Evaluación de aprendizajes en un modelo constructivista Learning`s

Evaluación de aprendizajes en un modelo constructivista
Learning's assesment in a constructivist model
Marta Valenzuela Kuhlmann
Universidad de La Frontera (UFRO), Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades.
Temuco, Chile
E-mail: [email protected] Tel: 65-256302
RESUMEN
Los procesos de evaluación de los aprendizajes que se llevan a cabo en las salas de clases de la
mayoría de las escuelas chilenas en la actualidad, no se condicen con la teoría, que plantea y pone
de relieve desde hace unas décadas la importancia de evaluar en una concepción de aprendizajes
significativos. La evaluación auténtica, basada en el modelo constructivista surge como una
alternativa en contraposición con la evaluación convencional que se practica desde siempre en
nuestras aulas, como una tradición evaluativa. Esta monografía caracteriza la evaluación de
aprendizajes en un modelo constructivista basándose entre otros y, principalmente,
en los
escritos de Pedro Ahumada, reconocido docente e investigador chileno que se dedicó a intentar
cambiar la cultura evaluativa escolar.
Palabras Clave: evaluación, aprendizaje significativo, constructivismo, evaluación auténtica.
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ABSTRACT
Learning’s assessment processes that take place in classrooms of most Chilean schools today are
not consistent with the theory, that for a few decades has highlighted the importance of the
assessments of significant learnings. Authentic assessment, based on the constructivist model
provides an alternative to the convencional assessment that has always been traditionally
practiced in our classrooms. This paper characterizes the learning’s assessment based among
others on a constructivist model and, mainly, in the works of Peter Ahumada, a recognized
Chilean scholar and researcher who spent his time in trying to change the school assessment
culture.
Keywords: assesment, significant learning, constructivism, authentic assessment.
Evaluación de aprendizajes en un modelo constructivista
Hablar de evaluación en un modelo constructivista es hablar al mismo tiempo de aprendizaje.
De aprendizaje significativo. Evaluación y aprendizaje no debieran entenderse por separado.
Sin embargo, actualmente en la mayoría de las salas de clases de nuestro país se viven dos
procesos paralelos pero independientes uno del otro: por un lado el proceso de aprendizaje y, por
otro, cada cierto tiempo el proceso de evaluación, interrumpiendo el anterior, dedicando todo el
tiempo y esfuerzo a preparar a los estudiantes, ensayando para la evaluación, entendida como
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medición en términos de resultados o productos, diseñada para todos igual y generalmente
mediante pruebas escritas. No es lo que el modelo constructivista propone.
De acuerdo con Marchesi y Martín (1998), el aprendizaje se entiende, en la concepción
constructivista, como un proceso de construcción de significados por parte del alumno. Desde
esta perspectiva, un aprendizaje significativo se convierte, en el principal indicador de la
evaluación, por lo tanto, se deduce que para evaluar existirían infinidad de estrategias, técnicas e
instrumentos, formales, semi informales e informales.
Al respecto, es interesante leer y analizar los escritos del profesor Pedro Ahumada, quien se
dedicó a estudiar la problemática evaluativa. La presente monografía tiene como base el libro “La
evaluación en una concepción de aprendizaje significativo” del autor antes mencionado, el cual
presenta un modelo de evaluación centrado en una concepción constructivista, enfatizando en el
carácter globalizador del proceso de enseñanza aprendizaje y centrando la evaluación más en los
procesos que en los resultados (Ahumada, 2001)
Lo primero que presenta el autor es cómo ha evolucionado el concepto de evaluación, desde
que surgió hace ya varios siglos con un concepto de evaluación como juicio. Según Ahumada
(2001) el concepto se ha ido modificando desde una evaluación centrada en el juicio y medición
del valor de las cosas hasta una evaluación que pretende obtener información acerca de algo, a
la luz de unos criterios definidos, con el fin de juzgar su valor y tomar decisiones.
Para algunos autores, tales como Guba y Lincoln (1989), existen cuatro generaciones de
evaluadores, las cuales se pueden definir con los términos de medición, descripción, juicio y
negociación.
Al respecto, Ahumada (2001) hace un recorrido desde fines del siglo XIX, época en que la
evaluación era considerada como “medición”, pasando por Tyler, en la década del 30, quien
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concibe la evaluación como la determinación del grado de logro de un objetivo propuesto con
antelación. Luego, en la década del 70, Stufflebeam entendería la evaluación como un proceso de
recolección de información útil que permite facilitar la toma de decisiones. El concepto ha
seguido modificándose, agregando lo mejor de cada modelo, llegando en la actualidad a una
concepción ecléctica del proceso de evaluación.
Una definición actualmente aceptada de evaluación es la que propone Ahumada (2001) “el
proceso de delinear, obtener, procesar y proveer información válida, confiable y oportuna que
permita juzgar el mérito o valía de programas, procedimientos y productos con el fin de tomar
decisiones de mejora” (p. 18). Esta definición de evaluación es aplicable a la evaluación de
programas, evaluación de centros educativos, evaluación del trabajo en el aula, evaluación de los
aprendizajes…
Sin embargo, y en relación con la evaluación de aprendizajes, actualmente existe una cultura
evaluativa que se encuentra lejos de esta concepción constructivista del aprendizaje. Como
señalan Díaz Barriga y Hernández (2002), muchas veces los docentes sólo evalúan al alumno,
sin considerar el contexto con todos los factores que influyen en el desempeño del alumno. Al
mismo tiempo, se evalúan sólo los resultados, sin tomar en cuenta los procesos. Sólo se evalúan
los conocimientos declarativos y descontextualizados, lo observable y cuantificable. Sólo se
evalúa y se da cuenta de lo negativo, los errores y deficiencias.
Lo anterior es una especie de tradición evaluativa, que vive desde siempre en nuestras aulas y
que poco a poco se ha empezado a cuestionar. Es lo que los docentes aprendieron en su
formación inicial, y es la forma en que ellos mismos fueron evaluados, por lo tanto es lo que
saben hacer. Cambiar esta forma de enseñar y hacer evaluación se convierte en una tarea difícil,
pero no imposible. Requiere de una disposición para el cambio en todos los niveles, tanto desde
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el mismo profesor, como desde la institución educativa y desde el nivel central, que es desde
donde emanan normativas y lineamientos generales.
En este contexto, surge la pregunta ¿por qué es necesario innovar en evaluación de
aprendizajes? Y al mismo tiempo surge la respuesta: porque es necesario contar con un modelo
de evaluación que permita generar conocimiento. Y porque el conocimiento que se requiere
obtener debe ser individualizado, es decir, que permita comprender qué ocurre con cada
estudiante en particular, no con el grupo curso como tradicionalmente se ha entendido. A la vez,
el conocimiento que entregue la evaluación debe ser útil para la toma de decisiones, la cual debe
llevar a la mejora.
Ahumada (2001) señala algunas características que debe tener un enfoque alternativo
renovado, en la evaluación de aprendizajes. Para el autor, esta propuesta evaluativa debiera
considerar:

Enseñanza personalizada y evaluación diferenciada, que considere las estrategias
que cada estudiante tiene para aprender y procesar la información.

Predominio de la función diagnóstica y formativa por sobre la sumativa.

Evaluación en términos de dominio de procesos más que de resultados.

Propósitos de carácter productivo.

Aceptación de técnicas e instrumentos evaluativos múltiples, sustituyendo los
métodos tradicionales de evaluación.
Así considerada, podemos hablar de lo que Díaz Barriga y Hernández (2002) llaman
evaluación auténtica, cuya premisa central es que hay que evaluar aprendizajes contextualizados.
La evaluación auténtica difiere de la evaluación convencional en su esencia. Se contrapone en
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todo sentido: la primera es individual, la segunda es grupal; la una es contextualizada, la otra es
estandarizada; la evaluación auténtica se preocupa de los procesos, la evaluación convencional da
mayor importancia a los resultados; la primera es cualitativa, la segunda es eminentemente
cuantitativa.
Si bien, la evaluación estandarizada nació para cumplir un fin específico que era el de
clasificar a los niños y niñas en diferentes niveles cuando se estableció la enseñanza obligatoria a
comienzos del siglo pasado, con distintos test mentales y de inteligencia, ese fin no es el que
persigue (o el que debiera perseguir) la evaluación de aprendizajes hoy en día. Este tipo de
evaluación (convencional o estandarizada) carece de elementos que reflejen efectivamente qué
aprendió, cómo aprendió, o por qué no aprendió un estudiante.
En este contexto, por ejemplo, respecto a los resultados finales de un grupo curso en la
asignatura de biología, el analizar las calificaciones finales para decidir quién es el mejor
estudiante de Biología, “no sólo no dice qué es lo que el estudiante sabe de dicha materia, sino
que ni siquiera se aseguraría de que se mantendrá en dicho nivel si se compara al estudiante con
un grupo distinto del original” (Sigüenza, 2005. P.199). Dicho en otras palabras, los resultados
numéricos (notas o porcentajes de logro) de una evaluación convencional sólo sirven para ubicar
a un estudiante en una posición respecto de un determinado grupo de pares en un determinado
momento. Sólo eso.
Definitivamente en un modelo constructivista la función de la evaluación no es clasificar ni
etiquetar a los alumnos y alumnas según su capacidad de memorización o retención de ciertos
contenidos seleccionados por cierto profesor o profesora en cierta asignatura o subsector de
aprendizaje. Menos aún si pensamos en estudiantes con necesidades educativas especiales,
aquellos que presentan dificultades para el aprendizaje, quienes se verían siempre descalificados
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y marcados como los “malos estudiantes” o los “flojos”, dado que nunca lograrían obtener notas
sobresalientes.
Al respecto, Ahumada (2005. p.12) plantea que “las bases teóricas que sustentan este
movimiento evaluativo alternativo […] tienen sus raíces en la concepción de Aprendizaje
significativo de Ausubel (1976) en la perspectiva cognoscitiva de Novak (1983) y en la Práctica
reflexiva de Schôn (1998)”.
La evaluación de aprendizajes en un modelo constructivista, tendría los siguientes fines, desde
el punto de vista del docente:

Saber cuáles fueron los objetivos alcanzados y en qué medida se lograron.

Tener un análisis de las causas que pudieron haber ocasionado las deficiencias en
las metas propuestas y tomar decisiones.

Evitar incurrir en los mismos errores en experiencias posteriores.

Reforzar oportunamente las áreas de estudios en que el aprendizaje haya sido
insuficiente (detectable con relativa facilidad en el rendimiento grupal frente a los
instrumentos de evaluación).

Juzgar la viabilidad de los programas a la luz de las circunstancias y condiciones
reales de operación. (Pérez, 1997. P. 6-7)
La misma autora, menciona las ventajas de este tipo de evaluación para los estudiantes:

Tener una fuente de información para que se reafirmen los aciertos y se corrijan
los errores (al revisarse las pruebas)

Dirigir su atención hacia los aspectos centrales del material de estudio.

Mantenerlo consciente de su grado de avance.
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
Reforzar las áreas de estudio en que el aprendizaje haya sido insuficiente.
En conclusión, este tipo de evaluación busca lograr que todos los estudiantes aprendan.
De acuerdo con Marchesi y Martín (1998) si el aprendizaje es entendido como un proceso de
construcción de significados por parte del alumno, entonces la evaluación se debe usar para
contribuir a que los alumnos construyan unos patrones motivacionales adecuados. Desde este
punto de vista, el principal indicador de la evaluación es el verdadero significado de los
aprendizajes logrados. Los aprendizajes significativos son aquellos que se logran conectar con los
conocimientos previos y que luego se pueden aplicar a nuevas situaciones, reflejando verdadero
aprendizaje. No así el aprendizaje memorístico, reproductivo, pasivo.
Ahumada (2001) menciona algunos de los factores reconocidos que influyen en la
significación de un aprendizaje, aquellos que todo educador y educadora debiera tener en cuenta
y llevar a la práctica. Entre ellos, señala: la importancia de desarrollar un proceso de enseñanza
coherente, con una adecuada secuencia e integración; estimular constantemente la metacognición
de los alumnos, es decir enseñar a aprender acerca de sus propios procesos de aprendizaje; buscar
permanentemente tareas y actividades conectadas con el mundo real, especialmente con el
mundo de sus alumnos y alumnas, es decir, con lo que ya saben (contexto); y la preocupación por
el tratamiento de los contenidos con un adecuado grado de profundidad (manejo de contenidos).
Según Vidal (1998) para reconocer un aprendizaje significativo se deben observar las
siguientes condiciones: que exista apropiación de lo que se aprende, que se le asigne un
significado experiencial y que se desarrolle autonomía en el aprendizaje. Para lograr que se den
estas tres condiciones es necesario que los profesores
y profesoras se comprometan
efectivamente con sus estudiantes y que generen formas diferentes de enseñanza y de evaluación.
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Al respecto, se presentan algunas acciones de un profesor que intenta lograr aprendizajes
significativos:
-
Visualiza anticipadamente las posibles dificultades de aprendizaje.
-
Ofrece todo tipo de ayudas pedagógicas a sus estudiantes.
-
Planifica las actividades graduando el tipo de exigencia.
-
Estimula la reflexión personal.
-
Desarrolla y estimula la utilización de variadas estrategias de aprendizaje.
-
Evalúa los procesos de comprensión de los contenidos. (Castelló cit. en Ahumada,
2001)
Todo lo anteriormente expuesto, evidentemente supone un cambio sustancial tanto en las
prácticas docentes como de los propios alumnos y alumnas. Nuevas formas de enseñar y aprender
requieren nuevos procedimientos para evaluar. Procedimientos que permitan dar cuenta de la
apropiación de esos conocimientos, del significado que cada alumno y alumna le otorga a ese
conocimiento en su vida personal y de la autonomía en el conocimiento, en el sentido que
permitan saber cuán responsable es un estudiante de su propio aprendizaje. (Ahumada, 2001).
Coll y Martin (1993) citado en Fuentes (2005) proponen algunas ideas que pueden servir
como orientaciones para implementar prácticas evaluativas en un modelo constructivista:
Significado y sentido en el aprendizaje escolar, los ingredientes afectivos y relacionales
de la evaluación del aprendizaje.
Es decir, proponen no sólo que durante las actividades de enseñanza se encuentre presente el
componente afectivo. Tradicionalmente las prácticas
evaluativas, como sucesos, han sido
concebidas como un momento de tensión, muchas veces punitivo, carente de significado. Esta es
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probablemente una de las causas por las cuales resultan poco adecuadas. Los autores proponen
que las actividades de evaluación sean similares a las actividades de enseñanza aprendizaje. De
este modo los alumnos y alumnas encontrarán sentido a lo que hacen, situándolo dentro del
contexto de la unidad didáctica trabajada.
La afectividad puede verse reflejada también en cómo el docente atribuye los fracasos a
factores modificables y controlables, como el cansancio o la falta de esfuerzo y no a una falta de
capacidad del estudiante, ya que esta última provoca un grado de frustración en el alumno que
disminuye la motivación para el aprendizaje.
En cuanto a evaluar el grado de significación del aprendizaje, resulta altamente improbable
determinar en su totalidad
cuántas y qué conexiones se han logrado establecer entre los
conocimientos previos y los nuevos conocimientos, por este motivo se sugiere relativizar la
calificación y dar más importancia a la información descriptiva en la evaluación.
La dinámica del proceso de construcción de significados y los límites de la evaluación.
Habitualmente, la evaluación convencional hace un corte transversal, es decir, se evalúa en un
momento determinado, como tomando una fotografía estática. Los autores señalan que el
aprendizaje es dinámico y constante, por lo tanto la información
que se obtiene de una
evaluación de este tipo es absolutamente incompleta e inexacta.
La funcionalidad de los aprendizajes.
Funcionalidad se refiere a la utilización de los conocimientos en la resolución de problemas y
en la vida cotidiana. Evaluar funcionalidad implica evaluar las relaciones entre el nuevo
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contenido con los conocimientos previos, los significados ya existentes y su relación con los
nuevos significados construidos.
La asunción progresiva del control y la responsabilidad en el proceso de aprendizaje: Un
indicador para la evaluación.
Para el constructivismo un aprendizaje significativo es aquel cuyo control está en el propio
alumno más que en el profesor. Por lo tanto un buen indicador de evaluación es el grado en que el
alumno o alumna ha tomado el control, haciéndose responsable y protagonista de su propio
aprendizaje.
La enseñanza como proceso y la función reguladora de la evaluación del aprendizaje.
Para poder utilizar los datos sobre aprendizaje de los alumnos como indicador de calidad de la
enseñanza, la información que se necesita no puede limitarse a la nota, ya que ello no permite
identificar los elementos del proceso de enseñanza que podrían explicar el mayor o menor éxito o
fracaso. Una vez más, es preciso hacer un seguimiento continuado del proceso de aprendizaje. La
información que entrega la evaluación debe servir para que el docente regule su forma de
enseñar, de acuerdo a las características del aprendizaje de sus propios alumnos y alumnas.
El aprendizaje como proceso y la función autorreguladora de la evaluación.
También la información que entrega la evaluación debe servir al estudiante a autorregular su
proceso personal de aprendizaje, a descubrir cómo aprende, qué estrategias le son más útiles, de
qué forma construye significados.
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Las decisiones colegiadas sobre la evaluación.
Es necesario y urgente que los equipos docentes se pongan de acuerdo al elaborar y ejecutar
el proyecto curricular de su unidad educativa. Es importante tomar decisiones conjuntas respecto
a criterios de evaluación, normas de promoción, estrategias y procedimientos de evaluación, qué
hacer cuando los resultados de la evaluación muestren que un alumno o alumna no progresa
según lo esperado. También debe existir acuerdo en relación a cómo evaluar el proceso de
enseñanza.
Considerando todo lo expuesto, cabe señalar que la evaluación auténtica se vale de
múltiples procedimientos y técnicas para evaluar las competencias de los estudiantes en su
globalidad y complejidad, dándole importancia especialmente a las actividades cotidianas y
significativas que se desarrollan en la sala de clases y que parte de la base que aprendizaje y
evaluación deben ser entendidas en forma integrada, tanto por parte del educador o educadora,
como por parte del propio alumno y de sus pares, siendo un requisito fundamental del proceso de
construcción y comunicación del significado. (Condemarín y Medina, 2000). Es decir, la
evaluación auténtica considera a cada alumno y alumna con su ritmo y estilo individual de
aprendizaje, con sus experiencias, y en su contexto. Es una evaluación que, según las mismas
autoras, busca regular el proceso de aprendizaje, de manera de comprenderlo, retroalimentarlo y
mejorarlo, permitiendo al
docente visualizar y reflexionar sobre el impacto de sus propias
prácticas educativas, influyendo positivamente en el mejoramiento de la calidad de los
aprendizajes construidos por los alumnos.
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A manera de síntesis, se señalan a continuación los principios que sustentan la evaluación
auténtica:) son los siguientes:
-
Es una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes
-
Constituye parte integral de la enseñanza
-
Evalúa competencias dentro de contextos significativos
-
Se realiza a partir de situaciones problemáticas
-
Se centra en las fortalezas de los estudiantes
-
Constituye un proceso colaborativo
-
Diferencia evaluación de calificación
-
Constituye un proceso multidimensional
-
Utiliza el error como una ocasión de aprendizaje. (Condemarín y Medina, 2005. p. 21)
Evaluar aprendizajes en un modelo constructivista requiere cambios, innovaciones.
Requiere revisar primeramente las prácticas evaluativas tradicionales, para desechar lo que no
sirve y para implementar lo que hace falta. Si bien, las condiciones en nuestro sistema educativo
chileno aún no están del todo dadas (por ejemplo: por la gran cantidad de alumnos por curso y la
cantidad elevada de horas de clases de los docentes en desmedro de las horas destinadas a
capacitación, planificación, análisis), cada docente tiene en sus manos el poder para comenzar a
generar un cambio en la cultura evaluativa. Un cambio que pudiera comenzar mirando a cada
estudiante en su diversidad, y comprometiéndose afectivamente con cada uno de ellos.
Impregnando los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación de energía positiva, de
optimismo, de afectividad, de significado.
Procedimientos, estrategias e instrumentos de evaluación hay muchos. En un modelo
constructivista lo que importa es seleccionar, adecuar o crear el más adecuado, para cada
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estudiante y según el momento y el contenido que se quiere evaluar (factual, conceptual o
procedimental) y esencialmente entender la evaluación como un todo con el aprendizaje, durante
el desarrollo de todo el proceso educativo. En otras palabras, lo que importa es la coherencia, o
sea, que se evalúe lo que realmente se quiere evaluar y que, como propone Ahumada, la
evaluación sea considerada como un proceso, no como un suceso, y constituirse en un medio,
nunca en un fin. (2001).
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Referencias
Ahumada, P. (2001). La evaluación en una concepción de aprendizaje significativo. Valparaíso:
Ediciones Universitarias.
Ausubel, D. (1976). Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.
Condemarín, M. y Medina S. (2000). Evaluación Auténtica de los Aprendizajes. Santiago: Andrés
Bello.
Condemarín, M. y Medina, A. (2005). Evaluación de los aprendizajes, un medio para mejorar
las competencias lingüísticas y comunicativas. Santiago: Ministerio de Educación República de
Chile, División de Educación General.
Díaz
Barriga, F. y Hernández, G. (2002).
Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw Hill.
Fuentes, S. (2005). La evaluación dinámica desde el enfoque de Reuven Feuerstein. Instituto
Internacional para el Desarrollo Cognitivo: Indesco
Guba, E. y Lincoln, Y. (1989). Fourth Generation Evaluation., Londres: Sage Publications.
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Marchesi, A. y Martin, E. (1998) Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid:
Alianza.
Novak, J. (1998). Conocimiento y Aprendizaje. Madrid: Alianza.
Pérez, L. (1997). La evaluación dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje. Ciudad de
Guatemala: Universidad de San Carlos de Guatemala.
Sigüenza, J. (2005). El aprendizaje en la Universidad. Cuenca: Universidad del Azuay.
Schôn, D. A. (1998). La Formación de Profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de
la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones. Barcelona: Paidós.
Vidal, W. (1998). Algunas Reflexiones sobre aprendizaje significativo. Valparaíso: Instituto de
Educación UCV.
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