CALIFICAR NO ES EVALUAR, ES CALIFICAR

CALIFICAR NO ES EVALUAR.
Félix Guattari, el creador de la teoría de las tres ecologías, decía que siempre es más interesante la
subversión como deseo, que como resentimiento. Subversión moral, diría Fals Borda. Con base en este
planteamiento, me atrevo a exponer algunas reflexiones respecto al sentido de la evaluación, invitando con
ello a superar la reducción, que en algunos casos se intenta hacer de ella en la sinonimia cotidiana, al
equiparla con la calificación, o si se permite, con las notas. Para bucear un poco en el anchuroso mar de la
evaluación, me apoyaré en el traje de las preguntas y para comprender la coordenada marítima desde la
cual hablo, tomo como punto cardinal elementos de las pedagogías críticas, tendencia legítima en proceso
de construcción de nuestro PEI y fuerza que presagia un nuevo amanecer en América del Sur.
1. La enseñanza y el aprendizaje. La enseñanza1 y el aprendizaje2 son por naturaleza, actividades
complejas. Por consiguiente, la evaluación también es un acto complejo, que se resiste a soluciones
simplistas, como su reducción a la aplicación de técnicas objetivadoras, verbi gracia, los exámenes que
“aseguran” y posibilitan la medición del logro educativo, objetivo operativo que restringe el saber a una
conducta y no a una acción específica. Son ejemplos de ese reduccionismo: la aplicación de pruebas
pautadas que le vienen previamente dadas al maestro y a la maestra, donde, como ha ocurrido con las
pruebas Saber y de Competencias, hasta los sacan del salón de clase, unas veces, y otras lo utilizan como
instructores y vigilantes, pero en todo caso excluidos y excluidas del diseño y validación de los exámenes
con los que se inmola a sus pupilos en el propio rostro y dentro del territorio donde tiene lugar el ritual de
la escolarización.
Aquí, es evidente la reducción de las complejidades caracterizadoras del saber humano y en el contexto
escolar, la simplificación de la propia evaluación educativa que valora el conocimiento. El proceso de toma
de decisiones que de facto compromete al magisterio, es otro ejemplo de reduccionismo; porque el maestro
y la maestra simplemente tienen que seguir las normas estipuladas sin verse obligados, en un buen número
de casos, a tomar postura personal frente al conocimiento en primer lugar, ante el sujeto que aprende en
segundo lugar, de cara a sus colegas y directivos y sobre una política pública derivada del sector privado,
particularmente de la banca internacional.
Actuar según la rutina y los cánones establecidos en consonancia con la costumbre que todo lo envuelve,
da tranquilidad y evita problemas; aplicar técnicas de tipo test o de exámenes tradicionales simplifica el
riesgo de tomar decisiones; obedecer la técnica, normalmente pensada en otras instancias de poder, libera
del compromiso y de la asunción de responsabilidades frente al conocimiento que debe ser enseñado y
“La enseñanza representa un aspecto específico de la práctica educativa. Mientras que la educación se refiere al hombre como un todo, y su práctica se diluye en la sociedad
en su conjunto, la enseñanza como práctica social específica supone, por un lado, la institucionalización del quehacer educativo y, por el otro, su sistematización y organización
alrededor de procesos intencionales de enseñanza/aprendizaje”. (LUCIO, Ricardo. La construcción del saber y del saber hacer. En: Pedagogía y Educación Popular.
Santa Fe de Bogotá: Dimensión Educativa. Revista Aportes No. 41 pp 42, 43). Los modelos pedagógicos tanto teóricos como prácticos utilizados en los
diferentes niveles de la enseñanza; una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento, retomados y aplicados por la
pedagogía; las formas de funcionamiento de los discursos, en las instituciones educativas donde se realizan prácticas pedagógicas; las características sociales
adquiridas por la práctica pedagógica en las instituciones educativas de una sociedad dada, que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica; a práctica
de la enseñanza en diferentes espacios sociales, mediante elementos del saber pedagógico".(ZULUAGA, Olga Lucía. ZULUAGA, Olga Lucía. Pedagogía e
historia. Bogotá: Foro Nacional por Colombia. 1987, p 196)
1
En general, hay consenso en cuanto a que el aprendizaje, en su sentido más elemental, se define como: “el proceso por el cual el individuo adquiere
capacidad para responder a los cambios que se producen en su ambiente. Tiene, por tanto, un carácter de relación e interdependencia y se caracteriza por ser
una experiencia individual”. GUTIERREZ DUQUE, Rodrigo. Organizaciones que aprenden. En: Educación para el desarrollo. Informes de Comisionados I. Misión Ciencia
Educación y Desarrollo, tomo 2. Santafé de Bogotá, 1995, pgs 185, 186. El profesor Rubén Ardila desde el ámbito de la psicología define el aprendizaje como “un
cambio relativamente permanente del comportamiento que ocurre como resultado de la práctica.” Esta definición exige distinguir, por lo menos, tres aspectos a
saber: “cambio”, “relativamente permanente”, “resultados de la práctica”. (ARDILA, Rubén. Psicología del aprendizaje. México: Siglo XXI editores, 1976,
pp 18, 19). En el plano netamente pedagógico el aprendizaje “tiene que ver directamente con los contenidos y procesos de su asignatura. La formación de los
alumnos, en tanto, se relaciona directamente con la asignatura, pero también, se refiere a aquellos elementos que tienen que ver con el desarrollo armónico de
diversas dimensiones de la personalidad del alumno.” (VASCO MONTOYA, Eloisa. El saber pedagógico: razón de ser de la pedagogía. En: Pedagogía,
discurso y poder. Santa Fe de Bogotá: CORPRODIC, 1990 p 123-146.
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aprendido. En esta lógica de razonamiento aparece una disyunción ¿Calificamos o evaluamos? Si la
respuesta se inclina por la opción uno, es decir, por la calificación, ¿Qué calificamos: los conocimientos,
la conducta, los saberes, las carencias, los afectos y desafectos, los valores y los antivalores, las
habilidades, las competencias, la presentación personal, lo que queremos que el estudiante nos responda o
todas las anteriores? Si hay vocación por la segunda posibilidad, entonces permítanme desarrollar las
claves del segundo punto de esta intervención, para luego colegir.
2. La evaluación representa uno de los ejes centrales del sistema educativo. Metafóricamente, la
evaluación es el escaparate en el que se encuentran las paradojas y las contradicciones entre lo planeado y
lo realizado; entre el ámbito de los discursos y las prácticas; entre los propósitos educativos y las urgencias
administrativas; entre los requerimientos personales y las demandas sociales; entre las grandes proclamas
acerca de los fines de la educación y el de las exigencias de la eficacia, la efectividad y la eficiencia, la
rentabilidad y los costos per cápita; entre el ser y el hacer; entre lo objetivo y lo subjetivo; entre lo técnico,
lo crítico y lo hermenéutico. Dicho de otro modo, la evaluación es el espejo en el que se reflejan los
dilemas éticos, morales, políticos y pedagógicos, que exigen del educador actuar como intelectual
orgánico; es decir, tomar una postura yendo más allá de la presunta e ingenua neutralidad.
Los nuevos estudios respecto al aprendizaje, muestran la necesidad de evaluar no tanto para controlar o
medir el logro de objetivos concretos sino para comprender y fortalecer apropiadamente los procesos
formativos que se quieren auspiciar desde la enseñanza; verbi gracia, las habilidades superiores de
comprensión, análisis, síntesis, diferenciación, aplicación e inferencia, que ocupan un puesto en el ámbito
curricular. Asumir la postura de controlar logros mediante lo tangible, a través de lo conmensurable es una
declaración conductista y positivista.
En el caso de lo primero, se estaría abogando por la pedagogía centrada en objetivos, inspirada
precisamente en el conductismo y el diseño instruccional, la cual ofrece un punto de vista muy restringido
del conocimiento. Entre tanto, la racionalidad positivista nos llevaría a escindir el sujeto que conoce del
objeto de conocimiento. Y aquì no podemos olvidar, que el magisterio colombiano, en el decenio del 80, a
través del Movimiento Pedagógico, cuestionó y derrotó en la práctica esa polìitca educativa. Inscribir la
evaluación en la línea conductista y positivista, es convertirla en una búsqueda de técnicas que permitan la
objetivación del aprendizaje, aún a riesgo de sujetarlo a una simple conducta, en mera respuesta y no en
proceso de elaboración cognitivo, axiológico y socioafectivo.
Puestas así las cosas, se estaría calificando, midiendo y controlando, mas no evaluando, porque el principal
propósito de la evaluación en el currículo explícito debe ser el aprendizaje, el conocimiento. Se trata de
evaluar para aprender, no de aprender para ser calificado, ni de enseñar para medir, ni de estudiar para ser
examinado, pues las pruebas confirman resultados; con los exámenes no se hacen los buenos estudiantes,
sino asegurando que comprendan los contenidos valiosos que constituyen las base de su aprendizaje, los
integren a su propio saber y que les sirvan para pensar. Manfred Max Neef- advierte sobre el particular,
que “el mundo actual necesita ser comprendido más que conocido... sólo puede penetrar aquello a lo que
somos capaces de integrarnos, aquello que somos capaces de penetrar profundamente”.
Es una verdad de Perogrullo que los buenos estudiantes se hacen cuando podemos garantizar su
aprendizaje y para eso sirve la evaluación, no el examen. Nosotros que sobrevivimos a esos diluvios de
previas, quizes, parciales, tests, exámenes orales y escritos, damos fe de los efectos perversos, de su
inutilidad y hasta de la somatización que sobrellevamos. Hoy todavía, padecemos la fobia a determinadas
disciplinas, porque las aprendimos a odiar, entre otros motivos por los resultados de los exámenes.
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¿Cuántos médicos excelentes, escritores, ingenieros, maestros y maestras, artistas, abogados y líderes han
quedado atrapados en las alcabalas del examen, siendo ello una pérdida del capital social y cultural para el
país, para la familia y para el mundo? ¿Cuántos desertores de la escuela atribuyen a la calificación su
partida a la calle, a la droga y a la delincuencia en general? Y ¿Cuántos han mostrado la equivocación de
esas prácticas de calificación al sobrevivir y poder ser no gracias a la escuela sino a
pesar de ella?
Einstein siempre lo expresó así. Estanislao Zuleta relataba, que él había abandonado el colegio porque las
interminables clases y las pesadas lecciones no le dejaban tiempo para el estudio. La Defensoría del
Pueblo, en una investigación realizada en el año 2004, muestra que la aplicación del 230 en la educación,
por ejemplo, ha generado un significativo porcentaje de deserción escolar en Bogotá.
3. La racionalidad técnica en la evaluación. La racionalidad técnica está emparentada con el
conductismo y el positivismo. Aquí se privilegia al homo economícus y al homo faber, más que al homo
ludens, al homo sapiens y al homo afectus. Dicho escuetamente: predomina la preocupación por el
mercado, dejando de lado los valores morales y la riqueza simbólica, cultural y ontológica, asì se incluyan
evaluaciones de sensibilidad ciudadana y de competencias en la misma dimensiòn .
La racionalidad técnica descalifica la subjetividad, es bastante cartesiana y compañera de la linealidad. En
torno a esta racionalidad se ha erigido un perfil de maestro y de conocimiento. “Conmigo pasa el que
sabe”; claro, lo que yo quiero que sepa, no lo que sabe y puede aprender fuera del establecimiento.¿Cuánto
de lo que nosotros sabemos lo debemos a la Escuela Normal o a la Universidad?. ¿Acaso, gran parte de
nuestra calidad profesional no se la debemos a la lectura, a la investigación, al estudio, a la refelxiòn, al
debate, a la innovación, a la toma de posturas pedagógicas, políticas y filosóficas? La racionalidad técnica
ve necesario separar el sujeto del objeto, divide la acción personal de la profesional. La actitud personal de
la institucional, “yo hablo a título personal” como presidente de la república, como vicepresidente, como
ministro, como comandante, es un indicador del esquema. ¿Luego esa voz personal no es la de una
ideología, de una clase social, de un modelo económico objetivado en el capital?
Para la racionalidad técnica no importa tanto el conocimiento asimilado e integrado en las propias
estructuras mentales del sujeto que aprende, como sí interesa la fórmula medidora. Quienes piensan la
evaluación en el interés técnico, se dedican con devoción a la elaboración de pruebas objetivas; inhibiendo,
distorsionando y desvirtuando el aprendizaje y el sentido de la evaluación, creando a la par situaciones
irreales en las que la ansiedad, la tensión, la desconfianza en las capacidades del maestro y del estudiante,
y el miedo sustituyen la motivación para asegurar el aprendizaje.
La racionalidad técnica rompe hasta con la etiología de maestro y de estudiante. Las raíces del latín magis
y studere - studium, que significan el “mejor de los mejores” y “quien escudriña, analiza y va más allá de
simplemente recibir información” respectivamente, no tienen asiento en la racionalidad técnica; allí sigue
impregnada la mirada pragmática del hacer, de la labor y no de la acción, recordando a Hannah. Arendt
La racionalidad técnica entonces, reduce el conocimiento a una cosa a un objeto que se puede medir,
permitiendo desde esta coordenada establecer méritos académicos en función de las calificaciones. La
lógica de la racionalidad técnica tiene sus bondades, no lo podemos negar; la pregunta es para quién son
las bondades. Por ejemplo, puede ganarse en precisión y exactitud lo que se pierde en valoración y
apreciación razonablemente argumentadas y explicadas.
Lo que se gana en fuerza, se pierde en distancia, diríamos acudiendo a una ley de la Mecánica. Se gana en
objetividad lo que se pierde en ser justo ante situaciones diferentes. La evaluación justa se rige por
principios éticos y le apuesta a la formación integral de los agentes que aprenden. Podríamos jugar con la
hipótesis de que una evaluación justa siempre será objetiva, pero no siempre se podrá garantizar que con la
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aplicación rigurosa y estricta de criterios objetivos, actuamos con justicia. Shakira y Willington Ortiz no
hace muchos días recordaban, que ellos les habían obtenido muy malas calificaciones en la asignatura
donde, paradójicamente, hoy son recocidos mundialmente.
Se gana también en pensamiento único, porque todas las respuestas de una prueba o de un examen siempre
serán las mismas, pero se pierde en pensamiento divergente, plural, creativo, personal, pues en el
pensamiento único no hay lugar para valorar los argumentos que sustentan las razones dadas. En la
racionalidad técnica generalmente la prueba se convierte en fin, no en medio para.
En este sentido, el examen contraría la evaluación, se opone al valor y al sentido de la misma, cuya
pretensión es formar. El examen convoca a que el aprendiz estudie para superar el examen, juega con
intuir qué preguntas le pueden salir y se inclina a conseguir la información para responderlas, dejando al
margen el principio de estudiar para la vida en la vida misma y para el examen o para el profe. Inclusive,
emplaza el individualismo, practica la incomunicación, repele la ayuda mutua y la solidaridad e impide el
afianzamiento de saberes. La catástrofe de esta reducción la hallamos en un graffiti cuyo texto reza:
“cuando teníamos las respuestas, nos cambiaron las preguntas” Y, ahora...
4. Objetividad y subjetividad en la evaluación. De entrada podría deducirse, que la objetividad es una
invención, es algo subjetivo, es un concepto elucubrado en la mente humana y como tal tiene su sesgo; su
valoración obedece a una escuela de pensamiento, es un concepto mediado por el lenguaje, por las palabras
que también son abstracciones de la realidad. La realidad es una abstracción humana, pero una realidad no
es verbal, según Borges. No obstante, nos han hecho creer que la objetividad existe, que la neutralidad
acompaña nuestros actos y que la neutralidad es, que la subjetividad es perversa. Claro, dentro de unas
escuelas de pensamiento filosófico y sociológico como el positivismo y el empirismo sí existen; pero lo
que no se puede perder de vista es que esas escuelas sirvieron de soporte para el parto de otras corrientes,
bien reforzándolas como el neopositivismo poperiano; o bien, negándolas como la hermenéutica y el
pensamiento crítico del cual se nutren las pedagogías críticas.
Estos planteamientos no tiene como intención hacer una disertación epistemológica respecto a la
subjetividad y objetividad, sino llamar la atención sobre su presencia de una parte, y de otra, aproximar el
debate en torno a la evaluación. El principio de objetividad, consanguíneo de la racionalidad técnica,
reduce a las personas a categorías, las mira como objetos, las ubica con códigos e incluso las cataloga
como individuos. De esta manera, creen los ruiseñores de la objetividad, que se evita la contaminación; es
decir, la presencia de preferencias, prejuicios, distorsiones, favoritismos e intereses.
Parte de la premisa de la existencia de una neutralidad en las interacciones que tejen las personas,
particularmente entre maestro-as y estudiantes. Desde esta perspectiva, el maestro-a podrá evaluar
objetivamente al estudiante, tanto el uno como el otro podrán tratar el conocimiento como objeto, sin
historia, sin contexto, sin sujetos, conduciendo todo ésto a convertir la educación en eso que nosotros
objetamos en las consignas anti-neoliberales: en una mercancía de intercambio y exclusión, por la vías de
la neutralidad, la objetividad, y las asepsias proclamadas, que ocultan tratos de favoritismo y de privilegios
en las relaciones que se establecen entre el conocimiento, los saberes y los sujetos relacionados con ellos,
específicamente maestros-as y estudiantes.
5. De la perspectiva crítica.
En las pedagogías críticas se reconoce que no hay evaluación sin sujeto evaluado. Haciendo un parangón
pedagógico con los sujetos inmersos en la enseñanza, diremos con Eloísa Vasco: nningún maestro enseña
en espacios imaginarios en donde no estén presentes alumnos concretos y reales, sujetos que establezcan
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relaciones con el saber, con el maestro y entre ellos mismos”. Más aún, la evaluación carece de
significado si alguien no lo otorga, puesto que, el hombre es quien ha puesto los valores en las cosas a fin
de conservarse, diría Nietzsche- “él fue quien puso valor en las cosas, un sentido humano”.
Auscultar la evaluación dentro del enfoque de las Pedagogías Críticas, ostenta que los maestros y las maestras
debemos comenzar por dignificar nuestra posición, reconociendo que la fundamentación de toda actividad humana,
incluyendo la enseñanza, está comprometida con la posibilidad de la vida humana y la libertad. Los teóricos críticos,
comienzan con la premisa de que los hombres y las mujeres no somos en esencia libres y que habitamos un mundo
repleto de contradicciones y asimetrías, de poder y privilegios3. Por tanto, la evaluación debe estar fertilizada pro la
libertad y la dignificación tanto del maestro como de los estudiantes. Dicho de otra manera, la evaluación dentro de
la pedagogía debe ser para el disfrute, el goce y el crecimiento, no para el padecimiento, no para el sufrimiento
humano, de ahí la pertinencia del título de este foro y por supuesto del foro.
Dentro de las pedagogías críticas evaluar es formar, formar en valores, en el conocimiento, en el poder, en el uso de
las tecnologías, en el pensar, en la política y en las emociones. Nosotros no deberíamos perder de vista la postura de
Humberto Maturana, desde la Biología, “la escuela no se mueve por la razón sino por las emociones”. La emoción
por el conocimiento, por la maestra y el maestro, por el colegio, por la familia, por la novia o por el novio, por la
vida, por la el país, por una profesión o por un trabajo, por haber entendido o estar confundido, son verosimilitudes
que determinan los resultados del proceso. Ustedes y yo recordamos, que en nuestra periplo por la escuela y la
universidad, en tiempos de exámenes las defensas del cuerpo se bajaban y los virus de la gripe, los resfriados y los
dolores de cabeza, entre otros síntomas, se parapetaban en el organismo afectando nuestra salud. Sabios tiene la
Santa Madre iglesia para explicar, que ese fenómeno se debía y se sigue atribuyendo a la alta presión emocional a
que está sometido el estudiante y el docente, al estrés, a la angustia, a la depresión, a la neurosis e incluso hasta las
psicosis, pero pese a esas adversidades hoy somos lo somos, no obstante, si las calificaciones y evaluaciones
hubiesen sido menos traumáticas, nuestra actitud frente a la lectura, por ejemplo, a la escritura, al uso de la
informática, al juego, al trabajo y a la misma vida podría ser más intensa y productiva de lo que ha sido.
Para las pedagogías críticas se evalúa el proceso de aprendizaje, es decir, la internalización que el estudiante realiza
de los instrumentos de la cultura, del poder, del conocimiento y los saberes, a través de la interacción social; en
otras palabras, la transformación que hace evidente el estudiante en la vida, en relación con sus congéneres, con la
naturaleza y consigo mismo es el resultado de lo aprendido y eso no alcanza a colocarse en una palabra o en
número, porque de ser así mucho quedaría por fuera. Aquí es donde se nota que la acción de la escuela marca una
diferencia con los demás escenarios socioculturales en lo relativo, en este acaso, a la enseñanza, al aprendizaje y a la
socialización, sin perder de vista que el aire de la escuela depende en gran parte de los vientos que corren en
la sociedad.
Parafraseando a Ortega y Gasset, en las Meditaciones del Quijote, arriesgaría la idea, que el proceso de
aprendizaje en la pedagogía crítica tendría el siguiente periplo: “quien quiera enseñarnos una verdad que no
nos la diga; simplemente que aluda a ella con un breve gesto, gesto que inicie en el aire una ideal
trayectoria deslizándonos por la cual lleguemos nosotros mismos hasta los pies de la nueva verdad” 4.
Enseñar el teorema de Pitágoras, por colocar un ejemplo, exigiría dar a conocer el proceso que llevó a el
famoso matemático a su formulación, más allá de acceder a su contenido mediante la instrucción y la
memorización.
Conocer la historia del estudiante, del maestro-a, del administrativo o de la persona a quien se va a
evaluar, otorga unas pistas distintas a evaluarlo simplemente porque está ahí y porque el decreto o el
programa así lo pide. La dimensión histórica connota las subjetividades, los imaginarios, las
representaciones, los deseos y los propósitos que son inconmensurables, nada tangibles. La pedagogía
crítica no prescinde del sujeto como si lo hace expedito la racionalidad técnica. En la pedagogía crítica la
3
MCLAREN. Peter. La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. México: Siglo XXI
editores, 1994
4
ORTEGA Y GASSET. Meditaciones del Quijote.
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evaluación es intersubjetiva, pues no intenta objetivar para simplificar y controlar los resultados. La
pedagogía crítica no niega los instrumentos como tales, sino que problematiza el uso que se hace de ellos y
cuestiona el valor de cambio que representan. Para la pedagogía crítica no se hacen buenos estudiantes con
exámenes y con buenas calificaciones, sino garantizando que ellos aprenden conocimientos, hábitos,
valores, tecnologías y manejo inteligentes de sus emociones. Para las pedagogías críticas la especificidad
del PEI no se puede hipotecar a las evaluaciones masivas. Para las pedagogías críticas el isomorfismo de
la evaluación y de la calificación niegan la diversidad.
Hasta acá es probable que muchos de mis compañeros ya tengan elaborada la pregunta: ¿Bueno y cuál es
su propuesta?. Ante lo cual debo acudir a Gonzalo Arango para decir: “por supuesto, no tengo la formula
para salvar a la humanidad. Ni siquiera para salvarme yo. Pero pienso que el mundo no es para dejarlo
ser de cualquier manera, sino para hacerlo nuestro mundo, a imagen de nuestros sueños, de nuestros
deseos”. Parodiando al escritor antioqueño, no podemos dejar que la evaluación continúe estando pensada
y decreta desde afuera del territorio de la escuela, porque eso es desconocer la capacidad intelectual de los
maestros y maestras; no podemos tampoco hacer de la escuela un campo de batalla académica, porque la
escuela es un lugar para pensar, imaginar, fantasear, crear y soñar; no podemos privilegiar la calificación
de contenidos sacrificando lo deóntico y lo emotivo; no podemos seguir siendo sujetos aplicadores de unas
políticas descontextualizadas sino constructores de ellas. La administración de la Bogotá una Gran Escuela
ha sido enfática en provocarnos a la transformación de las actuales prácticas pedagógicas, no se cansan de
decirnos que aportemos propuestas, también nos han hecho las suyas. Entonces: “o inventamos o erramos
“. Eso lo dijo el maestro de Bolívar hace más de dos siglos.
Y efectivamente tenemos que inventar, porque el momento histórico nos lo exige, porque no
podemos ser inferiores a los nuevos retos del mundo de los estudiantes que hoy asisten a las aulas,
porque tenemos con qué: saberes, experiencias, discursos y prácticas convalidadas. “No podemos
evaluar el mundo de hoy – anotaba García Márquez en 1963 en un foro de la UNESCO- con
categorías anacrónicas, ni representarlo con las mismas palabras de siempre que ya no significan
nada, porque conocemos en el mismo mundo de antes.”5 .
6. Algunas preguntas para la racionalidad técnica, la objetividad, la subjetividad y para nosotros
desde el contexto.
Vistas así las cosas, cierro con la misma llave que abrí, es decir, con la llave de las preguntas, no sin antes
advertir, que cerrar este portón que he abierto me cuesta mucho trabajo, por lo tanto, espero que sepan
disculpar los ruidos y movimientos que produzca la llave. Ingreso la llave con las siguientes preguntas:
¿En una institución como la nuestra qué papel juega el modelo de evaluación que nos rige actualmente?
¿Qué sentido tiene la evaluación y la calificación para Dolores, por ejemplo, una estudiante que enrostra
a muchas otras, llamando la atención ante el estropeo brutal de sus padres, preocupada por los dolores y
agobiada por los temores? ¿Cuál será el sentido e la evaluación para Justiniano, un prototipo de niño
que no hace la tarea no por falta de tiempo, sino porque su padre le asigna la meta de recolectar 5.000
pesos en un semáforo o en algún improvisado parqueadero, llevarlos a la mamá y con eso hacer de comer,
y mientras eso no se cumpla no habrá tiempo para el estudio?.
¿Qué le dirá la calificación y la evaluación a Pasión una niña que explicita su desinterés, puesto que está
en embarazo y su proyecto de vida tiene como techo conseguir una compañía, lograr que le suministren
alimentación si no para ella, para “ese nuevo ser que no tiene la culpa de nada”, abogando implícitamente
por el respeto como mujer, sin importar mucho la academia?. Y, ¿Cuál para las Dormitilas que llegan a
dormir sobre el pupitre, asisten obligadas al colegio; no les gusta, dado que en la calle la pasan más chevre
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GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel. Foro de reflexión de la Unesco. Santafé de Bogotá. El Tiempo. Enero 21 de 1963 p 6A
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pegándose sus elevaditas con las colillas de maracachafa que les pasan, asunto del cual a veces la madre,
cabeza de familia, no tiene mucho conocimiento y se resiste a creerlo, porque intuye que eso que le
cuentan las vecinas sobre las andanzas de la niña es puro chisme?
¿Qué valor social tendrá la califcación y la evaluación oral para Bolívar, educando a quien le encantan las
maquinitas que los libros, los cuadernos y los profes? O, para Campos el niño desplazado quien se muestra
muy confundido, porque está recién llegado de un pueblo lejano, de donde su familia tuvo que anochecer y
no amanecer por las amenazas de grupos armados? O, para Placedes adolescente que viene a clase cuando
quiere; es decir, en los momentos en que no hay tareas, cuando hay jean day, el día en que los estudiantes
salen más temprano o sencillamente cuando no hay más que hacer?.
¿Qué razón tendrá la calificación para las Leopoldinas y Leopoldinos a quienes no les gusta escribir, no
copian con juicio aquello que se le dicta, aduciendo que eso es muy cansón para ellas y ellos, que más bien
después se adelantan, pero al indagar, las verdaderas causas están en la no-práctica del arte de leer, porque
presentan: unos disfasia, otros, alteración de la articulación del lenguaje, algunos disfluencia y todos los
anteriores alteración del lenguaje lectoescrito?. ¿Qué lugar ocupará la calificación y la evaluación en aquel
niño que llega al colegio, pese a que ha intentado suicidarse más de una vez?. ¿Qué le significará a la niña
que acaba d eabortar?. ¿Y qué a la niña o al niño violado sexualmente?. Igualmente, el niño trabajador, el
joven que ya es padre de familia y a la que es madre gestante o lactante?
¿Y qué estatus ocupa la califcación en los Telésforos, alumnos hechizados por las películas de la tele, el
cine, ojalá porno y de tragedia y la inetenet? Para evaluar a estos estudiantes se requiere unos formatos
virtuales, paquetes de imágenes, curso de chateo y además mucha habilidad para que el profe no termine
siendo examinado por su pupilo. ¿Qué concepto le concederán Marina, Francisco, Gildardo, Augusto y
Nancy a la calificación y a la evaluación a sabiendas de que son muy bellas personas, pues no molestan
para nada, si la profe les dice que se paren ellos lo hacen, si la profe les pide un favor, ellos no se niegan,
pero su rendimiento es cada vez más precario, por la semblanza de sus cuerpos, por la palidez de sus
rostros y por el estéril garbo al moverse, dando cuenta con ello de un estado de desnutrición agudo, a pesar
de los ingentes esfuerzos que por nutrirse mentalmente, pero que debilidad física se lo impide?.
¿Qué comprensión tendrá Mardoqueo, ese niño potencialmente dechado de adultez, quien no tiene amigos
en el salón, porque para él todos son “nenas”. A Mardoqueo le gusta estar con los adultos, es decir, con
jóvenes de la pandilla, con “hombrecitos” y no con chinitos que por cualquier cosa dan quejas?. Podría
llamar a lista a cada prototipo de estudiante para decir, que el examen único para un grupo, que la
evaluación censal, que la medición de contenidos, que el esfuerzo loable que hacen los colegas por mejorar
las condiciones congnoscitivas de los estudiantes no poseen el nivel de corresponsabilidad esperado como
otrora, porque indudablemente son otras.
¿Qué dirá Gloria acerca de la calificación siendo una niña muy similar a la de los hermanos Wright, dado
que la pasa echando globos en las clases, debido a que su padre la ha abandonado, su madre es bebedora de
trago, el padrastro ha intentado abusar sexualmente de ella, y las clases no la motivan, porque no le ayudan
a resolver tan complejas ecuaciones?. ¿Qué decir de Estrella a quien sus compañeros la llaman
cariñosamente la astronauta, puesto que está de cuerpo presente en el salón, pero “vive en las nubes” y
varias veces ha intentado suicidarse, a causa de no hallarle sabor a la vida y por la carga de problemas tan
intensa, pero sin embargo, arguye que el colegio es un escape, precisamente porque en él puede
desahogarse peleando, gritando, haciendo sufrir a los profes y compañeros, llamado la atención para que la
consientan; en fin, haciéndole trampa a tan macabra idea que le ronda en la cabeza?. Para Soledad,
aquella chica que permanece aislada, ausente de las conversaciones de sus compañeros y cuya costumbre
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replica en la casa, lugar donde comparte la jornada contraria al estudio con un perro y en las noches, en
medio del sueño interactúa con su padre cuando llega cansado de trabajar y con sus polas en la cabeza ?.
Alumnos como Casabuenas, Feliciano, Michel y Estela, Ofelia y Fortunato, quienes cuentan con una
familia nuclear e incluso extensa, con unos padres que se preocupan por ellos y ellas, que van al colegio a
preguntar por el rendimiento de sus hijos, que les aportan lo necesario para hacer sus trabajos, que siempre
los envían bien bañados, con el uniforme pulcro, ya están en vía de extinción. Son esos estudiantes que
concurren gustosos a todas las clases, permanecen alborozados, se sobreponen a las situaciones disímiles,
cumplen con sus deberes, saludan y practican el buen humor y de vez en cuando le llevan detallitos a los
profes, de ellos y ellas nos quedan cariñosos recuerdos.
De esos estudiantes que no hay quejas, ni anotaciones en el observador, que visitan al coordinador en
misión distinta a las sanciones, que no gustan de las groserías, que hacen más tareas de las indicadas, que
consultan en internet, que traen los trabajos en computador, que sostienen cualquier discusión en clase, que
entienden la situación social política y cultural del país y del mundo, que se sienten sujetos de derechos, de
deberes y obligaciones, que aman la libertad, la vida y la naturaleza, de la formación de esos estudiantes
tiene que ocuparse Colombia como reto de prevención y como una manera de contrarrestar la situación
actual de degradación y desesperanza aprendida .
Mientras tanto, sigamos elucubrando ideas acerca de cómo evaluar a las tipologías de estudiantes que
solamente están en la cabeza nuestra más no en la de los tecnócratas que desde las computadoras del
Banco Mundial y del MEN. Por eso compañeros y compañeras, la invitación es a que creemos nuestra
propia ruta al menos haciéndole el esguince a la norma, porque ella es la que nos tiene en ascuas, no lo es
la pedagogía, ni la epistemología. El legislador ha colocado la nave, pero la brújula, el timón, la tripulación
y la guía de navegación la tenemos nosotros, para actuar con altura pedagógica y política y así poder
avizorar nuevos territorios, dentro de los cuales contamos con planos ya recorridos.
Si Estanislao Zuleta estuviese con nosotros escuchando esta perorata nos diría: “Lo peor no son las
miserias, las carencias, las psicosis colectivas e injusticias sociales; lo peor es que todo eso no tenga
sentido, que todo eso que forma parte de nuestra vida diaria, no nos diga nada, ni nos conduzca a nada, ni
a una obra, ni a una interpretación, ni a una acción tendiente a transformar y a superar todo ese estado
de cosas”.
José Israel González B.
Nuevo Horizonte Bogotá DC, mayo 11 de 2005
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