace una década como respuesta crítica a lo que
en sentido amplio podríamos llamar la
ideología de la práctica educativa
tradicional. Preocupada por el imperativo de
recusar la idea tácita dominante de que las
escuelas son el principal mecanismo para
el desarrollo de un orden social
democrático e igualitario, la teoría educativa
crítica se impuso a sí misma la tarea de
desvelar cómo se producen la dominación y
la opresión dentro de los diversos
mecanismos de la enseñanza escolar. En
lugar de aceptar la idea de que las escuelas
son vehículos de democracia y movilidad
social,
los
críticos
educativos
problematizaron este supuesto. Al hacerlo,
su principal tarea ideológica y política
consiste en desenmarañar la madeja
referente al modo en que las escuelas
reproducen la lógica del capital a través de
las formas ideológicas y materiales de
privilegio y dominación que estructuran las
vidas
de
estudiantes
de
diversas
agrupaciones basadas en la clase social, el
sexo y la etnia.
Hay una serie de importantes conceptos
que tienen implicaciones metodológicas
para profesores e investigadores que
asumen
el
papel
del
intelectual
transformativo. El referente más importante
para semejante postura recibe el nombre de “memoria libradora”, que es el reconocimiento de
aquellos casos de sufrimiento público y privado cuyas causas y manifestaciones exigen comprensión
y actitud compasiva. Los educadores críticos deberían comenzar con las manifestaciones de
sufrimiento que constituyen condiciones pasadas e inmediatas de opresión. El hecho de descubrir el
error del sufrimiento pasado y la dignidad y solidaridad de la resistencia nos hace tomar conciencia de
las condiciones históricas que dan lugar a tales experiencias. Este concepto de memoria liberadora,
además de recuperar peligrosos ejemplos del pasado, centra nuestra atención en el sujeto que sufre
y en la realidad de quienes son tratados como “los otros”. Después de esto, podemos empezar a
2
El texto que sigue ha sido extraído de “Los profesores como intelectuales” de Henry Giroux.
comprender la realidad de la existencia humana y la necesidad de que todos los miembros de una
sociedad democrática contribuyan a transformar las condiciones sociales actuales de forma que se
eliminen tales sufrimientos en el presente.3 La memoria liberadora señala el papel que los
intelectuales pueden desempeñar como parte de una red pedagógica de solidaridad destinada a
mantener vivo el hecho histórico y existencial del sufrimiento al desvelar y analizar aquellas formas de
conocimiento histórico y popular que han sido suprimidas o ignoradas y a través de las cuales
redescubrimos los “efectos rupturistas del conflicto y la lucha”4 la memoria liberadora representa una
declaración, una esperanza, una advertencia en forma de discurso acerca de que la gente no se
limita a sufrir bajo los mecanismo de la dominación, sino que también resiste. Es más, esa resistencia
va unida siempre a formas de conocimiento y comprensión que son los prerrequisitos tanto para
responder con un “no” a la represión como para decirle “si” a la dinámica de lucha y a las
posibilidades prácticas a las que en sí misma se dirige.
El concepto de “memoria liberadora” incluye todavía otro elemento dialéctico importante. Nos hace
“recordar” el poder como una fuerza positiva en la determinación de verdades alternativas y
contrahegemónicas. Es un concepto de evocación histórica que alienta el recuerdo de movimientos
sociales que no sólo resisten sino que además transforman en su propio interés lo que dicho
concepto significa, con el fin de desarrollar solidaridades en torno a un horizonte alternativo de
posibilidades humanas. Es, simplemente, desarrollar un mejor estilo de vida...”
Y para ello necesitamos una escuela con docentes y alumnos con memoria que nos permita
interrogarnos “... ¿Cómo pueden los educadores llegar a reconocer determinadas injusticias que han
sido perpetradas en nombre de la educación? ¿De que modo les es dado a los enseñantes trabajar
en apoyo de una pedagogía capaz de forjar colectivamente una cultura pública democrática?¿Cuáles
son los límites de la relación entre conocimiento, poder y subjetividad?¿Cómo hablamos de hecho en
nombre de la emancipación sin mostrar desprecio por quienes están atrapados en las estructuras de
la dominación o la ignorancia, independientemente de su posición social? Dado que no conocemos
qué cosas son históricamente posibles hasta que no las hayamos intentado, ¿cómo pueden los
educadores comenzar a mentalizar a los estudiantes para que imaginen un futuro en el que la
esperanza sea algo próximo y la libertad objeto de nuestros sueños, luchas y, eventualmente,
victorias?...”5
Antecedentes del proyecto “Porfiada Memoria”
El derecho a la información, a saber, a conocer...
lo que pasó el 24 de marzo de 1976
En 1998 el Ministerio de Educación dictó una resolución sugiriendo que el día 24 de marzo se
dedicara al tratamiento de los temas ligados a la dictadura militar. Este hecho originó consultas y
pedidos de colaboración a la Secretaría de Derechos Humanos del sindicato. Los encuentros con
educadores permitieron tomar notas de inquietudes y dificultades en el tratamiento del tema: clases
basadas en transmisión de la información verbal y unidireccional, poca presencia en las aulas de
materiales relevantes y pertinentes que permitieran una auténtica conversación sobre el tema,
esfuerzo/dudas de los educadores acerca de la “ interpretación “ de los hechos, aparición de historias
personales y familiares, conflictos suscitados por diferentes experiencias ( familiares de afectados,
familiares de policías), tratamiento fragmentado y descontextualizado del tema, falta de continuidad y
profundización de la información, el 24 de marzo convertido en una efeméride, falta de formación e
información de los propios educadores sobre el tema.
3
Para una discusión del concepto de memoria o recuerdo liberador como parte de la tradición de la teología de la liberación,
véase Rebecca S. Chopp, The Praxis of suffering, Nueva York, Orbis press, 1986
4 Michel Foucault, Power and Knowledge: Selected interviews and Other Writings, comp. por C. Gordon, Nueva York,
pantheon, 1980
5
MACLAREN, PETER: Prefacio: teoría crítica y significado de la esperanza, en “Los profesores como intelectuales”.
En el marco de la Campaña “Los Chicos y las Chicas tienen la palabra” (diseñada y coordinada por
MEDH, AMSAFE Pcial. y Acción Educativa desde el año 1992) se produce un primer material “El
derecho a la información, a saber, a conocer... lo que pasó el 24 de Marzo de 1976 (Ejercicios de
memoria). Todavía, el tema memoria estaba reservado a algunos grupos y no era un concepto ni una
práctica familiarizada en los ámbitos educativos. A través de esta cartilla impulsamos una línea de
trabajo: los ejercicios de memoria en el aula.
En este momento empezamos a preocuparnos por dos temas: la información y el tratamiento de esa
información en el tratamiento de los temas referidos a la memoria de hechos pasados dolorosos a
nivel comunitario. Planteamos la necesidad de posibilitar ejercicios de memoria en los que aparezcan
preguntas antes que respuestas, como disparadores o guías de un proceso de recuerdo: “una fecha
refiere a hechos; leer esos hechos significa poder reconstruir los acontecimientos que suponen esos
hechos. Una mirada lineal, escolarizada, convertirá el 24 de marzo en una “efeméride. Nada más
lejos de la tarea educativa: contribuir a que los chicos puedan sentirse parte de una cultura y de una
historia. ”6
Retomamos palabras de Eduardo Galeano para graficar el movimiento que implica empezar a
ejercitar la memoria” frente a la memoria rota, quemada... la memoria porfiada, la memoria viva, más
que en los museos donde la pobre se aburre, la memoria está en el aire que respiramos. Ella, desde
el aire, nos respira. La memoria viva no nació para ancla. Tiene más bien, vocación de catapulta.”
Paralelamente, planteamos el problema de la información: las puertas de entradas y el tratamiento de
los datos, para que el ejercicio de memoria sea un punto de partida, no de llegada. En ese momento,
propusimos algunas líneas orientadoras: organizar la investigación a partir de preguntas de los
alumnos, escritura colaborativa, entrada de historias de vida de protagonistas directos, seguimiento
periodístico de un caso particular y contextualización (en esos días estaba en la agenda de los
medios el caso de Carolina Guallane), rastreo de huellas y símbolos de la ciudad de Santa Fe (a
modo de ejemplos ¿qué significan los pañuelos blancos pintados en la Plaza del Soldado, el reloj de
Sol instalado en ese mismo lugar?¿Por qué hay una calle en el Barrio de Santa Rosa de Lima que se
llama Luis y Nilda Silva?), reconstruir la historia de los Organismos de Derechos Humanos existentes
en la ciudad, participación como colectivos de estudiantes de la agenda de los organismos de
derechos humanos en la conmeración del 24 de marzo. En la cartilla produjimos información sobre
esos temas que se planteaban a modo de casos que permitieran visualizar un modo de trabajo que
desplazaba la voz del educador y la distribuía en múltiples voces auténticas, directas que pudieran
funcionar como apertura y encadenamiento de otros textos Se planteó, así, que la búsqueda y
reconstrucción de información implica un movimiento investigativo que vincula al sujeto con actores,
instituciones, con la trama que sustentan los hechos históricos.
La cartilla se presentó y se trabajó en espacios de formación y de intercambio de experiencias
realizadas en torno a ellas.
Algunas cuestiones empezaron a valorarse: la necesidad de calidad y diversidad de las fuentes
informativas y la importancia de estimular una línea de producción que implique subjetivamente a los
jóvenes en la reconstrucción de un pasado colectivo. Pero, se seguía planteando la dificultad de las
fuentes y el encuentro de los archivos individuales y colectivos acerca de una etapa de nuestra
historia que pudiera desarmar los fragmentos de los manuales simplificadores y fortalecer el débil
discurso de muchos educadores e instituciones sobre la problemática de la dictadura militar, en
particular, y de la complejidad de la historia en general.
Fragmento de la cartilla “El derecho a la información, a saber, a conocer lo que pasó el 24 de marzo de 1976. Ediciones
MEDH, Acción Educativa y AMSAFE Pcial. 1999.Santa Fe
6
Así fue que, al año siguiente construimos un dispositivo de memoria “La Valija de la Memoria”.
La Valija de la Memoria
Esta propuesta educativa la gestamos entre H.I.J.O.S., Equipo de Educación del M.E.D.H. y la
Secretaría de Derechos Humanos de AMSAFE provincial.
La VALIJA es una biblioteca, videoteca y sonoteca itinerante que recorre, desde entonces, aulas,
talleres y diferentes instituciones educativas. Los destinatarios de esta VALIJA son todos los lectores
interesados en saber, conocer e informarse acerca de lo que pasó en nuestro país a partir de la
década del 70. La VALIJA contiene: Textos de investigación, material audiovisual, registros
documentales de la época, ensayos., materiales de los organismos de derechos humanos, material
sensible: historietas, poesías, novelas, cuentos, teatro, música, afiches, fotografías.
Los temas que los materiales abordan: El golpe de Estado: Distintas perspectivas; Casos,
experiencias de vida, testimonios; Leyes, tratados, legislaciones; Historia Argentina; Datos de la
realidad cultural, política, económica y social de nuestro país (pasado y presente). La VALIJA se
presenta como un material solidario, colaborativo en el sentido que se trabaja la idea que es
responsabilidad de todos ampliar ese centro de documentación. Este dispositivo fue complementado
por un proceso de formación acerca del aprovechamiento de las fuentes (paneles, charlas,
encuentros) y la construcción de acontecimientos de memoria a partir de algunos materiales de la
VALIJA. (muestras fotográficas, presentación de videos, ciclos de cine,)
La modalidad implementada por el equipo en las presentaciones fue exponer en forma pública
materiales de la Valija con la presencia de sus autores que puedan dar cuenta de la significación, de
la producción, de la intencionalidad y el aprovechamiento de esos materiales. Fueron actividades de
profundización en la temática de trabajos de memoria que se convierten en instancias de capacitación
no convencionales para el equipo de educadores que acompañaba la propuesta. A modo de
ejemplos: Presentación del libro Nomeolvides con la presencia de los autores: la fotógrafa Anabella
Balduvino y el periodista Carlos Caillabet (uruguayos) e inauguración de la muestra fotográfica. Este
material de memoria referido a HIJOS uruguayos y argentinos fue presentado en el Museo de Artes
Visuales “Sor Josefa Díaz y Clucellas” de la ciudad de Santa Fe, Se organizó un circuito con escuelas
medias, terciarias y universitarias. Las visitas de los grupos se acompañó con una charla a cargo de
integrantes del MEDH e HIJOS.
Otros ejemplos: Presentación y difusión de la VALIJA en Ferias del Libro de diferentes ciudades de la
provincia. Charla- taller a partir de otro material de la Valija: Video-Documental “Rock con Historia” de
Eduardo Althaus.(producido por un profesor de Reconquista) ; Presentación del video “Recordamos
para el futuro” y la publicación “Puentes” de la Comisión Provincial por la Memoria de Provincia de
Buenos Aires; Organización de la presentación del material audiovisual “DIAS DE FURIA”, que
mostró el aporte a la construcción de la memoria que realizan los reporteros gráficos. Esta actividad
contó con la presencia y una charla de la investigadora en fotografía y Memoria: Paula Siganevich,
Licenciada de la UBA (Universidad de la ciudad de Buenos Aires); ciclos de cine para estudiantes
secundarios; entre otros.
En las escuelas se diseñaron secuencias didácticas y proyectos de memoria Por ej: Con motivo de
un viaje organizado para visitar Buenos Aires, realización de una investigación previa de las
significaciones de La Plaza de Mayo a través del tiempo; trabajos de memoria al interior de las
instituciones o ciudades, producción de materiales, proyectos de investigación, seminarios, tesinas,
ciclo de cine –debate para la comunidad.
La evaluación del proceso nos indicó la importancia de crear dispositivos de memoria y contextos
adecuados para producir recorridos significativos. Pero, también la necesidad de una línea de
formación en el aprovechamiento de los materiales.
Concurso “Porfiada Memoria”
En el año 2002 se realizó el diseño colaborativo del Concurso “Porfiada Memoria” realizado entre los
actores que nos fuimos encontrado en este recorrido investigativo: educadores, militantes sociales,
psicólogos sociales, fotógrafos, comunicadores sociales, escritores, profesores de historia (actores
que se implican en la línea que se desea profundizar en el año 2003: capacitación e investigación en
el tema de trabajos de memoria en relación con la memoria individual, social y comunitaria). La
elaboración del Reglamento, las estrategias de difusión, la creación de equipos de asesoramiento fue
realizado en el marco de un proceso consultivo y participativo en el que participaron representantes
de todas las instituciones que trabajan en relación con el proyecto. Especialmente el Foro Contra la
Impunidad y la Justicia y el Espacio de Articulación de Organizaciones locales. Para la difusión cada
institución colaboradora arma sus estrategias habituales pero con AMSAFE se implementó una
difusión continua del Concurso en la publicación mensual de alcance provincial (30 000 ejemplares ) :
”Cuadernos de Informes”. Se realizaron presentaciones en escuelas de la ciudad de Santa Fe y en el
interior de la Provincia. Se empezó a pensar los modos de creación de otras valijas. El concurso se
presentó en el acto del 24 de marzo de 2003.
Este proyecto fue interrumpido el 29 de abril con la entrada violenta del Salado. Las herramientas,
aprendizajes acumulados y los dispositivos se reconvirtieron en el tema de la experiencia de la
inundación.
Porfiada Memoria en el 2005
Este año se retoma la idea del Concurso y se presentará el 23 de marzo de 2005, en el marco de las
actividades previstas para la conmemoración del 24 de marzo en la ciudad de Santa Fe, por el Foro
Contra la Impunidad y la Justicia.
Sus fundamentos:
“La Valija de la Memoria -centro documental itinerante- recorrió en estos últimos años aulas, grupos
de jóvenes y adultos, ferias de libros, centros de estudiantes y otros espacios. En ese recorrido se
provocaron conversaciones y se pusieron en marcha distintos proyectos que se constituyeron en
ejercicios de memoria individual y colectiva.
En ese proceso vimos la necesidad de contar con mayor información sobre el genocidio de los
años 70 en la provincia de Santa Fe y, más ampliamente, sobre los acontecimientos relativos a
las luchas populares y la represión en el período comprendido entre fines de la década de
1960 y la instauración republicana de 1983. Desde esa necesidad, surge la idea de esta
convocatoria que promueve la recuperación de relatos que circulan en forma oral o están
silenciados. Esos relatos recuperados de la memoria individual podrán empezar, entonces, a
formar parte la memoria colectiva.
Una comunidad que recuerda implica un presente complejo, no resignado frente a las
violencias y las desapariciones, y un pasado efectivamente trasmitido por los protagonistas
que se carga de significados desde la interpelación de aquel que pregunta, que quiere saber.
Hablar no es fácil, escuchar tampoco. Recordar no es una tarea sencilla, especialmente,
cuando nos referimos a genocidios pasados o lejanos porque en estos hechos está presente
dolor humano que no pudo ser expresado con toda la fuerza de la indignación frente a la
violación de los derechos, del derecho a la vida.
Por eso, los trabajos de memoria se sustentan en construir un arte de interrogar, que preserva
el cuestionamiento en su complejidad, es decir, que no pretende negar las preguntas
peligrosas e imposibles. La memoria es la vida, vehiculizada por grupos de gente viva, abierta
a la dialéctica del recuerdo y la amnesia. El relato recupera su tensión original cuando los
protagonistas se vuelven archivistas de las tragedias; cuando se recrea y se reconstruye en
nuevas narrativas.
Desde este concurso, proponemos un trabajo de memoria, como un diálogo íntimo con el
pasado y con los que en ese pasado estuvieron. Encuentro con huellas que el recuerdo trata
de hacer hablar, un abismo que lucha contra la muerte con imágenes que cobran vida y desde
ese lugar, también dar la batalla del sentido y la acción en el presente”.
Temática:
Recuperación de hechos históricos locales: historias de vida, institucionales, familiares o comunitarias
vinculados a la década del 70 y la dictadura militar.
Objetivos:
 Producir archivos locales sobre la temática definida.
 Promover la constitución de grupos de implicación y de investigación, en el marco de los cuales
los participantes exploren su entorno, su comunidad y su trayectoria social
 Generar el intercambio y la comunicación de trabajos de memoria locales.
 Ampliar el Centro de Documentación Itinerante “La Valija de la Memoria”
Formas de participación
 Institucional: instituciones educativas de nivel medio y superior (terciario y universitario)
 Colectivos: sindicatos, vecinales, entidades intermedias, ong.
 Independiente: docentes, investigadores y personas interesadas.
Formato:
 Escrito
 Audiovisual..
 Multimedial.
Criterios para la presentación de los trabajos
-Audiovisual en cualquier formato: hasta 20 m
-Escrito: monografías y registros testimoniales hasta 20 páginas.
-Se debe adjuntar síntesis del proceso de investigación
Fechas
Inscripción del proyecto: A partir del 24 de marzo de 2005 hasta 30 de junio de 2005.
Cierre del Concurso: 10 de diciembre de 2005
Comunicación de los resultados: 1º de marzo de 2006
Presentación de los materiales producidos: 24 de marzo de 2006
Ficha de inscripción
Forma de participación: ............................................................................................................................
Responsable/s del proyecto......................................................................................................................
Integrantes ...............................................................................................................................................
Modos de contacto: TE, Dirección postal y electrónica ..........................................................................
Formato.....................................................................................................................................................
Breve diseño del proyecto de investigación
(recorte temático, localización geográfica, etapas de trabajo)
Acompañamiento del proyecto:
- Consultas electrónicas [email protected]
- Talleres y charlas sobre la temática “Trabajos de Memoria”
-
Centro documental itinerante “La Valija de la Memoria” (en la ciudad de Santa Fe)
Jurado del Concurso:
Luciano Alonso (investigador y docente de la Universidad Nacional del Litoral. Santa Fe)
Celina de Kofman (Madres de Plaza de Mayo. Santa Fe)
Un representante de Memoria Abierta de Bs As.
Daniel López (Bs. As. Pedagogo, filósofo e investigador de la temática educación y derechos
Humanos. Coordinador del Instituto de Formación e Investigación Maestro C. Carranza UTE-CTERA)
Iberia Gutierrez (documentalista). Santa Fe
Marcelo Villar (Familiares de Detenidos y Desaparecidos por Razones Políticas) Santa Fe.
Coordinación del Concurso:
Proyecto “ La Valija de la Memoria” (Secretaría de Derechos Humanos Amsafe / Medh (Movimiento
Ecuménico por los Derechos Humanos) Santa Fe
Contactos:
Secretaría de Derechos Humanos de Amsafe Provincial. Rivadavia 3279. Santa Fe. TE: 4555436.
MEDH. 1º Junta 3118. TE: 4556459. Santa Fe / Atención concurso y Valija de la Memoria: Miércoles
de 16 a 19 hs. Viernes de 9 a 12 hs.
Consideraciones
La retórica oficial sobre la muerte, la impunidad intentó e intenta “hacer desaparecer” las huellas en
un relato unívoco que se impone a través del miedo, la manipulación y la imposición de un discurso
de poder organizado desde la lógica de “ordenar” los hechos.¿Cómo y quiénes construiremos otros
relatos de los hechos? Pierre Nora refiere que la memoria es la vida, vehiculizada por grupos de
gente viva, abierta a la dialéctica el recuerdo y la amnesia. La historia, por el contrario, pertenece a
todos y a nadie, tiene vocación de universalidad. Sin embargo, puede la historia tomar ciertos rasgos
de la memoria. Esta tensión aparece cuando los protagonistas se comportan como archivistas de las
tragedias. Así sucedió con las víctimas del nazismo, con las víctimas del terrorismo de estado y
empezó a darse con las víctimas de la inundación en Santa Fe. La historia es el contenido de un
acontecimiento, pero fundamentalmente una forma de conciencia colectiva e identitaria. Es necesario
escribir otra historia con otro poder, con otra lógica. Para eso es necesario atreverse a recordar.
Candau 7indaga acerca de la relación memoria e historia “la historia puede legitimar, pero la memoria
es fundacional. Cada vez que la historia se esfuerza por poner distancia respecto del pasado, la
memoria intenta fusionarse con él “. En ese sentido, recupera la distinción de Halbwachs entre
“memoria histórica”, que sería una memoria prestada, aprendida, escrita, pragmática, larga y
unificada y la “memoria colectiva” que, por el contrario, sería una memoria producida, vivida, oral,
normativa, corta y plural.
Este marco es pertinente para explorar qué hacemos con los archivos, los museos, las iniciativas de
memoria. Del mismo modo, ¿qué consideramos fuente de información? ¿Cómo la encontramos?
Escribir, rescribir o leer historia con “memoria” no es una tarea sencilla. Especialmente, cuando nos
referimos al pasado reciente, genocidios pasados o lejanos porque en esos hechos hay dolor
humano. Es necesario revisar una memoria construida en términos de narraciones totalizadoras o
propositivas y apostar a una memoria que pueda interrogar desde el presente un conjunto de
prácticas y de saberes históricos. En nuestra exploración, por ejemplo, tratamos de desarmar un ritual
en la ciudad: la puerta de entrada en las escuelas a los temas de la dictadura era la “Noche de los
Lápices”. Propusimos otras puertas de entrada, ej. Los poemas de “La Margarita” de Jaime Ross, la
película “ Historias Cotidianas”, “El Eternauta” de Héctor German Oesterheld, “Los Rubios”, “Rock con
Historia” que nos permitieron conexiones y derivaciones que vincularon la experiencia y las
7
Candau, J. Antropología de la Memoria. Buenos Aires. Nueva Visión. 2002
representaciones individuales a la construcción de representaciones colectivas sobre los móviles y
efectos de las tragedias político-sociales en todos los campos: político, social, cultural, educativo.
Muchas veces, sucede, que la necesidad de buscar documentales como La Noche de Los Lápices
aparece al final de un proceso (cuando se han construido los marcos de interpretación para poder
mirar y hablar sobre lo que se ve).
Los trabajos de memoria se sustentan en construir un arte de interrogar, que preserva el
cuestionamiento en su complejidad, es decir, que no pretende hacer desaparecer- negándolas pura y
simplemente- las preguntas peligrosas e imposibles. La transmisión es un proceso denso, cargado de
múltiples dimensiones, donde intervienen sujetos e instituciones que imprimen sus huellas, mandatos
y deseos. Cuestión que desarrolla ampliamente Inés Dussel en “Memorias en presente”. 8 La idea de
la transmisión no se puede pensar como mera reproducción de la memoria. Esta propuesta intenta
combatir esa representación tratando de ofrecer a los jóvenes un espacio de libertad para
reencontrarse con los hechos dolorosos -lejanos o cercanos- y también, una posibilidad de
intervención en la construcción de uno/o varios relatos. Memoria activa, en el sentido de que ese
relato pueda tornarse un modo de acción en el presente.
Los materiales que fuimos explorando los hemos pensado como voces que se escuchan atentamente
y que, a su vez, refutan, responde, ligan otros textos; articuladores de experiencias y por eso, los
enmarcamos, en proyectos de protagonismo de los jóvenes en los que se pueda visualizar una
construcción colectiva de indagación acerca de la experiencia de olvidar y recordar en la Argentina. El
sujeto que indaga, habla, investiga, escribe se constituye como un testigo que es convocado a
irrumpir y detener el Orden de la Historia, cuya fórmula es la marcha continua y la negación a
detenerse en los muertos, desparecidos y sobrevivientes de la dictadura militar o de la inundación del
2003.
El lenguaje constituye la cultura y es constituido por ella. Desde siempre, los contadores de historias,
los narradores, cumplieron la delicada tarea de salvataje cultural. Narrar con palabras la experiencia
individual en relación con estos mundos, es otorgar sentido. Más bien, es ir en busca del sentido: el
sólo hecho de hilvanar palabras, de elegir una por una para procurar que la experiencia, el rememorar
la acción, la emoción o los sentimientos, vayan manifestándose para un otro que escucha, es
probablemente una manera de organizar ese caos, de realizar el pasaje entre lo informe y la forma,
de originar el cosmos.
Pensar, desde este lugar, los trabajos de memoria obliga a reconocer que “ la actitud interpretativa no
siempre ha sido del agrado de los poderes constituidos, cuya autoridad se funda en dar por
descontado el mundo tal como está.”9 Los relatos de los afectados restituyen un aspecto inusual a lo
familiar y a lo habitual “extrañando” al que escucha o al que lee de la tiranía de lo que es
irresistiblemente familiar. En términos de Bruner el relato, en esas condiciones, adquiere el poder de
ponerle fin a la inocencia, es una tentación a reexaminar lo obvio. La gran narrativa es siempre, en
espíritu, subversiva.”Los testimonios orales, escritos, fotográficos, audiovisuales interpelan porque
son la palabra verdad (parresía) tal como la recupera de los griegos el mismo Foucault 10. El
parresiasta es alguien que dice todo lo que él tiene en su mente: no oculta nada, sino que abre su
corazón y su mente a otras personas mediante el discurso. Y del mismo modo que en la Grecia
clásica, el afectado usa la palabra verdad con coraje porque decir la verdad es considerado una
obligación: nadie lo fuerza a hablar, pero siente que es su deber hacerlo.
8
Guelerman, S. (comp.) Memorias en presente. Buenos Aires. Norma.2001
Bruner, J.(2002). La Fábrica de Historias. Derecho, literatura, vida. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica. 2003.
10 Foucault, Michel. Conferencia “Coraje y Verdad” (1983), Traducción castellana elaborada por Felisa Santos
(2001).Publicada en “El Ultimo Foucault”. Buenos Aires. Ed. Sudamericana. 2003
9
Colaboran en esta producción: AMSAFE: Secretaria de Derechos Humanos, M.E.D.H.: Movimiento
Ecuménico de Derechos Humanos, Casa de los Derechos Humanos y el compañero Ernesto Torres.