La didáctica de la traducción y la enseñanza de la traducción médica
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Tesina del máster de la traducción: La didáctica de la traducción la enseñanza de la traducción médica Carola Franssen 0511269 La didáctica de la traducción en general y la enseñanza de la traducción médica. Carola Franssen (0511269) Tesina del Máster de la Traducción (200401048) Bajo la tutoría de: Dr. D. Nieuwenhuijsen Dr. C. Koster Universidad de Utrecht Juli 2006 Índice 1. Introducción 1 2. 3 La historia y el principio de la enseñanza de la traducción médica. 3. La influencia de la didáctica de lenguas extranjeras en la didáctica de la traducción. 4. La planificación del currículo 6 7 4.1. Los objetivos del currículo 8 4.2. El contenido 11 4.2.1. La práctica y la teoría 12 4.2.2. Las competencias 14 4.2.3. La traducción especializada 16 4.3. Métodos didácticos 18 4.3.1. Las clases magistrales en grupos grandes 18 4.3.2. Las presentaciones de los estudiantes 19 4.3.3. Las clases prácticas en grupos pequeños 19 4.3.4. Los estudiantes en el proceso de aprendizaje 20 4.3.5. El profesor y su estilo de enseñar 21 4.3.6 La aproximación centrada en el profesor 22 4.3.7. La aproximación centrada en el estudiante 22 4.4. Evaluación 24 4.4.1. Las formas de realimentación en la enseñanza de la traducción 4.4.2. La realimentación y la práctica 25 26 5. La traducción médica 28 6. Los objetivos 30 7. El contenido del currículo 31 7.1. La tipología de los textos médicos 32 7.2. El lenguaje especializado 35 7.3. Los receptores de los textos médicos y la función comunicativa 39 7.4. La terminología médica 40 7.5. La influencia del inglés en el lenguaje médico 41 7.6. La traducción inversa 44 7.7. Los problemas terminológicos con la traducción de medicamentos 45 7.8. El género gramatical en la medicina 8. Las soluciones para resolver los problemas terminológicos 46 47 8.1. Los recursos informáticos 48 8.2. Los recursos impresos o publicados 49 8.3 Otros recursos 49 9. Los métodos didácticos 51 10. La evaluación de las traducciones médica en la enseñanza de la traducción 53 11. La implementación de la traducción médica en el currículo de la traducción 54 12. ¿El traductor profesional o el profesional traductor? 55 12. La formación de traductores especializados o no especializados 55 13. La formación de traductores médicos no es necesaria. 58 14. La conclusión 60 15. La bibliografía. 62 1. Introducción En esta tesina trataremos la didáctica de la traducción, porque es un campo de la traducción en el que se presta poca atención y además informamos sobre la didáctica de la traducción especializada, en este caso la traducción médica. A través de una investigación profunda de los artículos y libros sobre la traducción médica queremos determinar si es necesario enseñar la traducción médica como disciplina propia o independiente. Es decir después de haber informado sobre los argumentos a favor o en contra de la traducción médica, determinaremos en la conclusión si los argumentos que ofrecen los expertos nos han convencido de la importancia de la introducción de la traducción médica. Primero, daremos una definición de la didáctica, seguido por una descripción breve del contenido de los capítulos. Definición de la didáctica La didáctica quiere decir, el acto de planificar, iniciar, guiar y probar los procesos de aprendizaje, lo que tendrá que llevar a una situación en que el estudiante adquiere las habilidades y conocimientos correspondientes al tema de estudio (Gerda Boven: 104). El objetivo del primer capítulo es mostrar los desarrollos que han llevado a la didáctica y la enseñanza de la traducción como disciplinas propias e independientes, mostrando que es una disciplina muy joven. En el segundo capítulo se informa sobre la influencia de la didáctica de lenguas extranjeras en la didáctica de la traducción. El énfasis está en la cuestión de si la didáctica de lenguas extranjeras forma un impedimento para la didáctica de la traducción o se puede aprovecharla. En el tercer capítulo analizamos un elemento importante dentro de la didáctica de la traducción que es el currículo. Informamos sobre la planificación del currículo y sobre todos los elementos que desempeñan un papel en el currículo. En el primer párrafo informamos sobre la formulación de los objetivos del currículo. En el segundo párrafo trataremos el contenido a través de una descripción de la relación entre teoría en práctica, las competencias que los estudiantes deben alcanzar y la posición de la traducción especializada dentro del currículo de la traducción en general. En el tercer párrafo explicitamos los diferentes métodos didácticos y su validez para la enseñanza de la traducción En el cuarto párrafo describimos los dos enfoques dentro de la didáctica de la traducción que determinan, en gran parte la elección de los métodos didácticos. Son las aproximaciones centradas en los protagonistas que desempeñan un papel dentro de la didáctica, o sea los estudiantes y los profesores. El quinto párrafo constituye el último elemento de la planificación del currículo, o sea la evaluación. En este apartado informamos sobre unas propuestas para la realimentación en la enseñanza de la traducción y sobre la realimentación en la práctica profesional del traductor. El cuarto capítulo es el principio de la parte de la tesina enfocada a la didáctica de la traducción médica y consiste en una descripción de la situación de la traducción médica dentro del mundo de la traducción. El quinto capítulo también describe la planificación del currículo de la misma manera que en la parte general, pero sobre todo centrada en la tipología de los textos médicos, el lenguaje especializado usado dentro de la medicina, la función comunicativa de los textos médicos, la terminología médica, la influencia del inglés y la traducción inversa y el género gramatical dentro de la medicina y los recursos que pueden llevar a las soluciones de los problemas terminológicos. El sexto capítulo se centra en la cuestión de quién sería un traductor médico mejor, el médico o el traductor. El énfasis del séptimo capítulo está en la cuestión si tenemos que formar traductores especializados o no especializados y si es posible traducir textos tan especializados sin conocimientos previos del tema. Seguido por una conclusión en que se determina si es necesario introducir la enseñanza de la traducción especializada en los currículos de la traducción en los Países Bajos. 2. La historia y el principio de la enseñanza de la traducción. La dificultad de describir la enseñanza de la traducción está en el hecho de que por mucho tiempo, la traducción formaba parte de la enseñanza de lenguas extranjeras. Hasta la Segunda Guerra Mundial no existió una forma estructurada de enseñanza de la traducción como disciplina propia o independiente, sino utilizaban la traducción como recurso didáctico en la enseñanza de lenguas extranjeras. Como indica Hurtado Albir (1999: p.9) la creación de estudios de la traducción tuvo lugar después de la Segunda Guerra Mundial: Sólo a partir de la Segunda Guerra Mundial, al consolidarse las profesiones de traductor e intérprete, se dan las condiciones para una autonomía de la enseñanza de la traducción profesional, desmarcándola de la traducción pedagógica, y se crean centros específicos de formación Hasta ahora la enseñanza de la traducción siempre ha estado ligada a la enseñanza de lenguas extranjeras, incluso en cuanto a su didáctica, porque sin haber estudiado una lengua extranjera es muy difícil traducir. Por este motivo daremos un pequeño resumen de los desarrollos que han llevado a la enseñanza de la traducción como disciplina propia e independiente a nivel universitario. Empezamos por el desaparecimiento del latín como lengua de comunicación y escritura, visto que la lengua latina fue la lengua dominante de la enseñanza pero también del comercio, de la ciencia y del gobierno en el mundo occidental. Las lenguas francesa, italiana e inglesa llegaron a ser los idiomas dominantes en el mundo occidental, como resultado de cambios políticos en Europa, como la revolución francesa (1789-1799) cuya influencia fue enorme. El gobierno, la economía y la vida social fueron modificados por ella, no sólo en Francia sino en casi toda Europa y sus ideas tuvieron influencia en el resto del mundo. Por este motivo la lengua francesa se convirtió en una lengua dominante (Dollerup, 1995). Gracias a las conquistas geográficas de Gran Bretaña en los siglos XVI y XVII el dominio inglés extendió a más de una cuarto parte del mundo. Por la influencia inglesa, la lengua inglesa también recibió mucha atención. (Lopez Campillo et al, 2003) No obstante, el estudio del latín clásico y el análisis de su gramática y retórica constituyeron el modelo didáctico para la enseñanza de lenguas extranjeras desde el siglo XVII hasta el siglo XIX. Cuando, en el siglo XVIII, las lenguas modernas entraron en el currículo de escuelas europeas el método didáctico seguía siendo la base de la didáctica de la enseñanza de lenguas extranjeras (Richards & Rodgers 2001: 4) El método de Gramática-Traducción, es el término con el que se refiere al modelo latín. Este método es una manera de estudiar una lengua en que primero uno se dedica a la lengua extranjera a través de una análisis de las reglas gramaticales, seguido por la aplicación de este conocimiento a la tarea de traducir frases y textos a la lengua meta o a la lengua fuente. Este método formó la esencia de la enseñanza de lenguas extranjeras en este siglo y deja sus huellas en la didáctica de la traducción de ahora. Lo que no quiere decir que la didáctica de la traducción sea la misma que la didáctica de las lenguas extranjeras, pero se vuelve sobre este tema más adelante (Boven: 1998) A los finales del siglo XVIII y en los principios del siglo XIX numerosos desarrollos en Europa hicieron necesaria la enseñanza de lenguas extranjeras a una escala más amplia. En primer lugar porque la enseñanza llegó a ser asequible para todos, gracias a la revolución francesa y en segundo lugar, y quizá más importante, por la industrialización con su producción en serie y la mejora de la infraestructura en términos de mejores redes de carreteras y redes ferroviarias (Dollerup, 1995). Estos desarrollos facilitaron la comunicación internacional y por este motivo el aprendizaje y conocimiento de lenguas extranjeras llegó a ser importantes, sobre todo para la clase media. La traducción era el medio por excelencia para proveer a la gente con informaciones y libros del extranjero. Un paso grande al frente fue la introducción de una distinción entre el aprendizaje de una (o más) lenguas extranjeras y la enseñanza de la traducción como actividad propia entre combinación de lenguas específicas. Otro factor que marcó el desarrollo de la traducción fue la gran necesidad de traductores profesionales que surgió después de la Segunda Guerra Mundial. Estos dos factores llevaron a la creación y expansión de los estudios de traducción a nivel académico, como se puede ver en tabla 1. Tabla 1: las primeras universidades con estudios de traducción1 Moscow Linguistic University 1930 Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg 1930 Université de Genéve 1941 1 Los datos provienen de una lista de la Federación Internacional de Traductores (FIT) http://isg.urv.es/tti/tti.htm. Universität Wien 1943 Universität Saarlandes 1948 Lo que se puede desprender de los datos presentados en la tabla es que es sobre todo el mundo de habla alemana que se dio cuenta de la necesidad de crear estudios de traducción. La necesidad de traductores siguió aumentado, al principio sobre todo en contextos bilingües pero a causa de la internacionalización de la economía fue inevitable que otros países, entre otros Bélgica, Canadá, Italia, los Países Bajos, Australia, Dinamarca, Inglaterra y España, también empezaron con la fundación y expansión de cursos o estudios de la traducción. No obstante, en España se fundaron los estudios de traducción relativamente tarde salvo el Instituto Superior en España de Traducción e Interpretación (CLUNY-ISEIT) que se fundaron en 1960 en Madrid. También en los Países Bajos duró mucho tiempo hasta tuvo lugar la fundación de los estudios de traducción. El primero que ofreció la traducción como tal fue la Universidad de Ámsterdam y también fundaron un departamento de traducción en 1964. Hoy en día se ofrecen programas de traducción en institutos o universidades en 64 países diferentes. Con la creación de todos estos estudios y programas se podría esperar que las investigaciones en cuanto a la didáctica de la traducción tomarían vuelo, pero la realidad es diferente. La existencia de tantos estudios de la traducción no es nada más que una mera constatación, lo que nos interesa son las maneras en que se enseñan la traducción y si son maneras efectivas. Existe gran diversidad en cuanto a los métodos didácticas para enseñar la traducción, lo que dificulta una descripción en términos generales de la didáctica de la traducción. La investigación de la didáctica de la traducción siempre está en la fase de inicio. En los años setenta Holmes (1972: 77) es uno de los primeros en señalar la problemática de la enseñanza de la traducción en su artículo “The Name and Nature of Translation Studies”: The second situation that of translator training has raised a number of questions that fairly cry for answers: questions that have to do primarily with teaching methods (…). It is obvious that the search for well-founded, reliable answers to these questions constitutes a major area (…) of research in applied translation studies. Con el paso de tiempo no parece que se hiciera progreso en este campo. En los años ochenta los métodos didácticos usados seguían siendo un problema, porque carecían de sistematización y claridad. Otro factor importante dentro de la enseñanza de la traducción son los profesores al principio fueron que traductores profesionales o lingüísticos que han profundizado en el tema de la traducción y se limitaban a traducir palabra por palabra y el uso del diccionario estaba central. La generación de profesores de hoy en día son formados en las lenguas extranjeras y la traducción y por eso son capaces de evaluar la soluciones propuestas por los diccionarios y darse cuenta de sus puntos débiles en relación con el uso efectivo de las lenguas (Dollerup 1995) No obstante, el método frecuentemente usado por parte de los profesores es el clásico del maestro y su alumno en que el maestro pone el ejemplo y el alumno lo sigue. No obstante, la creencia que existe sólo una manera para traducir textos es una utopía y por eso se tiene que ofrecer los estudiantes la posibilidad de desarrollar su propio estilo de traducir y estimular la creatividad del estudiante (Boven, 1998) 3. La influencia de la didáctica de lenguas extranjeras en la didáctica de la traducción. Cuando la enseñanza de la traducción se convirtió en una disciplina no había una didáctica presente y por eso usaron la didáctica de las lenguas extranjeras para enseñar la traducción. Para ilustrarlo tomamos como ejemplo el currículo de la formación de traductores en Maastricht, que se desarrolló en 1981 (Boven: 1998), después de haber hecho una investigación profunda del trabajo del traductor técnicocientífico. Debido al hecho de que el currículo fue desarrollado por didácticos en lenguas extranjeras, contiene muchas características de una carrera de lenguas extranjeras. Se pueden distinguir seis destrezas de la carrera, o sea las cuatro destrezas clásicas (leer, escuchar, hablar y escribir) y después la traducción a la lengua materna y luego la traducción a la lengua extranjera. Lo que quiere decir que cada destreza es de la misma importancia durante toda la carrera. En otras palabras podemos decir que el énfasis no está en la traducción, lo que sí es de esperar al hablar de estudios de la traducción. Se enseñaban todas las destrezas en cada año, incluso en cuanto a las lenguas que (casi) no se enseñan en las lenguas secundarias, como por ejemplo el italiano. No parece lógico visto que, sobre todo en cuanto a la planificación de un currículo, sea importante tener en cuenta el nivel de lengua de los estudios al principio de la carrera, incluso en la lengua A, o sea la lengua nativa. Por este motivo Boven (1998) concluye que en el caso del programa de Maastricht habría sido mejor aplazar la implementación, visto que el conocimiento previo de los estudiantes no era suficiente. Boven (1998) apunta en su artículo que la didáctica de lenguas extranjeras no sirve como didáctica de la traducción porque persiguen otros objetivos, lo que no quiere decir que no se puede aprovechar de la didáctica de las lenguas extranjeras visto que lleva existiendo más tiempo y por eso ha encontrado problemas para solucionar que también podríamos encontrar con la didáctica de la traducción. En otros palabras podemos decir que la didáctica de lenguas extranjeras en algunos aspectos un ejemplo para la didáctica de la traducción. Hasta ahora hemos hablado solamente sobre la didáctica pero existe una estrecha relación entre el currículo y la didáctica; como dice Flórez (1999: 22) no se puede entender la didáctica y aplicarla como un conjunto de técnicas comunicativas aisladas de los principios y de la red conceptual que caracteriza a su plan de estudios. 4. La planificación del currículo y las diferencias entre los dos tipos de didáctica. A la hora de empezar con la planificación de un currículo es útil saber lo qué implica esta planificación en términos generales, tal como describen Cannon y Newble (2000: 142-143): The key to curriculum planning is to forge educationally sound and logical links between planned intentions (expressed as objectives), course content, teaching and learning methods, and the assessment of student learning while taking account of student characteristics. 4.1 Objetivos del currículo El primer paso en el proceso de la planificación de un currículo para los estudios de la traducción es formular los objetivos del currículo. En efecto, hace años ningún currículo de ningún estudio universitario tenía definiciones explícitas de sus objetivos. En los últimos años se han reconocido en la mayoría de los sistemas educativos, que los objetivos tendrían que ser formulados para todo tipo de curso, incluso para los estudios de la traducción (Kelly: 2005). El pionero en este campo es J. Deslisle que en 1980 en L’analyse du discours comme méthode de traduction propuso la organización de un curso de iniciación a la traducción en torno a objetivos de aprendizaje que no fueran únicamente de índole lingüístico-contrastiva. Según Hurtado Albir (1996: 33) el gran mérito de Delisle es que plantea la necesidad de pasar de una pedagogía polarizada en los resultados a una pedagogía centrada en que el estudiante aprende los principios que ha de seguir para efectuar un correcto desarrollo del proceso traductor. El objetivo de la didáctica de la traducción es proveer al estudiante de una capacidad de traducir, de tal manera que es capaz de empezar a trabajar como traductor profesional. Pero si hablamos de estudios de la traducción a nivel académico, tenemos que añadir otro objetivo que es proveer al estudiante de conocimientos traductológicos así que esta persona puede trabajar en el campo de la traductología. De este podemos concluir que es necesario explicitar los objetivos e introducir cierta jerarquía en el currículo porque resulta en un proceso de enseñanza y aprendizaje más estructurado para que los profesores y estudiantes sepan lo que se deben alcanzar a fin de cuentas. Para la formulación y la planificación del currículo es imprescindible determinar el nivel del estudiante al principio del estudio. Un aspecto primordial en este contexto es el tipo de enseñanza que ha recibido el estudiante antes de empezar con su carrera universitaria. Al determinar el nivel del estudiante al principio es importante que no se caiga en la trampa de la generalización, o sea es imposible afirmar que los estudiantes que provienen de la enseñanza secundaria no tienen conocimientos previos en cuanto a la traducción, sin haber llevado a cabo una investigación profunda para probarlo. No obstante, se podría decir que la enseñanza de ciertas lenguas extranjeras ocupa un lugar más importante dentro de la segunda enseñanza que la de la traducción, visto que la traducción sirve muchas veces como recurso didáctico en vez de una destreza o disciplina propia. Por este motivo los futuros estudiantes podrían tener una imagen restringida de lo que es la traducción (Boven: 1998). No se enseñan todas la lenguas en la segunda enseñanza y en estos casos se deben aplazar la implementación de la enseñanza de la traducción porque no se puede traducir sin un conocimiento exhaustivo de la lengua extranjera, pero en esta fase sería aconsejable que se puede acostumbrar al estudiante a leer con “ojos” de traductor, desarrollar ciertas habilidades como la compresión lectora, o introducirles en la traducción de tal manera que se dan cuenta de la traducción no es convertir un texto en una lengua en la otra, para que después pueda abordar la actividad traductora con una preparación mejor. Es una teoría maravillosa para la enseñanza de la traducción pero no sirve para la enseñanza a nivel universitario porque los primeros dos años de una carrera universitaria forman la base de más especializaciones (Boven: 1998) Como conclusión podemos decir que, en cuanto a los estudios de la traducción, se debería enseñar las lenguas extranjeras desde el punto de vista traductor y no desde el punto de vista de las lenguas extranjeras en general (Hurtado Albir: 1996). El tercer punto que tenemos que atender según Kelly (2005) son los profesores, visto que en los principios de la enseñanza de la traducción los profesores de traducción constituyeron en lingüísticos, terminológicos o traductores profesionales que a veces carecen de habilidades o conocimientos didácticos. Otro aspecto importante en este contexto es que los profesores tienen experiencia en la práctica de la traducción, de esta manera saben lo que implica la futura carrera de los estudiante y pueden prepararlos para ella. En este contexto sería importante mencionar que también el profesores tiene que recibir enseñanza para determinar cuáles son las maneras mas efectivas para transmitir sus conocimientos a sus estudiantes. Se puede dudar si este hecho también es aplicable a los profesores de la traducción en los Países Bajos visto que Kelly es profesora titular en la Universidad de Granada, España. La elección del tipo y la cantidad del material didáctico depende de los objetivos elegidos. El material didáctico de la enseñanza de lenguas extranjeras constituye tradicionalmente de ejercicios que consisten en nada más que practicar y aprender las estructuras y las palabras de la lengua, pero hoy en día las estructuras y palabras están ligadas a funciones y nociones. Los estudiantes aprenden a producir frases comprensibles de las estructuras y palabras y producirlas conforme la situación comunicativa (Boven: 1998). Gracias a la introducción de la función comunicativa de la traducción por Hönig y Kußmaul (1982) y Nord (1992) podemos averiguar que la enseñanza de la traducción también se da cuenta de la función del texto en vez de centrarse solamente en la translación a la lengua meta. Antes el estudiante recibía sólo una instrucción que decía: ‘traduce este texto a la lengua X’. El único momento de aprendizaje era la discusión sobre los errores después de haber hecho la traducción. Lo que implica que los profesores pensaron que los estudiantes ya saben traducir y no les ofrecieron herramientas que les facilitaron la traducción. Aquí encontramos una analogía con la enseñanza de lenguas extranjeras, porque el mismo ocurrió en cuanto a la enseñanza de la destreza lectora. Por muchos años la única instrucción que recibían los estudiantes decía: ‘lee el texto y responde a las preguntas’. La verdadera enseñanza de la destreza lectora surgió con la instrucción de estrategias para leer, que se enseñan a los estudiantes a través de ejercicios. Afortunadamente, hoy en día se puede notar que la enseñanza de la traducción sigue este ejemplo y ofrece a sus estudiantes recursos que les ayudan a traducir un texto, porque por demasiado tiempo la formación de traductores era un proceso de trial-and-error. No es que el método viejo no tuviera ningún efecto, pero carecía de sistematización (Boven 1998) Hasta ahora hemos indicado que es necesario formular los objetivos, pero cuáles son los objetivos generales de la formación de traductores. Hurtado Albir (1996: 35) indica cuatro grandes bloques de objetivos generales: - la captación de principios metodológicos básicos del proceso traductor. Desde el punto de vista metodológico es necesario que el estudiante capte qué principios ha de observar para efectuar un correcto desarrollo del proceso traductor y lograr, así, una equivalencia de traducción que convenga en cada caso. - el dominio de los elementos de carácter contrastivos entre el par de lenguas implicadas. Se trata aquí de poner el estudiante en contacto con las diferencias fundamentales entre las dos lenguas con lo que se refiere a las convenciones de la escritura, el léxico, la sintaxis, la elaboración del texto y los elementos socioculturales. Sabemos que no existe una solución única para los problemas de traducción no se trata de formular automatismos sino que los estudiantes tomen conciencia de estas dificultades y aprendan a encontrarlas, solucionarlas y reflexionar sobre las diferentes soluciones propuestas. - la asimilación de los principios fundamentales del estilo de trabajo del traductor profesional. Este objetivo persigue que el estudiante capte los fundamentos del trabajo del traductor profesional. O sea, la familiarización del estudiante con las herramientas del traductor, como terminología, documentación, gramáticas, diccionarios, etcétera. Es evidente que la elección de los objetivos de los estudios de la traducción son uniformes, pero cada currículo para la formación de traductores puede poner énfasis en diferentes áreas. Con la formulación de los objetivos de los estudios de la traducción tenemos un punto de partida para el resto de la planificación del currículo y ofrecen los estudiantes una idea de lo que se esperan de él. 4.2 El contenido Va demasiado lejos describir el contenido de un currículo de la traducción en detalle, porque la planificación del currículo también depende del contexto en que existe, de la política en general y la de las universidades en especial, es decir de los recursos financieros disponibles para ofrecer un programa para la formación de traductores, pero también de la cantidad de estudiantes que quieren matricularse en tal estudio (Kelly: 2005). Los currículos también constituyen de algunos elementos que valen en parte para todos. Con la ayuda de los objetivos formulados se puede indicar cuáles son las competencias importantes. Lo que sigue son algunas consideraciones generales en cuanto a las competencias más importantes y otros asuntos en relación con la planificación o el diseño del currículo en general. 4.2.1 Práctica y teoría El debate sobre que se tiene que enseñar, primero la teoría o la práctica, siempre es actual y tiene importancia porque está ligado a los estilos de enseñar y aprender, de los que hablaremos más adelante. Algunos estudiantes (y también profesores) preferirán la aproximación deductiva, usando la teoría para resolver problemas prácticas. Otros preferirán la aproximación inductiva, sacando una conclusión de principios generales, en otras palabras sacar conclusiones (teoría) de la práctica (Kelly, 2005) La teoría puede llevar cierta sistematización a la enseñanza de la traducción, porque antes de empezar a traducir el estudiante tiene que saber qué es lo que va a traducir qué es lo que esperan los lectores del texto meta. Las ideas de Nord (1992: 45-46) pueden ofrecer cierta sistematización y jerarquía a la enseñanza de la traducción. El análisis relevante para la traducción del texto fuente Nord ofrece al estudiante, en primer lugar, un punto de partida que se llama la fórmula IST (describe cómo es el texto fuente): ¿Quién, con qué intención, para quién, cómo, dónde, cuándo, por qué y con que objetivo ha producido un texto? ¿Qué es lo que dicen (o no dicen) de qué tema, y en qué secuencia, con la ayuda de qué elementos no verbales, con qué palabras, en qué tipo de frases, en qué tono y con qué efecto ocurre todo esto?2 Con la ayuda de esta fórmula el estudiante entiende la situación comunicativa del texto en la cultura fuente. Cuando el estudiante entiende el mensaje del texto fuente es más fácil traducir el texto a la lengua meta. Como hemos dicho antes los estudiantes (y traductores) se ven enfrentados con problemas de traducción que se tienen que solucionar. Para sistematizar el encuentro de los problemas de traducción Nord ofrece una segunda fórmula que conocemos bajo el nombre SOLL (como tendrá que ser el texto meta): ¿Quién, con qué intención, para quién, con la ayuda de qué medio, dónde, cuando y por qué se tiene que traducir un texto? ¿De qué tema se tiene o no se tiene que decir algo y en qué secuencia, con la ayuda de qué elementos no verbales, con qué palabras, en qué frases, en qué tono y con qué efecto se tiene que hacer esto? La comparación entre el texto fuente y el texto meta a través de una análisis textual provee al traductor con las informaciones necesarias en cuanto al surgimiento de posibles problemas de la traducción, por ejemplo en cuanto a terminología y estructuras gramaticales difíciles que se emplean en el texto fuente. Así el estudiante tiene buena base para su traducción, lo que le facilita el trabajo. La importancia de las fórmulas para la enseñanza de la traducción está en el hecho de que son aplicables a todos los textos fuentes en todas las lenguas, a todo tipo de textos y a todas las traducciones en todas las lenguas y culturas (Nord: 1992) Aunque los estudiantes pueden aprovechar del modelo de Nord, su teoría entera es muy extensa y complicado y por eso no sirve enteramente para la enseñanza. (Van Leuven-Zwart: 1992). El abismo que sigue existiendo entre la teoría y la práctica en la enseñanza de la traducción consta de dos partes. Por una parte existe un abismo entre la teoría traductológica y la práctica de la traducción porque existiría una deficiencia en el currículo y el método didáctico es que no se estimula el conocimiento traductológico en las clases prácticas (Gentile, 1995). Hoy en día las universidades intentan integrar la teoría y la práctica; en la Universidad de Utrecht lo intentan a través de presentaciones en las clases teóricas en que los estudiantes pueden mostrar la 2 Las traducciones de las dos fórmulas son mías. aplicación de la teoría a un texto de su propia combinación de lenguas. Este desarrollo es un paso al frente en cuanto a la disminución del abismo entre teoría y práctica. Por otra parte existe un abismo entre el estudio de la traducción y la práctica profesional y es importante que los estudiantes puedan obtener una imagen de su futura carrera y que las universidades puedan adaptar su currículo a las necesidades del mercado labora En el currículo de la Universidad de Utrecht se dan cuenta de su importancia e intentan disminuir el abismo, pidiendo a los estudiantes que busquen un traductor profesional y hagan una entrevista con él o ella. De esta manera el estudiante obtiene una idea de lo que implica la profesión de un traductor. También una práctica pertenece a las posibilidades para disminuir la distancia entre el estudio y el mercado laboral. 4.2.2. Competencias Si la traducción fuera un mero proceso de transcodificación de una lengua a otra, para aprender a traducir bastaría con aprender lenguas y confrontarlas, y por consiguiente los objetivos de aprendizaje de la traducción serían los mismos que los de tipo lingüístico. Pero ya hemos apuntado que los objetivos son diferentes y que traducir es resolver problemas que no son únicamente de índole lingüística. Esto significa que la competencia necesaria para saber traducir va más allá de lo lingüístico. En este contexto referimos a lo que Hurtado Albir (1996) refiere con la competencia traductora. La competencia traductora constituye de varias subcompetenicas, lo que sigue es una descripción de las subcompetencias más importantes según Kelly (2005) - Competencia comunicativa y textual en por lo menos dos lenguas y culturas. Esta competencia encaja tanto las competencias activas como pasivas en las dos lenguas implicadas, junto con el conocimiento de las convenciones textuales y discursivas en las culturas implicadas. Esta competencia ha llegado a ser más importante cuando Hönig y Kußmaul (1982) y Nord (1992) describieron la traducción como un acto comunicativo. Esta competencia no vale exclusivamente para los estudios de la traducción, sino también para la enseñanza de lenguas extranjeras. Se presupone como ya presente en cierta medida al principio de los estudios de traducción en los que se elaboran esta competencia. - Competencia cultural e intercultural La palabra cultura no refiere solamente al conocimiento enciclopédico de la historia, la geografía, las instituciones, etcétera de las culturas implicadas sino más en específico a los mitos, las normas, las creencias, percepciones y conductos en cuanto a su representación textual. Estos temas de comunicación intercultural son importantes a la hora de hacer una traducción. Es evidente que durante los estudios de la traducción los estudiantes se tienen que sumergir en otras culturas. Hoy en día vemos que los estudiantes pueden aprovechar de los programas de intercambio, así pueden entrar en contacto con personas de diferentes culturas. - Competencia en cuanto al tema de la traducción El conocimiento básico de diferentes campos de saber le facilita al futuro traductor la comprensión de textos fuentes y el acceso a documentación especializada para resolver problemas de traducción. Puede ser que el traductor profesional tenga que traducir un texto técnico o científico lleno de términos específicos y al traducir un texto semejante es muy probable que le falte este conocimiento especializado. Es decir que el traductor tiene que complementarlo a través de una investigación terminológica. - Competencia profesional e instrumental. El uso de recursos documentarios de todo tipo, investigaciones terminológicas, gestión de información y el uso de herramientas para la práctica profesional, como Internet, correo electrónico, etcétera son importantes en cuanto a esta competencia. Hoy en día los estudiantes ya tienen conocimiento del uso de Internet y correo electrónico y por este motivo la descripción de esta competencia se ha cambiado y también porque ahora existe software para facilitar el trabajo del traductor. Por ejemplo el programa Trados que se especializa en la gestión terminológica y en las memorias de traducción. El uso de este tipo de programas tiene que pertenecer a la competencia instrumental del traductor (Kelly: 2005). Por este motivo parece lógico que el uso de este tipo de programas también desempeña un papel dentro de la formación de traductores. - Competencia interpersonal Fomentar la capacidad de trabajar con otros profesionales implicados en el proceso de la traducción. El trabajo en equipo es algo que tenemos que tener en cuenta en cuanto a la planificación del currículo y la elección de métodos para enseñar. Porque la industria y comercio muchas veces requiere que sus trabajadores sepan trabajar en equipo. - Competencia relacionada con las aptitudes necesarias para una buena composición y producción de textos, lo que encaja el análisis de los textos, claridad expositiva, creatividad etcétera. Las dos primeras subcompetencias no atañen directamente a las asignaturas de traducción sino que se trata más bien de condiciones previas a su enseñanza y ocupan otro espacio en el diseño curricular. Es decir, en las clases de traducción se produce evidentemente una constante aplicación de estos conocimientos, o sea se trata de un perfeccionamiento constante de ellos. En resumen, se puede decir que las dos primeras subcompetencias no son objetivos de la enseñanza de la traducción en sí mismas porque antes de empezar con los estudios de la traducción los estudiantes necesitan que disponer de conocimientos de la lengua. En cuanto a las demás competencias, se trata de enseñar los estudiantes a resolver los problemas esenciales de la traducción y de prepararles a la traducción ‘especializada’, donde abordará problemas concretos de cada especialización de la traducción. 4.2.3. La traducción especializada Podemos considerar como especializada toda aquella variedad de traducción que requiera del traductor una serie de conocimientos especiales. Desde este punto de vista cada traducción es especializada. No obstante, los textos especializados se caracterizan sobre todo por el uso de los ‘lenguajes de especialidad’ y para usar y entenderlos el traductor profesional debe dominar cinco niveles que el estudiante debe aprender (Gamero Peréz: 1996: 195): - conocimientos extralingüísticos sobre el campo temático - dominio de la terminología específica - capacidad de razonamiento lógico - reconocimiento de tipo y géneros textuales - capacidad para documentarse. Hoy en día, la traducción científica y técnica ocupan los primeros puestos dentro del mercado profesional en cuanto al volumen de textos traducidos (Gallardo San Salvador, sin año); esto se debe sobre todo a la importancia, cada vez mayor, del intercambio de informaciones en el campo científico y a la comercialización de productos y máquinas, lo que exige una serie de requisitos legales que incluyen la traducción de documentación en el campo técnico. La importancia de la formación de traductores especializados y de la importancia del intercambio de estudiantes entre diferentes países también forma un tema en la política de Europa. La formación de especialistas, entre otros traductores especializados es uno de los puntos de partida elegido por el Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES) en un proceso para estrechar la cooperación en la educación y formación profesionales, “el proceso de Bolonia”. El proceso de Bolonia desembocó en la Declaración de Bolonia, formulada en 1999 por los ministros de Educación y Ciencia de 29 países europeos. La declaración tiene como fin establecer para Europa un sistema coherente de enseñanza superior, que debería hacerse más atractiva y competitiva a una escala mundial. Otro objetivo era desarrollar una perspectiva laboral mejor. Así esperan que el intercambio de estudiantes y profesionales sea más fácil porque los sistemas de enseñanza superior son comparables3. La importancia de la formación de traductores es evidente, lo que nos lleva a una descripción de las pautas de la enseñanza de la traducción de textos especializados. En cuanto a la traducción de este tipo de textos es importante que el estudiante sepa hacer investigaciones terminológicas y sepa documentar los resultados, porque es evidente que el traductor no puede ser omnisciente, y para traducir textos tan especializados tendrá que complementar su falta de conocimiento en este campo de saber. La implementación de la terminología en el currículo de traducción implica la enseñanza del uso de los recursos básicos como el uso de diccionarios bilingües y monolingües hasta el uso de recursos especializados como textos paralelos y la consulta de informantes nativos y especializados, pero también la formación de un corpus y el uso de los recursos modernos como Trados, Como hemos visto no es una tarea sencilla establecer el contenido de un currículo de traducción. Hay muchos factores que desempeñan un papel en cuanto al establecimiento del contenido, el que depende del factor en que se quiera poner énfasis. En cuanto a los estudios de traducción a nivel universitario el énfasis está en 3 Los datos provienen de la propuesta de decisión del parlamento europeo y del consejo relativa a un marco único para la transparencia de las calificaciones y competencias, presentada por la comisión de las comunidades europeas (2003) la teoría y la investigación traductológica y terminológica e incluso este enfoque varía por universidad. Más adelante volveremos al tema de la traducción especializada y trataremos el caso especial de la traducción de textos médicos. 4.3. Métodos y técnicos didácticos. Planificar un currículo para los estudios de traducción es una, su realización es algo distinta. Como hemos dicho antes existe gran diversidad en cuanto a métodos didácticos y es lógico porque todos caminos llevan a Roma. No existe un solo método perfecto. 4.3.1. Clases magistrales en grupos grandes. Clases magistrales son infrecuentes en la formación de traductores, lo que no quiere decir que no desempeñan ningún papel en la enseñanza de la traducción. Muchos profesores rechazan las clases magistrales como forma didáctica, porque los estudiantes son pasivos y pierden la concentración después de un cuarto de hora. No es nada extraño porque la mayoría de los profesores piensan que las clases magistrales son presentaciones, o sea el profesor habla y los estudiantes escuchan. No obstante, existe otra manera para enseñar en clases magistrales, porque este tipo de clases puede ser más beneficioso para los estudiantes, si están bien estructuradas. Kelly (2005) indica que cuando el profesor puede evitar este tipo de problemas a través de implementar técnicas (por ejemplo hacer más preguntas, y pedir reacciones a los estudiantes en cuanto al tema de que se está hablando) que hacen las clases más activas e interactivas, y así este tipo de clases puede contribuir al aprendizaje de los estudiantes. No se puede pedir reacciones a todos los estudiantes cuando se enseña a un grupo grande, pero de esta manera las clases no son monólogos y resultan más atractivas. Otra vez queremos recalcar que Kelly no es una neerlandesa, y no podemos afirmar como se organizan las clases magistrales en los Países Bajos. 4.3.2. Presentaciones de los estudiantes La presentación estudiantil es un método popular en la formación de traductores. Las clases que consisten en presentaciones estudiantiles son más activas que las clases magistrales, porque son los estudiantes los que hacen las presentaciones, pero pueden ser igualmente pasivas que las clases magistrales para los otros estudiantes. La ventaja de las presentaciones es que los estudiantes pueden adquirir experiencia en presentar y hablar ante un público, lo que es una habilidad que les pueden servir en su futura carrera. También en el caso de las presentaciones por estudiantes es necesario incluir los estudiantes que no hacen la presentación, por ejemplo a través de evaluaciones hechas por los otros estudiantes. Otra cosa que los profesores tienen que tener en cuenta es que cuando el tema de la presentación es siempre el mismo, podría ser que partes del contenido de las presentaciones son casi iguales. Aparte de incluir los estudiantes en la presentación, también es aconsejable variar el tema, de esta manera los estudiantes que no presentan reciben cada vez informaciones nuevas que les pueden interesar. De esta manera llamas a la atención del estudiante y así aumenta la motivación de los estudiantes (Kelly: 2005) 4.3.3. Clases prácticas en grupos pequeños Grupos pequeños son probablemente la forma didáctica más usada en los estudios de traducción. Los grupos pequeños consiste en aproximadamente 20 estudiantes. La ventaja de enseñar en grupos pequeños y clases prácticas es que exige mucha participación del estudiante, porque de esta manera el profesor obtiene una idea del progreso del mismo. Otra ventaja de las clases prácticas en grupos pequeños es que los profesores pueden concretizar la teoría y discutir sobre los problemas de traducción más en detalle y cada estudiante puede dar su parecer en cuanto a las soluciones propuestas. Existe un número de métodos y técnicas que se pueden usar para enseñar en grupos pequeñas, enumeramos algunos que son útiles para la formación de traductores. - La lluvia de ideas (brainstorming): este método consiste en plantear ideas espontáneamente para fomentar del pensamiento creativo. Es un método muy útil en cuanto a la búsqueda de soluciones para un problema de traducción y en especial para recalcar que no hay una sola respuesta. - Buzz groups (Kelly 2005): clases de debate sobre un asunto con el que grupos de dos o tres estudiantes informan a los demás sobre sus consideraciones. Es muy útil en cuanto a un análisis del texto fuente o la reflexión sobre las soluciones propuestas a los problemas de traducción. - Peer-tutoring (Kelly 2005): los estudiantes enseñan y aprenden de los otros. Es una manera espléndida para aprovechar de diferentes a-priori conocimientos de los estudiantes dentro de un grupo. - Role play: dentro de grupos pequeños en que cada estudiante desempeña un papel basado en situaciones profesionales. Un estudiante es el cliente, el otro el terminólogo, el investigador, el traductor, el manager del proyecto, el redactor. Es importante que se cambie de papeles, así que los estudiantes que son más hábiles en la investigación terminológica que en la redacción de traducciones no siempre hacen lo mismo. Este método atribuye a la disminución de la distancia entre la teoría y la práctica profesional. - Enseñanza por proyectos: un grupo tiene que llevar a cabo un proyecto y reflexionar sobre el proyecto en clase. Es una técnica frecuentemente usada en la formación de traductores. Son solamente algunos de los métodos posibles. La elección de métodos y técnicas depende en gran medida de las preferencias de los estudiantes y los profesores y del objetivo específico de un curso. 4.3.4. Los estudiantes en el proceso de aprendizaje En los últimos años han tenido lugar muchas investigaciones en cuanto al proceso de aprendizaje, pero hasta ahora el conocimiento del proceso de aprendizaje queda limitado y es difícil sacar conclusiones detalladas en cuanto a las implicaciones para la enseñanza (Kelly: 2005) Investigaciones recientes indican que los estudiantes podrían alcanzar niveles de conocimientos más alto cuando los entornos de enseñanza y aprendizaje tienen en cuenta las siguientes consideraciones; la motivación del estudiante es muy importante. Los estudiantes que invierten mucho tiempo y esfuerzo en una tarea quieren recibir cierta retribución, como críticas positivas o en todo caso, constructivas. En otras palabras, la realimentación individual e constructiva es un punto esencial al elegir cualquier método didáctico. Otro punto es la implicación activa en un proceso de aprendizaje activo. El estudiante quiere participar activamente en las clases y no le basta con escuchar al profesor. Pero lo más importante es que los estudiantes y los profesores saben lo que pueden esperar, lo que tienen que hacer y lo que se pueden conseguir a través de una clara descripción de los objetivos y de las tareas y los ejercicios que forman parte de la clase (Kelly:2005) \ 4.3.5. El profesor y su estilo de enseñar Es evidente que los profesores de traducción necesitan experiencia profesional en el campo de la traducción: It cannot be expected that language instructors without professional translation expertise will have a professional translator self-concept themselves or that they will be able to help their translation students develop one (Kiraly 1995: 3). Lo que no quiere decir que todas las personas que poseen experiencia en el campo de la traducción puedan enseñar la traducción. Aparte de su competencia en la traducción necesitan competencia didáctica, pero la atención para el adiestramiento de los profesores no recibe mucha atención de la enseñanza en las universidades (Kelly: 2005) Motivación es también un factor importante en cuanta a la enseñanza ofrecida pro los profesores porque profesores desmotivados no serán capaces de motivar los estudiantes, así se entran en un círculo vicioso, porque profesores desmotivados generan estudiantes desmotivados y al final a nadie les gusta aprender algo. Hay dos extremos en cuanto a las aproximaciones educativos: enfocado a los profesores o enfocado a los estudiantes. 4.3.6. Aproximación centrada en el profesor. Para enseñar hay dos extremos, es decir la aproximación enfocada al estudiante y al profesor. En realidad son formas mixtas, es decir que utilizan elementos de ambas aporximaciones. Para dar una idea de lo que implica la aproximación centrada en el profesor apuntaremos unas características (Kelly: 2005) - la mayoría de las decisiones en cuanto al contenido y métodos deben ser hechas por los profesores - El énfasis debe estar en asignaturas individuales. - El profesor es un experto que debe transmitir conocimiento e información. - Las actividades de los estudiantes deben ser sobre todo individuales - Los estudiantes aprenden en las aulas o en actividades programadas. - Recibir buenas notas y críticas de los profesores es la mayor motivación - El resultado más importante para los estudiantes es aprender el contenido del material, o sea los ejercicios y tareas. - Todos los estudiantes deben aprender lo mismo. - Los profesores trabajan individualmente. - El grupo entero debe progresar al mismo paso. Lo que se puede desprender de las características de esta aproximación es que el profesor está en control, decide todo y es una individualista. Sin embargo, el currículo no se ha desarrollado para los profesores sino para los estudiantes. Al final los estudiantes tienen que ser preparados para su carrera como traductor profesional o como profesional en el campo de la traductología, y en este contexto parece lógico que los estudiantes constituyen el foco de atención en la planificación del currículo y en la elección de los métodos didácticos usados por los profesores. 4.3.7. Aproximaciones centradas en los estudiantes. En el otro extremo el estudiante constituye el foco de atención y para que se tenga una idea de lo que implica apuntaremos algunas de sus características. - Las decisiones en cuanto al contenido o métodos deben ser hechas, en parte, por los estudiantes. - El énfasis debe estar en el programa entero y sus objetivos. - El profesor debe ser un experto que dirige a los estudiantes y facilita su aprendizaje. - El aprendizaje cooperativo es más efectivo porque demanda esfuerzos del estudiante mismo. El mismo tiene que pensar en soluciones para problemas o activar su conocimiento sobre temas determinados. - Los estudiantes aprenden en todos los lugares y en cada momento. - La curiosidad intelectual y la responsabilidad personal son motivaciones más importantes. - El resultado más importante para los estudiantes es aprender técnicas que faciliten el proceso de aprendizaje. - Los estudiantes individuales pueden aprender cosas diferentes. - El trabajo en equipo es un factor esencial en la enseñanza. Los profesores pueden intercambiar experiencias y ajustar el contenido de sus asignaturas, para que surjan relaciones entre las asignaturas independientes. - Cada estudiante es diferente; uno puede aprender más rápido que otro. Es decir que cada estudiante debe aprender a su propio paso. Investigaciones han mostrado que el último tipo de aproximaciones obtiene mejores resultados y al final son los estudiantes los que tienen que poder aprovechar de la formación que han recibido. (Kelly: 2005) Como conclusión podemos decir que la cantidad de métodos didácticos es grande y su uso y la elección del enfoque depende de las personalidades y conocimientos del profesor mismo. Lo que es importante en cuanto a los métodos y técnicas didácticas es que los profesores conozcan las variedades que hay, en otras palabras que, aparte de un conocimiento perfecto del campo de saber, tengan también habilidades didácticas para comunicar su conocimiento a los estudiantes. 4.4. Evaluación El último paso en la planificación de un currículo es la evaluación del progreso de los estudiantes. Primero hay recalcar que cualquier definición de la evaluación de errores no tiene sentido sin que tomemos como punto de referencia un determinado objetivo educativo claramente definido. Este objetivo depende del punto de vista elegido, porque la traducción es un producto que consta de dos partes. Por una parte es un texto independiente que funciona en la cultura meta. Y por otra parte es un producto derivado, basado en otro texto. Ambos puntos de vista imponen otras exigencias al texto meta, lo que se puede denominar como: - El principio de aceptabilidad: el reto del traductor es producir un texto que parezca como independiente y que funciona, es decir: que corresponden a las exigencias que imponen la lengua meta. - El principio de adecuación: el reto del traductor es mantener las características específicas del texto fuente o sea, un reflejo fiel del texto fuente (Toury 1980). El primer paso en la planificación del currículo para la formación de traductores era determinar los objetivos y la evaluación es el medio con el que podemos verificar en qué medida se han alcanzado estos objetivos y si no tenemos que buscar la causa de esta situación y quizá es necesario adaptar el currículo (Boven, 1998) Hoy en día la formulación de la manera de evaluar tiene lugar al principio de la planificación del currículo para que corresponda a los objetivos del currículo entero. Tradicionalmente la evaluación marcó el final del proceso de aprendizaje. El profesor daba una tarea a los estudiantes y al final el profesor evaluaba la tarea para averiguar si los estudiantes habían alcanzado el nivel requerido para aprobar el curso o recibir un diploma o título. Esta forma de evaluación que implica la acreditación, se llama evaluación sumativa. En las aproximaciones centradas en los estudiantes, de las que hemos hablado anteriormente, se otorga un papel más importante a la otra forma de evaluación en el proceso de aprendizaje, o sea la evaluación formativa. La evaluación formativa es la acreditación, corrección y comentarios de todo tipo que se dan a los estudiantes como realimentación para ayudarles a aprender más y mejor. También pueden existir mezclas de ambas formas de evaluación, lo que quiere decir, por ejemplo, que los exámenes finales usados por la evaluación sumativa puede tener un papel formativo si el profesor los devuelve a los estudiantes con comentarios y una nota. (Kelly, 2005) 4.4.1. Formas de realimentación en la enseñanza de la traducción Hay diferentes sistemas de realimentación y ahora describiremos el sistema de la universidad de Copenhagen en Dinamarca. Hemos elegido este ejemplo para mostrar las posibilidades que hay en cuanto a la realimentación. La realimentación que se da en las clases de traducción que se ofrecen en esta universidad consiste en tres partes a saber, correcciones de las traducciones que los estudiantes han entregado; una discusión oral tanto sobre opciones adecuadas como impropias (con la ayuda de un modelo de traducción); y un formulario de realimentación, evaluando los puntos débiles y los puntos fuertes con cada estudiante (Dollerup 1993: 125) - la realimentación en la traducción misma El primer componente de realimentación se puede encontrar en la traducción misma del estudiante, que se devuelve al principio de la clase. Las correcciones consisten muchas veces en signos y símbolos que refieren a cierto tipo de errores. El punto de partida es la propuesta del estudiante en la lengua meta. En este contexto queremos referir a la situación del estudiante al principio de su carrera. Porque el conocimiento, o sea la competencia de cada persona es diferente y de esta manera el profesor puede tener en cuenta el nivel de cada estudiante al corregir un texto. Otro punto importante es que cada traducción será diferente por eso las soluciones sugeridas por el profesor tendrán que mantener la esencia de las frases hechas por el estudiante. Esta sugerencia de Dollerup (1993) no parece ser una utopía porque de esta manera los objetivos que los estudiantes deben alcanzar difieren por estudiante, lo que quiere decir que también los objetivos de la enseñanza difieren por estudiante. Lo que no quiere decir que la realimentación en la traducción misma no tiene importancia, porque con sus traducciones corregidas en mano, los estudiantes pueden obtener cierta idea de qué soluciones son mejores que otras. - El análisis oral en clase. El segundo componente es la realimentación oral, o sea la discusión sobre las soluciones propuestas en clase. En la traducción suele existir más de un término adecuado en cuanto a palabras sueltas, dichos, cláusulas y frases. Es la tarea del profesor apuntar las soluciones buenas hechas por los estudiantes de esta manera el estudiante puede darse cuenta de las distintas soluciones adecuadas. En clase se habla de buenas soluciones encontradas por los estudiantes, pero también de los errores que salen en las traducciones, de una manera que todos los estudiantes puedan aprender de los errores y no sólo los estudiantes que los han cometido. También el profesor puede sacar provecho de las discusiones porque puede ser que una solución propuesta por un estudiante sea mejor que la del profesor. Así los estudiantes y los profesores están implicados en el proceso de aprendizaje de una manera activa. - El formulario de realimentación El tercer componente de la realimentación es el formulario de realimentación. Es una evaluación sistemática e individual, así que todos los estudiantes reciban una evaluación de sus traducciones. Las traducciones no cubren todos los problemas de traducción, pero después de haber hecho diez traducciones los estudiantes pueden determinar sus puntos fuertes y débiles con la ayuda de los formularios y tener los en cuenta la próxima vez que traduzcan un texto. A través de la realimentación de las traducciones hechas por los estudiantes, pueden darse cuenta del hecho de que existen más soluciones correctas y también aprender a revisar de manera crítica sus traducciones, lo que resultará en traducciones mejores. (Hulst: 1998) 4.4.2. La realimentación y la práctica. Los traductores profesionales no tienen profesores para evaluar sus traducciones, pero muchas veces entregan la traducción a colegas para que puedan evaluarla o mejor dicho revisarla. Los traductores profesionales conceden mucho valor a la calidad de la traducción como texto independiente porque las primeras exigencias que mencionan los traductores son la legibilidad, claridad y comprensibilidad. Luego sigue el texto fuente y los errores gramaticales (Hulst 1998: 135) Esto coincide con el punto de vista contemporáneo según el que se da más importancia al texto fuente y su función en la cultura meta y el efecto que surte en el público destinatario, aunque los errores gramaticales siempre desempeñan un papel importante en la enseñanza de la traducción. En cuanto a la evaluación también los profesores toman en cuenta las normas que utilizan los traductores profesionales. Podemos ver que, poco a poco, el abismo entre la teoría y la práctica profesional disminuye (Hulst: 1998). Ahora el texto meta ocupa un lugar importante dentro del proceso de evaluación, poco a poco se abandona la idea de que la evaluación de una traducción tendría que centrarse meramente en los errores en contra al sistema lingüístico. En otras palabras podemos decir que la didáctica de la traducción va siendo una didáctica independiente de la didáctica de la enseñanza de lenguas extranjeras. Como conclusión podemos decir que la planificación del currículo de los estudios de traducción no es una tarea sencilla porque no existe una sola forma del currículo. Al cambiar radicalmente la didáctica de la enseñanza de lenguas extranjeras, moviéndose hacia un punto de vista más comunicativo, la didáctica de la traducción se ha aprovechado de las nuevas ideas, aunque sea con cierto retraso. Ahora los estudios de la traducción tienen que poner la enseñanza de lenguas extranjeras a servicio de la traducción, aunque puede significar que se tiene que formar un estudio de la traducción separada de los estudios de lenguas extranjeras. Ahora vamos a informar de la formación de traductores especializados, en este caso en la traducción médica. La traducción médica. Hoy en día es una realidad que el mercado laboral está pidiendo traductores formados en campos específicos de saber. Según Gallardo (2003: 158) “si delimitamos el mercado de trabajo profesional, podemos concluir que la traducción científica y técnica ha estado ocupando los primeros puestos dentro del mercado ya que la necesidad de comunicación en campos específicos del saber ha aumentado considerablemente en las últimas décadas”. Enviar un CV de traductor sin especificar la especialidad y los idiomas en que el candidato de empleo se ha formada es una pérdida de tiempo según Quijada Diez (sin año). La enseñanza general que se da tradicionalmente en las facultades de traducción ya no tiene mucha validez en la vida profesional. Las facultades de traducción forman principalmente traductores profesionales y antes de que ellos puedan integrarse en la vida profesional, las facultades tienen que tomar en cuenta la demanda del mercado que les pide que formen traductores especializados. Hoy en día los estudiantes entran al mundo laboral siendo ‘pseudo expertos’ que saben un poco de todo. Veremos que esta situación ya se está cambiando, por ejemplo en cuanto a la traducción jurídica. Hoy en día la traducción jurídica se encuentra casi por completo en manos de los traductores y no de los especialistas jurídicos. Esto se debe a la creación reciente en algunas universidades de unas asignaturas entre diferentes combinaciones de lenguas en las que el lenguaje jurídico y el método de su traducción se han convertido en el núcleo principal de la enseñanza de la traducción. Pero, si observamos detenidamente los currículos de las diferentes universidades en las que se enseña la traducción, el porcentaje que ofrece la traducción médica no tiene importancia, aunque es indiscutible que la traducción médica haya ganado terreno en los últimos años (Quijada Diez). Navarro y Hernández (1997: 153) nos dan una imagen de la realidad profesional de la traducción médica: - La traducción médica es una salida profesional con futuro, que actualmente provee al traductor con mucho trabajo y es muy probable que siga ofreciendo trabajo suficiente para un gran número de traductores, tanto autónomos como de plantilla, especialmente en el mundo de la farmacéutica. - La traducción médica es una especialización muy compleja y difícil, que exige una formación adecuada y gran motivación del traductor. - Aunque la dificultad del lenguaje médico y el escaso interés que los traductores profesionales han mostrado en esta disciplina hasta ahora, ha contribuido a dejar esta especialidad en manos de los médicos, mientras que la traducción médica es una de las especialidades de la traducción y por eso tendría que ser el trabajo del traductor. - Sólo mediante una adecuada formación los traductores profesionales pueden sustituir a los médicos especialistas en un mercado laboral que todavía carece de buenos traductores médicos. De las cuatro ideas citadas, se puede desprender que, a pesar de la dificultad que conlleva la traducción de los textos médicos, resulta que es necesario formar traductores médicos mediante una formación adecuada para cubrir las necesidades del mercado laboral. Aunque la necesidad de un programa especial para la formación de traductores médicos es evidente, tal iniciativa no recibe el interés que merece (Mayor Serrano, 2002) Para intentar planificar un currículo efectivo debemos conocer cuáles son las necesidades que tenemos que cubrir, o sea cuáles tendrían que ser los objetivos del currículo de la traducción médica. Los conocimientos necesarios para afrontar la traducción de un texto médico se basan, además de unos sólidos conocimientos lingüísticos generales, en el conocimiento de los aspectos primordiales de una especialidad, es decir, conocimientos de la medicina. Y como es lógico, el traductor también debe conocer la terminología específica de la especialidad, tanto en la lengua fuente como en la lengua meta. Aparte de la terminología, los textos médicos están escritos con un objetivo comunicativo para un público destinatario que puede variar entre expertos y no expertos, lo que conlleva ciertas implicaciones para el uso del lenguaje especializado (Quijada Diez, sin año) Los objetivos Como hemos mencionado anteriormente empezamos la planificación de un currículo con la formulación de los objetivos. Parece evidente que el objetivo de la enseñanza de la traducción médica es formar a los estudiantes para que sean capaces de enfrentarse a textos médicos en general, proveyéndoles de los recursos necesarios e indispensables de modo que puedan empezar su carrera como traductores profesionales especializados con un conocimiento concienzudo en el campo de saber. Podemos establecer cinco objetivos generales que deben asimilar los estudiantes (Hurtado Albir 1996: 196): - Ser capaces de comprender los textos médicos. No formamos traductores para que sean capaces de construir casas, sino que necesitan comprender cómo se construyen para poder traducirlos en la lengua meta. - Ser capaces de comprender la terminología en la lengua fuente y meta y utilizarla, pero sobre todo, ser capaces de interpretarla. El objetivo no incluye adquirir conocimientos teóricos sobre la terminología, visto que no se trata de formar terminólogos. Se trata de aprovechar los recursos que la terminología pone al alcance del traductor, como bases de datos terminológicos, diccionarios electrónicos, etcétera. - Ser capaces de razonar de forma lógica. Los textos médicos son difíciles de entender por eso es de suma importancia que el traductor sepa captar las relaciones entre las distintas ideas y el progreso de la argumentación. Para que el texto resulte claro y comprensible, aunque su terminología a veces no lo es. - Ser capaces de identificar y caracterizar distintos tipos y géneros textuales. Hoy en día vemos que existen malentendidos sobre lo que es un texto científico-técnico (lo que incluye también los textos médicos). Existen definiciones simplistas del tipo que es un texto puramente informativo, aunque también existen definiciones que afirman que el objetivo de los textos médicos es convencer al lector de dejar a fumar, por ejemplo. La variedad de géneros en este tipo de textos es inmensa y cada tipo de texto tiene sus propias peculiaridades. - El último objetivo es que los estudiantes sean capaces de aplicar las técnicas y estrategias básicas de documentación. Lo que no quiere decir que se quiere formar documentalistas, sino los estudiantes deban ser capaces de utilizar la documentación como recurso para la traducción médica, o sea deben ser capaces de localizar y utilizar diversas fuentes de información Al principio de este apartado hemos dicho que estos son los objetivos de un currículo para la traducción médica, pero como podemos ver no son objetivos muy específicos, también pueden ser relevantes para la didáctica de la traducción en general. El único punto que puede ser diferente es el énfasis en la terminología y documentación, porque son dos elementos primordiales en la traducción de textos científico-técnicos, y en especial de los textos médicos. El contenido El siguiente paso en el proceso de la planificación del currículo es establecer el contenido. Los elementos primordiales que queremos discutir en cuanto al contenido de la enseñanza de la traducción médica son los textos y el lenguaje especializado, que incluye la terminología. Una de las principales características que se atribuyen a los textos científico-técnicos y en este caso, médicos es la objetividad. La exactitud, claridad y ausencia de ambigüedad de los textos médicos obligan al traductor a esforzarse en la comprensión para que el texto en la lengua meta sea igualmente claro y preciso. Sin embargo, cada médico y las determinadas especialidades como la psiquiatría, tienen su propio estilo y terminología. Los médicos no son lingüísticas, lo que quiere decir que los textos escritos por médicos pueden contener errores y es lógico que cuantas más fallas haya en el texto original, mayores serán también las dificultades de compresión y traducción. En los textos científicos se observa una preferencia por frases nominales a expensas de las verbales y las frases tienden a ser más cortas, precisas y concisas, evitando estructuras ambiguas y prevaleciendo siempre la exactitud al transmitir el mensaje. Abundan las formas pasivas y el uso impersonal, ya que siempre en el mensaje se pone más énfasis en los resultados de las investigaciones que en el sujeto que las ha llevado a cabo. El mismo afán de precisión y rigor científico trae consigo consecuencias estilísticas: así el uso frecuente de palabras atenuantes cuando se aborda una técnica o un tratamiento complicado se debe reflejar lo mejor posible en la lengua meta para conservar el matiz de prudencia del autor (Gallardo San Salvador, sin año). Otra característica de los textos médicos es que la expresión médica es altamente descriptiva y que abundan los adjetivos, sobre todo los que refieren al tamaño, al color, a la apariencia, a la forma o a la textura de aquello que se trata de describir, por ejemplo: acné rosáceo (Alarcón Navío 1998:1029) La tipología de los textos médicos Hasta ahora hemos hablado de las principales características de los textos médicos, pero la noción de textos médicos es muy amplia. Existen diferentes tipos de textos médicos que conllevan diferentes problemas traductológicos y por lo tanto hay varias maneras para clasificar los textos médicos. La clasificación hacerse (Alarcón Navío 1998: 1025): 1) Según la disciplina de la medicina tratada: Cuando se habla de la medicina no hablamos de un solo campo de saber sino de un conjunto de disciplinas que por un lado forman parte de la fase preclínica, lo que quiere decir que las investigaciones tienen lugar en laboratorios antes del tratamiento de pacientes –por ejemplo la anatomía, la fisiología, la bioquímica, la patología, etcétera- y por otro lado forman parte de las especialidades clínicas, que implica el tratamiento de pacientes – como la urología, la virología, la pediatría, la dermatología, etcétera. Es evidente que cada disciplina hará uso de una terminología diferente y el grado de especialización también difiere por tipo de texto. 2) Según el público destinatario de la publicación, en este caso es evidente que la dificultad de traducir aumenta con la especialidad de los receptores de los textos médicos en la lengua meta: - Textos destinados al público en general. Por ejemplo, un folleto informativo sobre el SIDA, difundido por una entidad pública, como ayuntamientos. En ocasiones, van dirigidos a determinados sectores o grupos (alumnos, ancianos, etcétera) para concienciarles sobre diferentes aspectos relacionados con la medicina, por ejemplo la medicina preventiva, como es el caso con las campañas llevadas a cabo en los países en vías de desarrollo. En cuanto a este tipo de textos es importante que sean fáciles de entender. - Textos de divulgación destinados para un lector especialmente interesado en temas relacionados con la medicina. Por ejemplo la Revista Holandesa para la Medicina (NTVG) o la revista española titulada la Revista Clínica Española. - Textos redactados para el médico generalista. Por ejemplo, artículos sobre dermatología dirigidos a los médicos generalistas. Es evidente que estos médicos no son dermatólogos y el lenguaje no puede ser muy especializado. - Textos en los que el destinatario es un especialista. Por ejemplo, revistas especializadas en cierto campo de la medicina, como la Revista Española de Cardiología, que da cuenta de los últimos desarrollos en este campo. Otras revistas, por el contrario, agrupan diferentes especialidades, por ejemplo las publicaciones multidisciplinarias: la Revista de Cirugía Plástica IberoLatinoamericana abarca publicaciones de interés para el dermatólogo, cirujano facial, otorrinolaringólogo y oculista. 3) Según el tipo de publicación: Como dice Malcolm Marsh (sin año) el traductor trabaja con textos y visto que el contenido de la medicina, se presenta como compleja, extensa y muy especializada, los tipos de textos son numerosos. Aunque existen mucho más, Marsh enumera diez tipos en su artículo que pueden desempeñar un papel en la enseñanza de la traducción médica porque son los tipos de publicación más frecuente en el mundo de la medicina y por lo tanto se traducen mucho en la vida profesional. En este apartado no centramos en los tipos de publicación y no tanto en el público destinatario del texto meta, aunque el tipo de publicación y el público destinatario están fuertemente ligados. - Los anuncios (en todos los medios de comunicación) para, por ejemplo, aparatos ortopédicos. - Los artículos de periódicos, sobre todo, suplementos especializados en la ciencia o la medicina. - Los artículos de revistas médicas. - certificados médicos de buena salud o, por ejemplo para pacientes diabéticos que explican por qué se llevan jeringuillas cuando van de vacaciones. - Los informes médicos - Los libros de divulgación, están escritos en un lenguaje más bien popularizado. - Los libros especializados - Los prospectos y las recetas 4) Según la dificultad intrínseca al tema tratado: Este es un factor bastante subjetivo y dependerá de los conocimientos previos del traductor médico acerca del tema de la traducción. Sin embargo, algunos temas son objetivamente más complejos que otros. Si comparamos dos artículos que pertenecen al campo de la oftalmología, con que el primero trata de la conjuntivitis (inflamación de la membrana delgada que cubre la superficie del interior del párpado y parte del globo ocular) el segundo tata del glaucoma (es un trastorno en el cual aumenta la presión dentro del globo ocular, dañando el nervio óptico y causando pérdida de visión) resulta evidente que el artículo de glaucoma presenta más dificultades intrínsecas ligadas a las de esta enfermedad porque es más específica y es menos común que la conjuntivitis (Alarcón Navío, 1998). Después de haber hablado sobre la tipología de los textos médicos le toca al profesor para seleccionar los textos que utilizará en sus clases. La pregunta que surge en este momento es cuáles son los criterios que deben regir la selección de estos textos. En efecto, puede haber un sinfín de criterios que puedan desempeñar un papel en la selección; no obstante mencionamos dos criterios importantes (Mayor Serrano 2006): - los objetivos del plan de estudio - el mercado laboral El objetivo principal de la enseñanza de la traducción médica es formar traductores competentes en el campo de la medicina. En este contexto se debe tener en cuenta la dificultad y especialización de los textos. En la enseñanza de la traducción es práctica común que empiecen con textos fáciles y con el paso del tiempo los estudiantes reciben textos que son cada vez más difíciles. De esta manera el estudiante puede familiarizarse gradualmente con la terminología y fraseología médica. En este contexto es importante que el profesor tome en cuenta el grado de especialidad de los textos que selecciona. La progresión en la dificultad y en la especialización son cualidades que van juntas con el grado de dificultad de un texto, en otras palabras podemos decir que los textos más especializados son más difíciles. Por lo tanto empezamos el curso con textos popularizados y terminamos haciendo traducciones de artículos de revistas especializadas. En otras palabras la dificultad aumenta con el transcurso del curso. Esta secuencia del material es común en la didáctica de la traducción médica, pero también en la de la traducción en general (Kelly, 2005) El segundo criterio que apuntamos es la relación con el mercado laboral, visto que el profesor está formando estudiantes que a fin de cuentas empiezan a trabajar en el campo de la traducción médica como traductores profesionales. De ahí surge la necesidad de vincular docencia y mercado laboral, y si es posible elegir los tipos de texto más relevantes para la práctica de la traducción. La falta de investigaciones sobre las necesidades del mercado laboral y la importancia de vincular los estudios de la traducción con la práctica profesional ha sido señalado por muchos autores (Aguilar, 2004; Montalt, 2002; Mayor, 2005). Hoy en día se puede notar que ha tenido lugar un acercamiento a la realidad del mercado profesional en algunas especializaciones de la traducción, como por ejemplo en la jurídica. Lo que es muy importante, como afirma Aguilar (2004: 24): ..es una manera de asegurar a los alumnos la mejor educación posible en relación con el mercado real en el que desempeñarán la actividad profesional para la cual, a fin de cuentas, se les está preparando en la Universidad. El lenguaje especializado Ya hemos hablado sobre el grado de especialidad de los textos médicos y esto va junto con el lenguaje especializado que emplean los autores de este tipo de textos. La cuestión de qué se entiende por lenguaje especializado frente a lengua general es difícil de definir, porque existen diferentes opiniones o definiciones al respecto; no obstante, el leguaje especializado es el instrumento básico de comunicación entre los especialistas y por eso, referimos a la definición de Cabre (1993: 135) se trata de conjuntos "especializados", ya sea por la temática, la experiencia, el ámbito de uso o los usuarios; se presentan como un conjunto con características interrelacionadas, no como fenómenos aislados; mantienen la función comunicativa como predominante, por encima de otras funciones complementarias. En este contexto la terminología es el elemento más importante porque distingue, por un lado, entre los lenguajes especializados y la lengua general y, por otro lado, entre los diferentes lenguajes de especialidad entre sí. Es decir que los textos de distintos campos de saber, como científicos y jurídicos son diferentes porque tienen sus propias características. (Montero Martínez 2002). Es evidente que también los textos médicos están escritos en un lenguaje especializado que se caracteriza por las variables temáticas, usuario y situación comunicativa. En comparación con la lengua general, los lenguajes especializados se desarrollan en función de un tema determinado; son especiales en cuanto al contenido de su discurso, ya que transmiten un conocimiento específico (Sager 1993: 40). En cuanto a sus usuarios y su función, los lenguajes especializados consisten de una semántica compleja, por lo que el hablante habrá de contar con una formación especial para poder utilizarlos en la comunicación dentro de un dominio determinado. Desde este punto de vista, el lenguaje de especialidad es un subdominio de la lengua general el que usan los profesionales que saben utilizar varios lenguajes al mismo tiempo y tiene fines comunicativos dentro de un campo específico de saber (Montero Martínez, 2002) Si partimos de la base de que el autor quiere transmitir ciertos conocimientos al receptor, en primer lugar debe tener en cuenta las características de éste. Una vez identificado el público destinatario, la intención será presentar el mensaje de tal manera que los receptores puedan captar el significado del contenido En este sentido, tenemos que distinguir entre tres tipos de discurso diferente, es decir el discurso especializado entre especialistas, el discurso didáctico dirigido a los estudiantes (futuros especialistas) y el discurso divulgativo destinado al público general. Estos distintos niveles de competencia se reflejarán en el mayor o menor uso de terminologías específicas (Condamines 1994: 32); en otras palabras podemos decir que la comunicación especializada requiere que la terminología se adapte a cada tipo discursivo, que se determina tanto por la cantidad de información compartida entre emisor y receptor como por el objetivo del texto. Dependiendo de estos dos factores la presencia, importancia y forma de la terminología serán diferentes (Montero Martínez, 2002) Hasta ahora hemos hablado sobre emisores y receptores, pero el lenguaje de especialidad también tiene relación con los traductores. En cuanto a la comunicación entre los profesionales, los traductores tienen que disponer de una base de conocimientos médicos y familiaridad con los estilos médicos de la lengua meta, mientras que, en cuanto a la comunicación entre profesionales y un público general la tarea del traductor es la construcción de un texto que sea comprensible y asequible para todos, incluso las personas que no son tan letradas. Esto conlleva una implicación didáctica que es que los estudiantes deben aprender a pasar de un lenguaje especializado a un lenguaje común. Para cumplir esta tarea la primera reacción del estudiante será simplificar o incluso eliminar la terminología médica. Desafortunadamente los términos no especializados tienen más significados y no son estandarizados, lo que puede llevar a confusión por parte del paciente. Lo ilustramos con un ejemplo (Albin, 1998: 124): un traductor en uno de los centros médicos en Tejas tradujo el término inglés “catheter” con “sonda”. El traductor que reemplazaba a este traductor lo llamó una “tripita”. El traductor que trabajó por la tarde usó el término “tubo” y una enfermera que preparó al paciente para la operación lo nombró una “espagueti” Al empezar con la operación el paciente pensaba que iban a introducirle cuatro cosas en vez de un catéter. Hemos usado este ejemplo para indicar que la simplificación de los términos no es tan beneficiosa como parece a primera vista. Para evitar problemas se puede intentar familiarizar a los pacientes con términos médicos (o técnicos). La ventaja de esta técnica es que los términos médicos (técnicos), según Albin (1998: 125) - tienen un solo significado - son estandarizados. - facilitan la comunicación entre médico y paciente y evitan la confusión. Se puede pensar que no soluciona el problema pero también los traductores tienen que emplear una terminología univoca y en este contexto es más fácil usar el término correcto con una explicación de esta manera la traducción no puede causar tanta confusión. Aunque Albin (1998) opina que los términos médicos tiene un solo significado, el uso de sinónimos desempeña un papel importante en el lenguaje médico. El uso de sinónimos en la terminología médica es uno de sus características más llamativas y tiene consecuencias para la traducción de los textos médicos (Alarcón Navío, 1998). El uso de sinónimos requiere del traductor que tiene un conocimiento profundo de la terminología así que sabe las diferentes palabras e incluso en el caso de que el traductor supiera todas las opciones no puede saber cuál es el término más usado en la comunicación médica, por eso es aconsejable consultar un médico por está familiarizado con la terminología. Por ejemplo en cuanto a los términos “conjuntivitis primaveral” y “conjuntivitis vernal” que son sinónimos pero quedará normalmente reducido a “conjuntivitis primaveral, que es el término más usado y lo deberemos usar en todo el texto. Ésta es precisamente una de las principales diferencias con respecto a la traducción literaria, donde la aportación de matices a través de un léxico variado aumenta la calidad del texto. La homonimia, aunque más escasa, se encuentra asimismo presente en la terminología médica. Por ejemplo, “cólico”, puede significar “relativo al colon”, como adjetivo y “dolor abdominal agudo intermitente característico de las vísceras abdominales huecas” en su función de sustantivo. Los textos médicos presentan también elementos no textuales, por ejemplo tablas o imágenes. En general los elementos no textuales constituyen un complemento para la comprensión del texto, en especial para el traductor, que encontrará en ellos una ayuda esencial al describir un determinado elemento. Los receptores de los textos médicos y la función comunicativa Ya hemos referido a este tema pero el conocimiento exhaustivo de las características de la situación en que sale el texto meta es de suma importancia, tal como indica Nord (1997: 12), “who is the intended receiver or audience of the target text with their culture-specific world knowledge, their expectations and their communicative needs”. En cuanto a la traducción médica es de importancia crucial que el traductor sepa a quién va destinada su traducción: al público general, a un médico generalista o un médico especialista. Parte de las elecciones que hace el traductor depende del destinatario del texto. Para ilustrarlo pondremos algunos ejemplos. El paciente dirá que tiene “dolores de cabeza” pero el médico especialista referirá a este tipo de dolores con el término “cefalalgia” . De forma similar la “concentración plasmática de glucosa 8.5 mmol/l” del bioquímico clínico se llama “hiperglucemia” para el internista, mientras que el paciente dirá simplemente que tiene algo de azúcar” (Navarro y Hernández 1997: 146). Gläser (1995: 85) refiere a estos elementos como estrategias metacomunicativas: […] metacommunicative strategies as a rule refer to a particular spoken or written text and accentuate the speaker’s or writer’s intention when he or she gradually elaborates as a written text or takes part in a face-to-face dialogue. A metacommunicative strategy is always directed at the communicative partner, in that the speaker or writer tries to ensure on the part of the addressee the adequate reception of the information conveyed in the text. Las estrategias metacomunicativas pueden ser útiles para todas las especializaciones de la traducción pero Mayor Serrano (2005) recalca que en el caso de la traducción médica el uso de las estrategias metacomunicativas es muy importante para la comunicación con los legos. Estrategias metacomunicativas son por ejemplo definiciones o explicaciones de términos médicos muy especializados, pero también el uso de sinónimos forma parte de dichas estrategias En cuanto a la comunicación médica Löning (1981) divide los tipos de texto según el grado de especialización del autor y el destinatario: Especialista-especialista Especialista-cuasi especialista Especialista-lego Lego-lego Es evidente que el grado de especialidad disminuye cuando los conocimientos de los receptores disminuyen y en este contexto resulta imprescindible que los aprendices de la traducción dispongan del conocimiento de las llamadas estrategias metacomunicativas para que puedan proporcionar a un público de legos los conocimientos y avances científicos que pueden ser interesantes para un público más amplio. En otras palabras podemos decir que el traductor también tiene que ser divulgador No es que el uso de las estrategias metacomunicativas se aplique exclusivamente a las traducciones médicas, pero visto que la comunicación con pacientes, o sea legos, ocupa un lugar importante dentro de la comunicación médica, son estrategias cruciales. Podemos concluir que para la enseñanza de la traducción médica es imprescindible que los profesores provean a los estudiantes de la información necesaria sobre los destinatarios del texto meta y que enseñan activamente el uso de dichas estrategias cuando los destinatarios son legos o un público que no dispone de los conocimientos necesarios. Terminología médica Un elemento muy importante dentro de la traducción médica, que es la terminología. Por terminología médica entendemos toda la nomenclatura utilizada en la Medicina. La terminología médica es de suma importancia en la formación de traductores especializados en el campo de la medicina. Para que se tenga una idea, el lenguaje médico posee más o menos 80.000 nombres de medicamentos; 10.000 palabras para denominar partes del cuerpo, órganos y partes de órganos; 20.000 términos con los que se refieren a las funciones de los órganos y más de 60.000 palabras para designar enfermedades (Porep y Steudel citados en Fluck 1976). Los términos médicos tienen su origen en la lengua latina y griega. Hasta finales del siglo XVIII y principios del XIX el latín y el griego, en menor medida, eran las lenguas de la medicina. El latín era la lengua en que se enseñaban las clases en las facultades de medicina. Y aunque la influencia del latín como medio didáctico disminuyo y desapareció en el siglo XIX, la lengua latina dejó sus huellas en el lenguaje médico. Visto que la mayoría de los términos se producen por derivación, con prefijos y afijos griegos (acros- ; -afia) y afijos latinos (pre-; infra). Aparte de los prefijos podemos detectar muchos casos de derivación. Podemos decir que el latín sigue siendo la base de la terminología médica común en el mundo occidental. Lo que sigue son unos ejemplos de la influencia latina en la terminología española e inglesa (Leon McMorrow 1998: 20) Latin Spanish English -labium -labio -labium - labilis - lábil -labile - labrum - labro - labrum - latex - látex - latex Visto que el latín constituye un elemento importante en el lenguaje médico y según McMorrow el conocimiento de los prefijos, afijos y derivaciones del latín facilita la comprensión de los textos médicos. La influencia del inglés en el lenguaje médico A los principios del siglo XIX la influencia de las lenguas latina y griega en los lenguajes especializados está disminuyendo a causa de las lenguas modernas que llegaron a ser más importantes. Hoy en día parece evidente que una de las características más destacadas del lenguaje médico en los últimos treinta años, es el predominio del inglés como idioma común de la medicina. Es evidente que la invasión de los anglicismos no sólo tuvo lugar en el lenguaje médico. La influencia anglosajona en todo tipo de lenguaje (técnico o no técnico) es notable. Lo inquietante de la situación no son los préstamos o calcos léxicos para nombrar nuevos objetos, ideas o necesidades ingleses que no tienen equivalentes en español. A muchos les encanta hoy la facilidad con que el inglés se usa para denotar las cosas más habituales y en este contexto no hay que olvidar que muchos extranjerismos, una vez acomodada su ortografía a la española, acabarán por ser admitidos. El ‘peligro’ es que a la hora de traducir los traductores usan los términos ingleses que sirven (mal o bien) para todo, o sea caen en la trampa de creer que no hay otra manera de decirlo en español. Aquí surgen problemas terminológicos que se necesitan tratar en la enseñanza de la traducción especializada. Los profesores necesitan que mostrar los estudiantes que hay otras maneras de decir las cosas en español en vez de recaer en el uso innecesario de los términos foráneos (Segura, 2001) Aunque los diccionarios médicos son una herramienta indispensable para los estudiantes y los traductores también pueden formar un obstáculo, visto que la mayoría de los diccionarios médicos españoles son traducidos del inglés y no toman en cuenta la terminología actual en el español, lo que resulta en términos de origen inglés, mientras que existe un término equivalente en español. Unos ejemplos en este caso son (Segura 1998: 41-42) : “radioscopia” y “antibiograma”, los términos correctos en español que salen en los diccionarios monolingües españoles, mientras que en los diccionarios norteamericanos usan los términos “fluorscopy” y “antibiotic sensitivity test”. Esto ha llevado al hecho de que muchos traductores usan los términos derivados del inglés, respectivamente fluoroscopia y prueba de sensibilidad a los antibióticos, porque simplemente no saben que existe un equivalente en español. En el lenguaje médico existen muchos falsos amigos en cuanto a la terminología usada, lo que tiene que ser un tema dentro de la enseñanza de la traducción médica. En algunos casos el uso de los términos incluso es erróneo, por ejemplo el término inglés “condition” (lo que significa enfermedad o estado de enfermedad temporal), que se traduce en español como “condición” (lo que significa una calidad o estado permanente). El término español correcto en este contexto es “enfermedad” o “estado”. Para mostrar que es un problema fundamental dentro de la traducción médica hemos puesto algunos ‘falsos amigos’ en una tabla. Tabla 2: términos españoles incorrectos derivados del inglés. Drug en el español se prefiere medicamento, fármaco, o sustancia farmacéutica a droga; este último se reserva para las drogas de adicción. Fatal fatal: en la medicina se utiliza generalmente en el sentido de mortal; en el español el término fatal carece de este sentido Sane no significa sano, sino cuerdo o sensato infant: en la medicina no significa infante (niño de menos de 7 Infant años), sino lactante (niño de menos de 2 años) *fuente: Mandelbrojt-Sweeney (1994: 77-80) Los textos escritos por médicos muchas veces contienen de errores porque los médicos no son lingüísticos y por este motivo el lenguaje médico puede constituir de barbarismos y vulgarismos que los médicos siguen usando, en este caso es la tarea de no corregir el médico e introducir los términos y estructuras correctas (Ordóñez Gallego 1992) Otro problema es la distinción entre el lenguaje común y el especializado, visto que en diversas publicaciones médicas se puede encontrar el término “regla”, mientras que muchas personas saben que el término médico es “menstruación”. Otro ejemplo es “cáncer de pecho” en vez de “cáncer de mama” (Ordoñez Gallego, 1992). Esto conlleva otra implicación para la enseñanza de la traducción, que es que los estudiantes tienen que aprender a distinguir entre la terminología común y la terminología especializada. La traducción inversa Como hemos dicho, la importancia del inglés sigue aumentando y en el siglo XX el idioma inglés ha pasado a ocupar el lugar del latín como la lengua de comunicación, es decir que el inglés se convirtió en la lengua del comercio mundial, de las multinacionales, de la tecnología, de los medios de comunicación y de la ciencia, incluso la medicina (Navarro sin año 2). La traducción inversa puede desempeñar un papel en todas las especialidades, pero sobre todo en el campo de la medicina es de suma importancia, visto que la mayoría de las publicaciones médicas está escrita en inglés, para que los resultados de investigaciones innovadoras en el campo de la medicina sean asequible para los médicos en todas partes del mundo. El número de traducciones al inglés sobrepasa las traducciones a cualquier otra lengua. Un gran porcentaje de estas traducciones son inversas por la simple razón de que no hay suficientes traductores para hacer la traducción directa. La traducción inversa es la traducción a la lengua extranjera en muchos casos al inglés. En un campo de saber como la medicina, que está tan influido por el inglés, este tipo de traducción permite a los médicos a aprender de la experiencia de médicos de otras lenguas y culturas. Sin embargo, nadie se ocupa de la importancia de la traducción inversa en la práctica profesional, aunque es una asignatura en la mayoría de las escuelas y facultades de traducción. El público no especializado no distingue entre la traducción hacia la lengua extranjera o desde la lengua extranjera y cree que el traductor no tendrá problemas en ambas direcciones porque su competencia lingüística es simétrica (Lonsdale 1996) Según Lonsdale (1996) los teóricos de la traducción son tan conscientes de los problemas de la traducción inversa que normalmente hablan sólo de la directa que no se atreven a examinar el tema. Kelly (1979:111), por ejemplo, mantiene que se ha dado por supuesto que no tiene sentido hablar de la traducción inversa. Lo admite como ejercicio para medir la competencia en la lengua extrajera, pero no lo admite como práctica profesional. Newmark (1988: 3) lo expresa en términos generales: ‘Translating into your language of habitual use is the only way you can translate naturally and accurately and with the maximum effectiveness’. No obstante, la práctica presenta otra imagen, porque en 1986 Language Monthly hizo un sondeo de traductores y confirmó que era práctica común para un traductor traducir a otra lengua que no fuera su lengua materna. Por lo tanto resulta que la traducción inversa es una práctica común en la mayoría de los países del mundo (Lonsdale, 1996) La traducción inversa tiene que ser un elemente importante en el currículo de un curso de traducción médica, porque el inglés es la lengua comunicativa de la medicina. Problemas terminológicos con la traducción de medicamentos. Malcolm Marsh (sin año) apunta algunos problemas traductológicos específicos que surgen por ejemplo en cuanto a los nombres de las medicinas; incluso puede ser que los medicamentos no existan en el país de la lengua meta. Un ejemplo es el uso de la palabra Nolotil que se conoce en España como un analgésico pero no existe en Gran Bretaña ni siquiera existe otro medicamento que constituye del mismo compuesto químico que el medicamento español. En este caso el estudiante tiene que aprender cómo se puede solucionar un problema de este tipo, lo que se puede hacer a través de dar una descripción de la acción de los medicamentos e indicar que es un medicamento español. En los Países Bajos el medicamento Nolotil lo conocemos bajo el nombre Novalgin 4 lo que podemos saber a través de una investigación terminológica. No obstante, es aconsejable consultar un médico porque en cuanto a la traducción de medicamentos es de suma importancia que los traductores actúen con gran cautela porque estamos 4 http://www.ziekenhuis.nl/index.php?cat=medicijngids&medgids=question&id=1908 hablando de la salud de las personas, por lo que se le agrega al trabajo de traducción un mayor grado de dificultad. Puede ser que el destinatario de la traducción sea un paciente cuya vida está en riesgo y de ahí la responsabilidad que el traductor médico tiene en la elección de cada palabra y de los recursos que le pueden ser útiles. La verificación es un elemento muy importante de la traducción médica, visto que sobre todo en el campo de la medicina existen muchos nombres de medicamentos que parecen similares pero no lo son y es de suma importancia que los traductores los controlen antes de usarlos en el texto meta. Otro problema del que Marsh nos informa es la diferencia en cuanto al índice del colesterol. Marsh dice que en Inglaterra al índice de colesterol en la sangre se suele dar un número entre 7.5 y 8.1, mientras que en España se emplean factores entre 125 y 200. No obstante, tenemos que apuntar que los factores que se usan en España también se emplean en Inglaterra, aunque los cambian en índices diferentes. Es importante que el estudiante investigue detenidamente los índices y la manera en que se determinan los índices. La práctica de la medicina es diferente en cada país y por eso es de suma importancia que no haya errores en las traducciones médicas, porque pueden tener consecuencias graves El género gramatical en la medicina Se puede pensar que este punto no debe ser un punto de discusión en cuanto a la traducción médica, porque no causa problemas de comprensión, sino Ordoñez Gallego (1992) y Navarro (sin año 1) lo apuntan como un problema destacado dentro de la terminología médica. El problema surge sobre todo cuando en la práctica los médicos usan un género distinto al oficialmente atribuido por la Real Academia Española (RAE). Tradicionalmente, quienes se han ocupado de este tema se limitan a señalar la discrepancia y considerar errónea la opción usada por los médicos, porque no coincide con la opinión de la RAE. Hasta ahora se podía leer frecuentemente que era correcto decir la estroma, aunque los médicos lo usan incorrectamente con género masculino. Navarro (sin año) indica que puede causar problemas para los traductores que se pueden inclinar al uso incorrecto del género gramatical. Enumeramos unos ejemplos destacados dentro de la comunicación médica. - Hidrocele: el diccionario de la RAE lo clasifica como sustantivo femenino, pero todos los médicos lo usan como masculino. Lo extraño es que en el mismo diccionario otorga género masculino a varicocele y sarcocele. En la medicina son masculinos también todos los tecnicismos formados con el sufijo –cele. - Enzima: su género es ambiguo, es decir se trata de un vocablo que puede emplearse como masculino o como femenino. En el lenguaje médico se prefiere su utilización como femenino. (Ordoñez Gallego 1992) Las soluciones para resolver los problemas terminológicos Como hemos mencionado antes la traducción médica no es una especialización fácil y muchos estudiantes se preguntan si es difícil entrar en el mundo de la traducción médica. Es solamente una cuestión de saber dónde buscar y encontrar soluciones para los problemas, no es nada diferente de la traducción en general. El lenguaje médico no es sintácticamente tan complicado como la traducción jurídica. En la mayoría de los casos consiste en frases cortas, claras y objetivas. Sin embargo, aunque la frase sea corta y no tenga muchas subordinadas, contiene un vocabulario muy complicado, como ilustra el siguiente ejemplo: “In disseminated histoplasmosis in athymic mice infected with Histoplasma capsulatum, oral fluconazole was equivalent to oral ketoconazole and ip amphotericin B in prolonging survival of the mice compared to untreated animals” (Zervos y Meunier 1993, citados en el artículo de Brugué Botia y Giró Anglada). Seguramente no entendemos nada de lo que quiere decir, y tenemos que buscar y consultar muchas fuentes de información para lograr comprenderlo. Así, entramos en la cuestión de la investigación y la documentación. En textos médicos debemos consultar diccionarios, enciclopedias médicas, libros de estilo, glosarios, sitios Web, e incluso preguntar a los especialistas mismos, en este caso a los médicos. Saber qué recursos se necesitan consultar es difícil, saber encontrar todos estos recursos lo es también. Por este motivo es de suma importancia que los estudiantes que quieren especializarse en la traducción jurídica o médica lleguen a desarrollar técnicas y estrategias para encontrar rápidamente el sitio en que se hallan el término que están buscando, lo que se puede enseñar a través de ejercicios en que los estudiantes tiene que llevar a cabo investigaciones terminológicas. Si usamos el término “fluconazole” como ejemplo, no es un término que encontraremos en ningún diccionario general como el de la Real Academia Española. Sí lo encontraremos en la enciclopedia médica de Medline Plus en la Red5. Aunque la Red ofrece montones de fuentes de información, existen otros recursos y por eso dividimos los recursos en distintos tipos que ayudarán a los estudiantes a traducir textos médicos: recursos informáticos, recursos impresos y otros recursos. Aunque el uso de estos recursos parece típico de la traducción en general se los presentan como recursos de la traducción médica en el artículo de Brugué Botia y Giró Anglada (sin año) Recursos informáticos En este apartado hablamos primero de los programas de traducción asistida. La tecnología sigue desarrollándose y hoy en día muchos traductores usan este tipo de programas. Por eso creemos que su uso también tiene que ocupar un lugar en la enseñanza de la traducción en general y en la médica en especial. De este manera los estudiantes pueden sacar provecho de este conocimiento en su futura carrera. Tomemos el sistema con el que hemos trabajado durante el máster de traducción en la Universidad de Utrecht como ejemplo: Trados. Este programa se basa en algunas macro funciones que abren pares de frases. Vemos, por ejemplo, un cuadro con la frase inglesa, que ha abierto el programa y otro cuadro que está vacío; en este espacio tenemos que traducir la frase a la lengua meta. Al dar la orden de “cerrar”, el programa guarda la frase en la memoria de traducción y cuando sale la misma o casi la misma traducción en otro texto nos la recordará. Los programas de traducción asistida tienen otros programas complementarios, en el caso de Trados es el programa Multiterm, una base de datos de términos que se encuentra muchas veces en, por ejemplo, los textos médicos. Las ventajas de los programas de traducción asistida son que cuando ya se sabe manejar los programas, el proceso de traducción cuesta menos tiempo y se puede encontrar frases coincidentes sin tener que volver a traducirlas, por lo cual aumenta la coherencia del texto e incluso su calidad. Otros recursos informáticos son las fuentes de información que podemos encontrar en la red. En este contexto es importante recalcar que no todas las fuentes de información que salen en la red son de fiar. Por eso es importante que los estudiantes 5 proviene de http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/druginfo/medmaster/a690002.html aprendan a verificar la autenticidad y la fiabilidad de la información encontrada. En la red no sólo encontramos listas terminológicas y diccionarios, sino también gran cantidad de “textos paralelos” que facilitan la traducción. Sin embargo, otra vez tenemos que ser prudentes, por la publicación en masa de textos que pretenden ser científicos y no lo son, pero que podrían pasar por científicos o semicientíficos a los no expertos. Por este motivo es tan importante que los estudiantes aprendan y practiquen con la búsqueda terminológica. Recursos impresos o publicados ¿Qué diccionarios médicos podemos utilizar? La respuesta a esta pregunta no es tan sencilla, porque depende de muchas cosas. Para el traductor médico un diccionario médico general de cierta calidad es imprescindible para el ejercicio de la profesión. El problema con que los estudiantes de la traducción médica y los traductores médicos de la combinación español-neerlandés se ven enfrentados es, que se sepa, no existe un diccionario médico impreso del español-neerlandés. Los traductores de esta combinación lingüística tienen que recurrir a recursos de la combinación lingüística español-inglés. No obstante, sí encontramos diccionarios monolingües en neerlandés, lo que puede facilitar la compresión del término y con la ayuda de una descripción el traductor (o estudiante) puede encontrar el término correspondiente en la lengua meta con mayor facilidad. El hecho de que no existe un diccionario bilingüe hará necesario más investigación terminológica en la red, de lo que podemos desprender que la investigación y documentación tendrá que ocupar un lugar central en el currículo de la traducción médica. Otros recursos Hay que insistir en el hecho de que, dado que los problemas terminológicos son los que se presentan con mayor frecuencia en la traducción científica, los glosarios y los diccionarios no siempre son de fiar ni exhaustivos y rara vez facilitan al alumno la solución definitiva que resuelva sus problemas terminológicos: - porque no aparece el término en el glosario. - porque al no ir acompañado de una definición, puede ser que hay varios términos equivalentes y el alumno no puede determinar cuál es el correcto en el contexto de su traducción - porque el equivalente que el estudiante emplea resulta inadecuado, situación que se suele dar con cierta frecuencia en los diccionarios bilingües y plurilingües y, naturalmente, en los glosarios. (Gallardo San Salvador, sin año). En este sentido hay que tener en cuenta que el especialista ha adquirido la terminología durante su carrera universitaria entera, mientras que en el caso del traductor tendrá que comprobar y verificar el concepto que designa el término para asegurarse de que su elección ha sido la correcta, porque no podía adquirir la terminología médica, ya que no formaba parte del currículo de la traducción.. En el caso de haber agotado todos los recursos informáticos e impresos, tenemos otros que pueden ser de utilidad, pero que no se pueden emplearlas ilimitadamente. Hablamos de las consultas a especialistas, en este caso médicos. Sus conocimientos del campo de saber son más amplios que los de los traductores, aunque tenemos que tener en cuenta que su conocimiento lingüístico no es tan grande. Los recursos a los que hemos referido son bastante generales, no obstante son los recursos que proponen los expertos dedicados a la traducción médica (Brugué Botía y Giró Anglada) Como hemos mencionado antes existe cierta distancia entre la teoría y la práctica, a veces debido a la falta de colaboración entre los teóricos de la traducción y los profesionales que hacen las traducciones. Esta misma distancia se da en muchas ocasiones, entre el especialista y el traductor especializado (Gentile 1995) Por otro lado, también se tiene la posibilidad de acudir a centros especializados, como hospitales, clínicas, farmacias, etcétera. También existen asociaciones de traductores que pueden ser muy importantes para el traductor profesional. Estas asociaciones quieren crear un ambiente profesional de traductores dinámico y basado en la cooperación y confianza entre los profesionales de un mismo sector. Un ejemplo de este tipo de asociaciones en España es la APETI – la Asociación Profesional Española de Traductores e Intérpretes. La ventaja de estas asociaciones es que se puede plantear cuestiones difíciles a colegas y a se puede responder a las dudas de otros traductores. Centrándonos más en la traducción médica, podríamos señalar de listas o foros de esta especialidad que aparecen en la red. Entre ellas, Medtrad (grupo de medicina y traducción) donde se proporciona ayuda en la traducción, redacción y corrección de estilo de textos médicos en español (Brugué Botia y Giró Anglada) Uno se puede preguntar lo qué todo esto tiene que ver con la didáctica, la respuesta que ofrecen Botia y Anglada es que de esta manera los estudiantes se dan cuenta de los otros recursos que pueden emplear cuando encuentran problemas de la traducción muy difíciles en su carrera profesional. Métodos didácticos. Hemos hablado de los objetivos y el contenido de un currículo para la traducción en términos generales. Ahora vamos a hablar sobre la transmisión del conocimiento por parte de los profesores, es decir que los profesores tienen que disponer de los conocimientos necesarios para enseñar la traducción médica de forma adecuada. Visto que la traducción científica no es muy popular entre los estudiantes porque piensan que es difícil, hay que hacer ver al estudiante que traducir un texto científico está al alcance de aquellos que no hayan recibido una formación propia en ese campo de saber y que es posible consultar al especialista porque dispone de los conocimientos terminológicos, pero desconoce los recursos lingüísticos y estilísticos de que el traductor dispone y por lo tanto es importante formar traductores médicos. Más adelante volveremos sobre el tema de quién sería el traductor médico mejor, un traductor especialista o un especialista traductor. Como hemos dicho anteriormente, las habilidades de investigación son muy importantes dentro de la traducción médica. Para fomentar este conocimiento es necesario que los estudiantes lleven a cabo diferentes investigaciones y reflexionen sobre sus resultados en clase. Para alcanzar el objetivo de que el estudiante sabe producir textos con un razonamiento claro tiene que desarrollarse habilidades en la escritura médica, lo que se puede alcanzar a través del uso de textos paralelos. De esta manera se puede crear cierta conciencia del metalenguaje de los textos médicos de dos maneras (González Davies 1998): - primero a través del lenguaje especializado, es decir la terminología, la fraseología y los neologismos, tomando en cuenta los tres niveles de lengua de Newmark (1988: 153): académico, profesional y popular - segundo a través de la tipología de los textos, enfocándose en modalidades discursivas, estilo, cohesión y coherencia. Para alcanzar el objetivo de fomentar el conocimiento de la medicina, el profesor puede hacer uso de las investigaciones y los descubrimientos médicos sobre los que se reporta en revistas, documentales, o programas en la radio. En este contexto el método de las presentaciones de estudiantes puede ser útil, de esta manera el estudiante puede compartir sus resultados con el resto de la clase e introducir la terminología que ha encontrado. Así los otros estudiantes pueden aprender ciertas nociones terminológicas de sus compañeros de clase. Como puede observarse en el caso de la enseñanza de la traducción médica, se presta, en principio, mayor importancia a toda la fase previa a la traducción, es decir, a las etapas preparativas de la traducción que al hecho de la traducción misma, sin dejar ésta al lado. Lo más difícil para el estudiante es la fase en que tiene que descodificar el mensaje. Ésta es la razón por la que en la primera fase del aprendizaje el profesor debe centrar más en la descodificación del mensaje del texto fuente que en la traducción misma, porque la formulación de los textos médicos es relativamente fácil. (Gallardo San Salvador, sin año) Es evidente que existen diferentes maneras para enseñar la traducción a los estudiantes y aparte de las discusiones en clase se puede requerir de los estudiantes que entreguen un portfolio con todas sus traducciones en el que se indican los problemas en la lengua fuente y las estrategias para resolverlos. Esto puede servir tanto al estudiante como al profesor para darse cuenta del proceso de traducir. Esta técnica se usó en un curso de traducción médica en la Facultad de Traducción e Interpretación (Vic, Barcelona) y los estudiantes indicaron que les puso en condiciones para la sistematización de sus conocimientos, la justificación de sus soluciones y la aproximación de textos con más confidencia. Del punto de vista de los profesores les ayudó a determinar el estado de aprendizaje de los estudiantes y les facilitó la enseñanza. Un método que se usa frecuentemente para averiguar la manera de razonar de los estudiantes son los TAPs (Think Aloud Protocols) para que los profesores y los estudiantes se den cuenta de los diferentes pasos en el proceso de traducir (Varela Salinas y Postigo Pinazo 2005). Algunos profesores proporcionan textos y trabajos a sus alumnos, y otras veces son los estudiantes los que proporcionan los textos que les parecen ser interesantes y útiles. Este tipo de enseñanza ya se ha puesto en práctica también en España (Borja Albi y Monzó Nebot, 2001) Evaluación de las traducciones médicas en la enseñanza de la traducción Es un hecho indiscutible que la evaluación forma parte del proceso de enseñanzaaprendizaje en todas las carreras existentes. Como hemos dicho anteriormente existen dos tipos de evaluación o sea la evaluación sumativa que es la más común y la que se lleva a cabo al final del curso. En este caso, lo más importante es la demostración de ciertos conocimientos a través de una prueba realizada en un tiempo limitado y casi siempre sin medios auxiliares como diccionarios. En cuanto a la traducción médica la evaluación sumativa no tiene mucha validez porque para el traductor médico los recursos como diccionarios son imprescindibles, lo que no quiere decir que no tenga validez para la enseñanza de la traducción visto que se puede verificar los evaluar los trabajos de los estudiantes cuando tienen que trabajar bajo presión con un límite de tiempo. El otro tipo de evaluación es la formativa que se opone a la evaluación sumativa, visto que su objetivo principal no es tanto llegar a una apreciación taxativa de los conocimientos de los estudiantes, sino apoyarles en su proceso de aprendizaje con una evaluación continua, con una realimentación que les ayuda a entender y corregir sus fallos. Por tanto, la evaluación debería constar de dos partes; por una parte en un acto final de valoración del rendimiento, que en el caso de las asignaturas de traducción serían la corrección y valoración de las traducciones, proceso de enseñanza. Y por otra parte la evaluación debe desempeñar un papel en el proceso entero de aprendizaje, así que pueden realizar los juicios necesarios para tomar diversas decisiones a lo largo de todo el proceso con el fin de perfeccionarlo si fuera necesario (de Camilloni, Celman, Litwin y Palou de Maté, 1998). Con la evaluación formativa los profesores son capaces de evaluar el proceso entero de traducir. De esta manera el profesor puede determinar el avance del estudiante en su totalidad y en cuanto a la traducción médica no es sólo la traducción que cuenta sino también el entendimiento del texto fuente y la investigación terminológica que ha llevado al cabo el estudiante. (Varela Salinas y Postigo Pinazo 2005) La implementación de la traducción médica en el currículo de la traducción. Después de haber informado sobre la planificación del currículo y los elementos que desempeñan un papel en el mismo, nos queda la cuestión de su implementación en el currículo. Visto que, la introducción de un estudio de la traducción medica, no ofrece al futuro traductor la posibilidad de elegir entre los campos especializados durante su carrera profesional y tampoco asegura que los que han terminado sus estudios han adquirido suficientes habilidades de investigación para que puedan enfrentarse con los diferentes requisitos de los textos en diferentes campos técnicos con los que se podrían ver enfrentados en el futuro (Snell-Hornby, 1991) Como hemos dicho antes, el estudiante que quiere matricularse en los estudios de traducción debe disponer de un conocimiento profundo de las lenguas implicadas, pero antes de poder especializarse debe disponer de una competencia traductora, o sea conocimientos de la teoría y metodología de la traducción. Lo que no quiere decir que no se puede implementar una especialización médica en el currículo de la traducción. No obstante, requiere mucha flexibilidad porque cuando alguien quiere especializarse en la traducción médica, por ejemplo, podría seguir unas clases en la facultad de Medicina para familiarizarse con el lenguaje médico, pero también debe tener la oportunidad de hacer traducción especializado en el campo de saber elegido. Sin embargo, los estudiantes que se han matriculado en un estudio del medicina, también pueden seguir clases en la facultad de traducción. También en cuanto a la tesina requiere que hay dos supervisores, uno en la medicina y otro trabajando en la traducción. No obstante, sólo se puede realizar un currículo de este tipo a través de una cooperación interdisciplinaria y un profesorado con calificaciones en distintos campos de saber, en este caso en la traducción y la medicina (SnellHornby, 1991). La pregunta que surge en cuando los estudiantes médicos siguen clases de la traducción y los estudiantes de la traducción siguen clases de la medicina es quién será el traductor médico mejor. ¿El traductor profesional o el profesional traductor? Hasta ahora hemos hablado sobre la traducción médica como objeto de estudio, pero no hemos hablado de las características de las personas que se matriculan para tal carrera o que ejercen la profesión de traductor médico. En cuanto a la traducción científica e incluida la médica existe una discusión interesante en torno a la cuestión de quién debe ocuparse de las traducciones especializadas: ¿el traductor profesional o el profesional traductor? Según Navarro (sin año 3) hay por un lado muchos traductores profesionales opinan que, aunque puede ser que el médico con dedicación a la traducción comprenda con más facilidad el contenido de un texto médico y esté familiarizado con la terminología, su escaso dominio de los recursos estilísticos en el idioma meta llevará a producir un texto de lectura pesada e incómoda. Y por otro lado hay muchos médicos, en cambio, es posible que el traductor profesional ofrezca textos fluidos, pero con la amenaza permanente de errores de comprensión, que puede resultar en una traducción con enunciados erróneos, lo cual es imperdonable en un texto médico por las consecuencias que puede tener. La respuesta a la pregunta planteada al principio de este apartado parece sencilla: como toda especialización compleja de traducción, la traducción médica debe ser tarea de traductores especializados con dedicación y preparación adecuada. Esto no excluye a los traductores, ni a los médicos. El problema en el momento actual en España es que las universidades no parecen darse cuenta de la necesidad de la formación de traductores especializados. Queremos recalcar que no podemos afirmar con certeza que la situación en España es la misma que en los Países Bajos. Por este motivo los que se dedican hoy en día a la traducción médica en España son algunos procedentes de la medicina, pero también muchos otros licenciados como licenciados en la traductología, químicos y médicos etcétera que se han formado de forma autodidáctica. La formación de traductores especializados o no especializados Ya hace muchos años que los profesores de traducción en las universidades se preguntan si un centro universitario debe dedicarse a la formación de traductores generales o traductores especializados.; tampoco están de acuerdo sobre su implementación en el currículo y sobre el grado de especialización del material didáctico, en esta caso referimos a la antigua universidad de Granada. (Gallardo San Salvador sin año) Si había unanimidad en cuanto al objetivo principal de la especialización y que no era nada más que formar traductores capaces de entrar en el mercado de trabajo profesional, con un conocimiento básico de las técnicas y estrategias de traducción y de las características de diferentes textos, de la terminología, etcétera. La simple conclusión era formar traductores no especializados que conocen las características y problemas de los temas más importantes de los textos que desempeñan un papel importante en la práctica profesional, por haberlos trabajado y estudiado durante sus estudios. En los últimos años podemos ver que la situación va cambiando, el mercado de trabajo profesional pide traductores profesionales especializados en un determinado campo de saber y los estudiantes con sólo un conocimiento básico y general no pueden cumplir con estos requisitos porque les falta el conocimiento específico de distintos campos de saber. Existen universidades, como la de Granada que creen que sí se pueden formar traductores especializados. Cuando se organiza esa formación de traductores especializados hay que plantearse una serie de cuestiones que son necesarias para desarrollar una metodología apropiada y eficaz que lleva al cumplimiento del objetivo principal que no es otro que la formación de traductores especializados en cierto campo de saber. Una de las cuestiones por la que deberíamos empezar es otra vez si la traducción especializada la debe de hacer un especialista o un traductor. En el último caso hay que pensar en cómo se debe orientar la formación de traductores especializados; el tipo de alumno; el currículo de estudios, las necesidades del mercado; los objetivos que se quieren que alcancen los alumnos para poder especializarse en la traducción médica; qué grado de especialización pueden llegar a alcanzar los estudiantes y qué grado de conocimiento en la materia necesita tener el profesor. En este contexto la comunicación con el mercado laboral es de suma importancia porque como ya hemos dicho los puestos en la traducción científico-técnica es probablemente a los que los futuros traductores se accederán, ya que la necesidad de comunicación en campos específicos del saber ha aumentado considerablemente en los últimos años. En cuanto a las perspectivas para los traductores médicos podemos informar que la cantidad de investigaciones médicas o relatadas a la medicina han aumentado en los últimos años y para comunicar los resultados de estas investigaciones es necesario que sean disponibles en diferentes lenguas. Es la razón más importante para formar traductores científico-técnicos es que se integran en ese mercado actualmente existente. No obstante, no dudamos que en la situación ideal para la traducción médica deberíamos contar con la persona que cubriera las habilidades del traductor y del especialista a la vez (dominio de la terminología médica y de las técnicas y estrategias de la traducción), pero en realidad se da en muy pocas ocasiones y, por otra parte, sería insuficiente para llevar a cabo la cantidad enorme de traducciones médicos en los diferentes países. Con lo que nos tenemos tres posibles alternativas: - Que una especialista realiza la traducción médica, con un conocimiento profundo de la medicina y su jerga, pero sin la formación lingüística y conocimiento de las técnicas de la traducción de que dispone el traductor. Los resultados de esta práctica, que hasta ahora ha sido usado con la mayoría de las traducciones, no son todos satisfactorios, en bastantes casos, tras la lectura del texto se puede notar que se trata de una traducción: expresiones forzadas en la lengua meta, visto la influencia del ingles en el lenguaje médico contiene muchos anglicismos, el estilo es muy artificial porque refleja la sintaxis perteneciente al inglés pero que se aparta de las estructuras propias del español. - Que la traducción especializada es realizada por un traductor sin conocimiento alguno del lenguaje médico. No obstante, con bastante frecuencia tiene lugar esta práctica, porque la práctica profesional carece de traductores especializados. - Que el traductor trabaja junto con el especialista. A través de esta última opción se pueden evitar todos los problemas que hemos mencionado anteriormente y sale una traducción de mayor calidad. Es posible formar traductores médicos que con las técnicas de documentación y el conocimiento de la terminología específica del lenguaje médico sean capaces de traducir textos científicos sobre temas con los que no estén demasiado familiarizados. En este caso la cooperación entre el traductor y el especialista debe ser muy estrecha; de este modo, el traductor ocupa un lugar muy definido como profesional de la comunicación. Podemos concluir que tanto los traductores como las especialistas pueden llevar a cabo traducciones, lo que no quita que ambos tengan que darse cuenta de las deficiencias en su conocimiento. Por eso es de suma importancia que las universidades se anticipen a este dato y adapten sus currículos a las necesidades del mercado laboral, aunque en el mercado las traducciones médicos son realizadas por traductores no especializados. La formación de traductores médicos no es necesaria. Parece que el título de este apartado no corresponde con lo que hasta ahora hemos dicho. No obstante, es Daniel Gile que expone en su obra Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training (1995) que con respecto al grado de comprensión que se puede alcanzar en textos especializados hay dos ideas extremas: por un lado, los que creen que la traducción sólo puede hacer un bilingüe y para traducir textos médicos, incluidos los muy especializados, es suficiente conocer las palabras y, por otro lado, los que no se atreven a traducir este tipo de textos, entre los que incluye a los estudiantes que acaban de terminar sus estudios y a los traductores no especializados, por la dificultad que conlleva la traducción de textos médicos muy especializados. Por eso, muchos clientes e incluso algunos traductores profesionales piensan que sólo se puede realizar un trabajo decente de traducción en campos que se conocen tan bien -o casi tan bien- como los especialistas. Al igual que Gile (1995) que piensa que se pueden traducir textos científicos muy especializados de campos temáticos como la medicina, de los que el traductor no posee conocimientos profundos. Pueden llegar a alcanzar una comprensión del texto entero con la ayuda de su conocimiento de la lengua, del conocimiento extralingüístico y del análisis del texto fuente y por lo tanto serán capaces de realizar la traducción del mensaje independientemente del grado de especialidad del texto. No hay duda de que hoy en día existe en la traducción científico-técnica una necesidad de que el traductor se especialice; la tecnología moderna y los términos que usan los especialistas se han hecho tan complicados que el traductor que no esté al menos familiarizado con los principios básicos del tema que va a traducir no podrá comprender el texto; por lo cual será totalmente incapaz de hacer una traducción correcta. Aparte del punto de vista de Daniel Gile no podemos negar el hecho de que ya existe cierta cantidad de traductores médicos, como Segura , traductor médico en España, que dice que los traductores principiantes pueden especializarse a través de la práctica, que no hace falta introducir una formación para traductores especializados en la medicina (Gallardo San Salvador, sin año) Aunque la demanda del mercado laboral es clara, no hay consenso sobre la formación de los traductores especializados. Es cómo dice el título de un artículo de Mary SnellHornby (1991: 9) ‘The professional translator of tomorrow: language specialist or all-round expert. Esta cuestión sigue siendo tema de discusión en todas las especializaciones de la traducción, incluso en la médica. Conclusión En esta tesina hemos procurado presentar una justificación para la investigación de la didáctica de la traducción en general y informar sobre los argumentos en cuanto a la formación de traductores médicos. Desde un recurso didáctico en la enseñanza de lenguas extranjeras, la enseñanza de la traducción se ha convertido en una disciplina propia e independiente. No obstante es una disciplina joven en el campo de la traducción y hasta ahora el interés para esa disciplina no ha despertado entre los estudiantes y los profesores. Sobre todo en los Países Bajos existen muy pocas investigaciones en torno a la didáctica de la traducción, lo que dificulta su descripción en términos generales. Visto que la mayoría de las investigaciones existentes son alemanes, inglesas o españoles. El retraso investigador en torno a la didáctica de la traducción es notorio. Se manifiesta en concreto en la falta en torno a cuatro cuestiones básicas que todas las teorías de enseñanza debe tener en cuenta: a). Los objetivos b). El contenido c). Los métodos didácticos. d) La evaluación. (Serrano Mayor 2002). Son las cuatro pautas de la planificación del currículo y hemos intentado informar sobre las ideas que sí existen en torno a estas cuestiones. Usamos estas cuestiones básicas también para la descripción de la didáctica de la traducción médica. Es evidente que el mercado laboral está pidiendo la formación de traductores especializados en un determinado campo de saber y para mostrar lo que implicaría la enseñanza de la traducción médica según los expertos. La mayoría de los expertos está pidiendo la introducción de la formación de traductores médicos, porque los traductores deben disponer de conocimientos en torno a la terminología y lenguaje médico, pero cuando nos limitamos a estas habilidades podemos concluir que son bastante generales, visto que la búsqueda de terminología y su documentación también desempeñan un papel importante en la traducción general. Los expertos se centran sobre todo en la terminología y lenguaje médico cuando refieren a la formación de la traducción médica, pero posiblemente, podría incluirse también en el campo de la didáctica de segundas lenguas con fines específicos; del mismo modo que se importa inglés para economistas. Y es como Hurtado Albir (1996) dice: ‘no formamos traductores para construir casas, sino solamente tiene que aprender como se las construyen'. En otras palabras podemos decir que si los estudiantes saben como se tienen que traducir y encontrar la terminología adecuada pueden traducir los textos médicos. La formación de traductores especializados pide de los estudiantes que hagan elecciones antes de que sepan lo que el trabajo de un traductor profesional implica. En mi opinión los estudiantes deben recibir la enseñanza de la traducción en diferentes especialidades, incluso la traducción de textos médicos. Y cuando quieren especializarse en su futura carrera lo pueden hacer a través de traducir los textos médicos, porque en cuanto a la traducción especializada no hay una escuela mejor que la práctica (Gallardo San Salvador sin año) Bibliografía Aguilar Río, J. M. (2004). “La enseñanza de la traducción y su relación con las exigencias del mercado laboral”: estudio de caso. En: TRANS 8: 11-28. Alarcón Navío, E. (1998). “Variedad y especifidad de la traducción médica.” En: Félix Fernández, L. y Ortega Arjonilla, E (cords), Actas de las II Jornadas Internacionales de Traducción e Interpretación, Málaga: Universidad de Málaga, 1025-1033. Albin, V. (1998). “Translating and Formatting Medical Texts for Patients with Low Literacy Skills”. En Translation and Medicine, Fischbach, Henry (ed.). American Translators Association, Scholarly Monograph Series, Amsterdam & Philadelphia, John Benjamins. Boven, G. (1998). “Vertaaldidactiek versus taaldidactiek?” En: De kracht van de vertaling. 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