III ENDICOM/EMPECOM

V ALAIC- V Congreso Latinoamericano de Ciencias de la Comunicación. Stgo de CHILE, 2000.
Lic.ANALIA ERROBIDART . Lic. GABRIELA GAMBERINI- FACSO. UNICEN.
TITULO DEL TRABAJO:
Acerca de la construcción de la didáctica de la
Comunicación Social.
AUTORAS: Lic. Analía E. ERROBIDART.
Lic. Gabriela GAMBERINI.
INSTITUCIÓN: FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES. UNICEN.
Olavarría, Pcia de Buenos Aires, Argentina.
CARGO Y TITULO DE LAS AUTORAS:
A. ERROBIDART: JTP de la materia Comunicación y Educación
JTP ordinaria de la materia Didáctica General (ambas del
profesorado de Comunicación Social )
Títulos: Licenciada en Ciencias de la Educación. UNICEN- Argentina
Profesora de Ciencias de la Educación. UNICEN- Argentina
G. GAMBERINI: Auxiliar. Diplomada Ordinaria de Didáctica Especial y
Prácticas de la Enseñanza del Profesorado de Comunicación
Social.
Título: Licenciada en Ciencias de la Educación. UNICEN- Argentina
Grupo de Trabajo: Comunicación y Educación
Resumen:
Este trabajo presenta algunas líneas que pretenden encausar la reflexión y la
discusión acerca de las posibilidades de la Didáctica de la Comunicación Social de
constituirse en un campo específico, con un objeto determinado, que comparte
algunos problemas teóricos y prácticos con la Didáctica de las Ciencias Sociales,
pero con un contenido de enseñanza específico: la Comunicación.
Simultáneamente, consideramos a éste como otro cruce de los campos de la
Comunicación y la Educación, con escaso desarrollo aún.
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Introducción. Las reflexiones que presenta este trabajo están siendo
estudiadas en el marco del programa de Investigación EEDUCOM (Estudios de
Educación y Comunicación), equipo que integramos
en la línea: La
comunicación como soporte de la construcción de conocimiento en el aula.
Desde el año 1997, se dicta en la Facultad de Ciencias Sociales el Profesorado
de Comunicación Social (ORD. C.S.Nº 2246/97), que es la primera producción
curricular de la provincia de Buenos Aires que surge como respuesta de la
Universidad a la demanda planteada por la nueva estructura del sistema educativo
en el diseño de las modalidades que adoptaría luego (a partir del año 1999) la
educación Polimodal. Los graduados de este profesorado podrán insertarse en la
modalidad Arte, Diseño y Comunicación de la educación Polimodal, como así
también en los espacios curriculares vinculados a la Comunicación Social que
surjan en el nivel terciario y universitario.
El diseño curricular del profesorado está compuesto por 19 asignaturas, 8
Talleres y 5 materias de Formación Pedagógica (32 materias). Entre ellas, una
Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza.
Desde el comienzo (aun al momento de enunciar los contenidos mínimos en el
Plan de Estudios), fue un espacio curricular que apareció como conflictivo por ser
inexplorado, o al menos, por no estar aun sistematizadas las producciones sobre
la enseñanza de la comunicación.
En este estado de avance del análisis del campo problemático que es la
Didáctica o Teoría de la Enseñanza y la Comunicación, podemos señalar las
cuestiones que no están incluidas en la definición del objeto de estudio, lo que NO
ES DIDACTICA DE LA COMUNICACIÓN.
Hoy sabemos que, la Didáctica de la Comunicación no es únicamente enseñanza
de la lengua y tampoco se restringe a la enseñanza de la tecnología, aunque en la
tradición constitutiva de la enseñanza de la
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Comunicación, conformen las dos temáticas señaladas bloques centrales de
desarrollo.
La relación Comunicación – Educación
como campo problemático.
Se enuncia en las minutas del Grupo de Trabajo Comunicación y Educación, la
intención de recopilar los numerosos estudios existentes en América Latina sobre
la relación educación y comunicación.
Desde la perspectiva con que se aborda este trabajo se considera que, a efectos
de establecer un diálogo entre ambos campos, es preciso dirigir la mirada a los
puntos de convergencia, evitando detener el análisis atendiendo a la lógica interna
de cada disciplina. Constituir un nuevo cuerpo teórico –si es que en ello deriva la
interpretación de los nuevos significantes en el cruce de la Comunicación y la
Educación- requiere fundamentalmente romper con la herencia positivista que ha
retardado y menospreciado el desarrollo y el reconocimiento de las producciones
de las ciencias sociales.
Otro requerimiento para este nuevo campo consiste en superar los referentes
históricos de ambas disciplinas – la red de medios masivos de comunicación y el
sistema educativo- y comenzar a sistematizar otras problemáticas vinculadas a los
procesos y las prácticas inmersas en el campo más amplio de la cultura.
A la luz de ambos campos aparece un nuevo problema, emergente de la
coyuntura actual, un proceso y unas prácticas donde la transformación educativa,
en el contexto de la globalización, se entrecruza con los procesos y las prácticas
comunicacionales, y las producciones teóricas que de ellas se realizan requieren
ser procesadas y analizadas cuidadosamente. Desde la implementación de la Ley
Federal de Educación (1993), se materializa la inclusión de la Comunicación en el
ámbito educativo oficial. En la EGB, los CBC incorporan procesos y prácticas
comunicacionales en el área de Lengua, y en la Educación Polimodal, aparece la
Comunicación con un espacio curricular propio: la modalidad Arte, Diseño y
Comunicación. Evidentemente, la actualización de los CBC de la educación
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sistemática, la necesidad de lecturas más críticas ante las alfabetizaciones
postmodernas, generan desde
educación, como es la
el sistema productivo
una demanda a la
tarea de la enseñanza de la Comunicación, cuya
sistematización como cuerpo de conocimientos
requiere aun de debates y
reflexiones, especialmente en lo referente a la fragmentación y la integración
teoría-práctica, y cuestiones de interdisciplinariedad.
Este trabajo tiene por objeto señalar algunos de los ejes que están presentes en
el debate acerca de los problemas de la enseñanza de la Comunicación.
Criterios teóricos para iniciar el abordaje de la
enseñanza de la Comunicación.
Con el objetivo de brindar una formación acorde con los enunciados del perfil
del profesorado, asumo para este análisis una perspectiva teórica centrada en una
pedagogía radical, crítica y reflexiva. Una pedagogía radical remite a la actitud del
docente de cuestionar las instituciones y los supuestos recibidos. La posición
crítica presentaría dos supuestos fundamentales: la
revisión histórica y la
desnaturalización de los sucesos, tal como aparecen a primera vista.
Desde esta perspectiva fundamentalmente crítica (Henry Giroux sostiene que
radical y críticos seguramente, deben ser sinónimos), la Didáctica pretende brindar
a los alumnos conocimientos que permitan cuestionar los supuestos que subyacen
a las prácticas docentes. Asumir una perspectiva crítica para la educación, implica
además un nuevo desafío: comprender la práctica como objeto de estudio de la
enseñanza y de la educación.
La dimensión reflexiva aparece con fuerza, centrada
en la formación de
profesionales de la enseñanza que investigan su propia práctica, volviéndose
sobre ella para mejorarla y aportar a la teoría, nuevos cuerpos de conocimiento.
No podemos eludir en este momento, la relevancia del contenido en la
definición de la didáctica de la comunicación. Las cuestiones ref eridas a
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cómo enseñar comunicación, nos remiten necesariamente a una reflexión
sistemática acerca de las posibilidades de la comunicación de constituirse
en objeto de estudio de la enseñanza.
El tema sería, entonces, pensar si las características de la Comunicación
resultan diferentes de las problemáticas que se presentan en relación con
las demás ciencias sociales (Historia, Geografía, etc.).
La perspectiva con que se esta desarrollando este trabajo, supone en primer
término reconocer los aportes que la Didáctica ha realizado al proceso de
enseñanza aprendizaje. Estos aportes están vinculado a las cuestiones filosóficas,
que definen la ausencia de neutralidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
a diferencia de las corrientes norteamericanas que desde la perspectiva
tecnológica se han preocupado por la consistencia interna y los resultados de una
serie de “recetas” que suponen –en términos de Alicia Camilloni_ “si usted quiere
lograr esto, haga tal cosa”1.
Hoy es sabido que muchos trabajos desde la Didáctica General han fracasado
porque no han superado el plano de análisis conceptual. Quizá el fracaso resida,
además, en el alcance que se le ha dado al problema de los contenidos.
Desde la perspectiva que se propone, entendemos la Didáctica como una teoría
de la enseñanza, o más específicamente, de la práctica de la enseñanza. Como
señala José Contreras Domingo, estamos muy lejos de suponer que en la práctica
el docente se vuelva hacia la Didáctica para tomar las decisiones inmediatas, pero
entendemos que este es uno de los aspectos de los que la didáctica debe hacerse
cargo en el proceso de justificación de su cuerpo de conocimientos como válidos.
Al tratar de responder a la pregunta ¿qué es la enseñanza?, estamos haciendo
referencia a una práctica que involucra por lo menos a dos personas
y se desprende de su análisis que una de esas personas sabe algo e intenta
transmitírselo a la otra. Esta intencionalidad de transmitir el saber o habilidad que
la otra persona no posee, no remite necesariamente al producto de la relación (o
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CAMILLONI, Alicia: El campo de la didáctica y su relación con los contenidos. En Novedades Educativas
Nº51, pág, 30-31-32.
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sea, al aprendizaje que la otra persona realice) sino más bien en posibilitar al otro
apropiarse del contenido, donde quiera que esté.
El éxito de la enseñanza dependería entonces, de
responsabilidad de enseñar
que ambos asuman la
y de aprender. Reflexionando acerca de qué se
considera una enseñanza con éxito,
arribamos al problema de “ la buena
enseñanza” .Según expresa Fenstermacher, “buena” no es simplemente sinónimo
de “con éxito”, sino que tiene tanto un alcance moral como epistemológico. El
alcance moral nos remite a los supuestos en que se basa el docente, capaces de
producir acciones centradas en principios por parte de los alumnos. El alcance
epistemológico nos remite a cuestionarnos acerca de si los contenidos
seleccionados para la enseñanza son racional y éticamente justificables,
científicamente válidos y por lo tanto, dignos de que el alumno los conozca.
Se trata de comprender que la Didáctica “es una práctica humana que
compromete moralmente a quien la realiza” 2, y es además una práctica social, que
si no es comprendida en este sentido, no puede ser comprendida en su totalidad.
Respecto del cuerpo de conocimientos que comprende la Didáctica pueden ser
analizados teniendo en cuenta las diferentes lógicas que, según expresa
Fenstermacher,
se manifiestan en los procesos de construcción y uso del
conocimiento. Toma como referencia la distinción que establecía Aristóteles entre
sabiduría teórica y sabiduría práctica, y lo expresa como la lógica de producción
de conocimiento teórico –guiado por la razón-, y la lógica de aplicación o uso del
conocimiento –que se manifiesta en las acciones prácticas. La práctica educativa
se desarrolla siguiendo la lógica de la práctica y no del conocimiento orientado por
la razón.
Para que la teoría de la educación eche sus raíces en el saber necesario
para resolver los problemas educativos, que le aporte su finalidad y fundamento,
debe organizarse sin perder de vista que cualquier enfoque que transforme estos
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problemas en
una serie de cuestiones teóricas no hace sino privarlos de su
carácter esencialmente práctico y en consecuencia, concibe en forma equivocada
toda la tarea.
Wilfred Carr3 desarrolla ideas estructurantes respecto a la problemática
relación teoría-práctica en la construcción de la teoría de la educación.
Stephen Kemmis considera al menos tres
aportes valiosos al respecto
realizados por Carr. Señala: “Un aspecto de esa contribución ha consistido en
mostrar que el valor, la significación y el sentido de la práctica no son evidentes:
se construyen. El segundo aspecto ha consistido en reanimar y ampliar nuestro
conocimiento de la naturaleza del razonamiento sobre, en y a través de la práctica,
recuperando, por una parte, la perspectiva aristotélica de razonamiento práctico y,
por otra, enriqueciendo la visión aristotélica a la luz de las visiones
contemporáneas de la teoría social crítica, para llegar a la idea de razonamiento
crítico. El tercer aspecto de su contribución ha consistido en mostrar que estas
perspectivas sobre el carácter de la práctica y del razonamiento práctico y crítico
tienen consecuencias significativas para la investigación educativa, ... poniendo de
manifiesto puntos débiles y concepciones erróneas de gran parte de lo que se
considera en la actualidad investigación educativa, y sentando las bases sobre las
que pueda establecerse una forma más adecuada de investigación educativa: una
ciencia crítica de la educación.” (Kemmis, op. cit. p:17).
Pretendemos que el cuerpo de conocimientos que constituya
estadisciplina,
adquiera valor para legitimar la práctica de los docentes en diferentes ámbitos de
intervención: como esclarecedora de la concepción de enseñanza que manifiesten
en su práctica, con actitud crítica ante la concepción de currículum con la que
trabajen, y con la construcción de instrumentos para enseñanza y su evaluación
coherentes con los modelos didácticos asumidos y que a la vez sean
transformadores de la realidad inmediata.
Tom (1984) citado por Contreras Domingo, José en “Enseñanza, currículum y profesorado” Introducción,
pg.16. Editorial Akal 2da edición, 1994.
3
W.Carr (1996): Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Morata
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El concepto de Acción Comunicativa y los aportes de
Habermas para comprender la comunicación.
En nuestra búsqueda de fundamentos que nos permitan recortar la
Comunicación como objeto de enseñanza, una de las preocupaciones más
frecuentes se refiere a la visualización de la comunicación como teoría y como
práctica, como concepto y como acto, como proceso que no puede ser individual
y es, necesariamente, constructivo e histórico.
Si bien es claro que Habermas no habla de la educación ni de la filosofía de la
educación, su argumentación acerca de una racionalidad centrada en la acción
comunicativa, permite un abordaje sustancialmente más real y complejo de las
prácticas comunicacionales y educativas.
El giro pragmático lingüístico proporciona una base teórica y normativa para la
comunicación, en cuanto capacidad de interacción social y simbólica común a
todos los hombres. Esta conceptualización profunda, a priori de la razón,
proporciona otra concepción de la racionalidad, que permite superar la disociación
moderna teoría-práctica, proporcionando la idea de praxis, como construcción
subjetiva y social. Además, se encuentran en la interpretación y el entendimiento
las nociones sustantivas de la comunicación como soporte del hecho educativo,
pretendiendo explicarlos y justificarlos.
Dice Thomas Mc.Carthy (p:316) “la teoría de la competencia comunicativa
no es un lujo teórico sino un esfuerzo por repensar los fundamentos de la
problemática teoría-práctica.”
Siguiendo a Mc. Carthy, resulta aquí importante reflexionar y esclarecer algunos
aspectos vinculados al status metodológico de las ciencias reconstructivas.
La reconstrucción racional tiene por objeto hacer explícito, sistemático, el
conocimiento implícito, preteórico. Llevado al análisis de los actos de habla, los
hablantes saben cómo producir, ejecutar, una serie de cosas sin referirse
explícitamente a los conceptos, reglas y criterios en que se basan sus
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realizaciones.
Producen
enunciados
con
sentido,
oraciones
correctas
gramaticalmente, basándose en sus propias habilidades y conocimientos.
La competencia del hablante ideal no solo incluye la posibilidad de producir y
entender oraciones gramaticales, sino también comprende otros modos de
comunicación y conexiones con el mundo externo. De ello resulta el habla en el
lenguaje ordinario.
Un aspecto interesante de profundizar en relación a la problemática de la
Comunicación como objeto de enseñanza, está vinculado a la característica de
“doble estructura” del lenguaje ordinario: por un lado, un nivel de intersubjetividad,
en el que hablante y oyente establecen las relaciones que les permiten llegar al
entendimiento mutuo, y por otro lado, el nivel de las experiencias y los estados de
las cosas sobre las que se entienden en el contexto de la función comunicativa
que se logró en el primer punto. Según Habermas, la competencia del hablante
ideal incluye, además de la capacidad de producir y comprender oraciones , la
capacidad “ de establecer y comprender esos modos de comunicación y
conexiones con el mundo externo mediante los que resulta posible el habla en el
lenguaje ordinario” (Mc. Carthy, 319). Son los actos de habla el punto de partida
de la teoría de la competencia comunicativa.
“En contraste con la pragmática empírica (como la psicolingüística y la
sociolingüística), que investiga las condiciones limitantes `extralingüísticas´,
empíricas y contingentes, de la comunicación efectiva, la pragmática universal
emprende la reconstrucción sistemática de las estructuras generales que
aparecen en toda posible situación de habla, que son, a su vez, producidas por
medio de la ejecución de tipos específicos de emisiones lingüísticas, y que sirven
para situar pragmáticamente las expresiones generadas por el hablante lingüístico
competente”(Habermas, citado en Mc. Carthy).
Caracteriza a las ciencias reconstructivas:
-pertenecer a una realidad simbólicamente estructurada del mundo social
-tener por objeto descubrir la estructura profunda del sistema de reglas que
subyacen a las producciones provistas de sentido, a diferencia de las estructuras
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semánticas que pueden extraerse de un análisis “superficial” de la lengua (cultural,
por ejemplo)
-el foco de su atención localizado en la posibilidad de llegar a un acuerdo en la
comunicación en el lenguaje ordinario. La reconstrucción racional, por lo tanto,
depende de un conocimiento a posteriori.
Retomando los alcances y conceptos constitutivos de la teoría de la
competencia comunicativa, ésta representa la capacidad de “cruzar” el lenguaje en
diferentes órdenes de la realidad, conformando con ellos una red. Como el habla
es un acto distintivo del ser humano, la teoría de la comunicación revela la
infraestructura de la vida sociocultural.
Dice Mc. Carthy que la teoría de la competencia comunicativa es una tentativa de
justificar la pretensión de consenso general, mediante la reconstrucción de la
base normativa del habla con un sistema de validez universal y necesario.
La teoría de la competencia comunicativa trata de desarrollar una noción más
comprensiva4 de la noción de racionalidad, manteniendo los presupuestos
universales de la interacción comunicativa: pretensiones de inteligibilidad, de
rectitud y de verdad.
Criterios metodológicos que dan forma a los
enunciados teóricos.
Como se señalara anteriormente,
la Didáctica mantiene en su seno la
contradiccción de encontrar su razón de ser en la práctica de la enseñanza y, sin
embargo, la enseñanza no acude a los marcos teóricos que la analizan al
momento de ponerse en práctica. Esto, además de constituirse en un problema
4
- Mc. Carthy cita a Winch quien sostiene una posición, desde la antropología, que implica una nueva
concepción del concepto de inteligibilidad: “Estudiar seriamente otra forma de vida significa necesariamente
tratar de ampliar la nuestra – y no simplemente encorsetar las otras formas de vida en los límites vigentes de
la nuestra”. Desarrolla, además, argumentos tales como empezar suponiendo que él y su cultura son los
paradigmas de racionalidad. Propone que el investigador busque los criterios contextuales en los que se
expliquen y contengan las prácticas, otorgándoles así carácter de racionalidad.
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de campo y objeto de estudio, es también un problema que se le presenta al
docente que críticamente se vuelve sobre su práctica para analizarla.
En nuestro caso, esa reflexión sistemática significará además la posibilidad de
discusión acerca de los criterios metodológicos de la enseñanza de la
Comunicación, la construcción de estrategias y la organización de las tareas de
enseñanza, que llevan implícitas en sí mismas:

el concepto de educación, de enseñanza y de comunicación del enseñante

los criterios de selección, jerarquización, organización y transposición del
conocimiento

las estrategias de enseñanza, tareas y actividades de aprendizaje

los criterios de evaluación y sus instrumentos.
Estos aspectos que implica la enseñanza, requieren que se establezcan
aclaraciones previas a su implementación, vinculadas a las características que
asume el contenido que ha de ser enseñado y el que efectivamente los alumnos
aprenden.
Los educadores no podemos ignorar que la forma que adopta el contenido
que es enseñado, determina el conocimiento que construyen los alumnos. Como
así tampoco puede obviarse que el contenido escolar que el docente selecciona
para ser objeto de enseñanza, impacta en la construción de la subjetividad de
los alumnos.
Dificultades en la definición del campo y objeto de estudio
de la Didáctica de la Comunicación.
En su libro Didáctica de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones.5, A.
Camilloni señala algunas de las dificultades de la Didáctica de las Ciencias
Sociales para resolver sus problemas epistemológicos, que provienen de una
doble vertiente: los problemas de las ciencias sociales para constituirse como
5
AISEMBERG, B. Y ALDEROQUI, S. (compiladoras): Didáctica de las ciencias sociales. Aportes y
reflexiones. Ed. Paidós. Argentina,1994.
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disciplinas científicas y los problemas de la didáctica, en cuanto a la complejidad
de su objeto. En relación a ello, planteamos las siguientes cuestiones para la
Didáctica de la Comunicación:
1.- problema de status epistemológico de la Comunicación Social:
-valor de verdad del conocimiento comunicacional
-relación con los valores y acción del hombre
-recorte y definición del campo de estudio
2.- problema didáctico que plantean las ciencias sociales como objeto de
enseñanza:
-criterios para la selección de contenidos educativos de la Comunicación
Social
-transposición didáctica
-criterios metodológicos: cómo enseñar y qué y cómo evaluar
*
*
*
Como síntesis, quiero destacar la definición que elabora A. Camilloni en el texto
citado, al referirse a la didáctica de las ciencias sociales:
“ciencia social estructurada en torno de supuestos , hipótesis y conceptos
comunes a más de una teoría científica y centrada en una peculiar definición
de su objeto de estudio: la enseñanza como proceso mediante el cual
docentes y alumnos adquieren algunos tipos de conocimientos sin calificar
sino como actividad que tiene como propósito principal la construcción de
conocimiento con significado.”
El tema del significado
constituye aquí un espacio conceptual común, de
intersección, entre la teoría de la enseñanza y la comunicación. Este constituye,
quizá, un intersticio en el que comenzar a construir el conocimiento de la didáctica
de la comunicación. Pero será la sistematización de la práctica de los docentes y
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la reflexión que sobre ella realicemos, lo que nos permitirá avanzar en la definición
de los criterios metodológicos propios de la Didáctica de la Comunicación.
BIBLIOGRAFIA:
HABERMAS, Jürgen: “Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios
previos”. REI, México, Primera reimpresión 1996.
-----------------------------“Conciencia moral y acción comunicativa” Editorial Planeta,
Argentina.1994.
-----------------------------“Ciencia y técnica como ideología”. Tecnos, Madrid, 1984.
----------------------------- “Teoría de la acción comunicativa.”Vol1 y Vol 2. Taurus.
1987.
MC. CARTHY, Thomas: “La teoría crítica de Jürgen Habermas”. Tecnos, Madrid,
1987.
VAZQUEZ, Héctor: “La investigación sociocultural. Crítica de la razón teórica y de
la razón instrumental”. Editorial Biblos, Buenos Aires, 1994.
GIROUX, Henry: “Cruzando límites.
Trabajadores culturales y políticas
educativas”.
Editorial Paidós. Buenos Aires, 1997.
CAMILLONI y otras: “ Corrientes didácticas contemporáneas”. Editorial Paidós,
Buenos Aires, 1996.
PORLÁN, Rafael: “Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanzaaprendizaje basado en la investigación”. Díada editora. Sevilla, 1995.
SOUTO de ASH, Marta: “Hacia una dinámica de lo grupal”. Miño y Dávila editores.
Buenos Aires, 1995.
CONTRERAS DOMINGO, José: “Enseñanza, currículum y profesorado”. Editorial
Akal.Madrid, 1994 (2da edición).
AISENBERG Y ALDEROQUI: “Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y
reflexiones”. Editorial Paidós. Argentina 1994.
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