DIRECTRICES DEL CONSEJO DE EUROPA: EL MARCO COMÚN

DIRECTRICES DEL CONSEJO DE EUROPA: EL MARCO COMÚN EUROPEO
DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS: APRENDIZAJE, ENSEÑANZA,
EVALUACIÓN (2002)
INTRODUCCIÓN
El Marco común europeo de referencia para las lenguas aprendizaje, enseñanza,
evaluación (MCER) (en lo sucesivo, también, Marco de referencia) es un documento
ideado por el Consejo de Europa y elaborado por expertos en enseñanza de lenguas
extranjeras que pretende, por una parte, proporcionar un modelo común para la
preparación de programas de enseñanza de lenguas, orientaciones curriculares,
exámenes y criterios de evaluación, materiales didácticos y manuales, etc., en toda
Europa. Asimismo, el Marco de referencia quiere servir también de cauces de diálogo
para que los profesionales del ámbito de la enseñanza de lenguas compartan opiniones e
intercambien información acerca de sus propios sistemas de acreditación, métodos
didácticos, planes curriculares, diseño de materiales y pruebas, etc. Esta iniciativa
Europa surge con el propósito de disipar las barreras que separan los diferentes sistemas
educativos existentes para la enseñanza de lenguas extranjeras en los distintos países
que integran la Europa del siglo XXI.
El Marco de referencia se enmarca en el conjunto de una serie de acciones
divulgativas llevadas a cabo por el Consejo de Europa desde su creación en 1949. Este
organismo internacional ha venido desarrollando una activa política en el campo de la
enseñanza y aprendizaje de las lenguas vivas en Europa. El Consejo de Europa
promueve el concepto del plurilingüismo como garantía de integración y libertad, con el
deseo de que los países que lo componen disfruten de la herencia plurilingüe y
pluricultural de la que Europa es partícipe. Para alcanzar sus objetivos, el Consejo de
Europa ha impulsado diversas iniciativas, que se exponen de una manera más detallada
más adelante.
El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza
y evaluación constituye la fase más reciente de un proceso de investigación que se inició
en 1971. En la elaboración de la versión original del documento han intervenido
muchos miembros de la profesión docente de dentro y fuera de Europa. El grupo de
autores del documento está constituido por el Dr. J.L.M.Trim (Director del proyecto), el
catedrático D. Coste (École Normale Supérieure de Fontenay/Saint Cloud, CREDIF,
Francia), el Dr. B. North (Eurocentes Foundation, Suiza) y el Sr.J.Sheils (Secretaría).
En el proceso colaboraron también:
-
-
El grupo del proyecto Aprendizaje de idiomas para la ciudadanía europea,
que representa a todos los países miembros del Consejo para la Cooperación
Cultural, con Canadá como socio observador, con la supervisión general del
desarrollo del documento.
El grupo de trabajo establecido por el grupo de proyecto, con veinte
representantes de los países miembros que defendieron los distintos intereses
1
-
-
-
profesionales implicados, así como representantes de la Comisión Europea y
su programa LINGUA, con el asesoramiento y la supervisión del proyecto.
La Fundación Nacional Suiza de Ciencias, con su apoyo al trabajo realizado
por el Dr.B.North y el catedrático G.Schneider (Universidad de Friburgo)
respecto al desarrollo y al escalonamiento de los descriptores de dominio de
la lengua de los niveles comunes de referencia.
La Fundación Eurocentres, que ofreció su experiencia en la definición y en
la clasificación por escalas del dominio de la lengua.
El Centro Nacional de Lenguas Extranjeras de Estados Unidos, con sendas
becas de investigación Mellon al Dr. Trim y al Dr. North, lo que facilitó la
contribución de ambos.
Y gran cantidad de colegas y de instituciones procedentes de Europa que
respondieron, a menudo de forma cuidadosa y detallada, a la petición de
observaciones y comentarios sobre las versiones anteriores.
La revisión final del documento la llevaron a cabo el Dr.J.L.M.Trim y el
Dr.B.North.
En el Marco común europeo de referencia para las lenguas aprendizaje,
enseñanza y evaluación se establecen las bases comunes para la descripción de
objetivos y contenidos en la elaboración de programas de enseñanza de lenguas, así
como los aspectos metodológicos que subyacen necesariamente tras estos parámetros.
Mediante el establecimiento de unos criterios objetivos desde los que describir los
diferentes niveles de dominio de la lengua, se persigue en último término que se
equiparen y, por extensión, se reconozcan las diferentes titulaciones que pueda obtener
cualquier estudiante de lenguas en Europa.
De este modo, el Marco de referencia se perfila como un instrumento de gran
utilidad y de no menos trascendencia en los ámbitos profesionales y educativos
pertenecientes al campo de la enseñanza de lenguas, tanto dentro como fuera de Europa.
Con la publicación de Threshold Level en 1975, el Consejo de Europa da el
primer paso para la constitución de un sistema de enseñanza de lenguas extranjeras que
se perfilaba de acuerdo al análisis de las necesidades de los alumnos en determinadas
situaciones de comunicación. La descripción de un determinado nivel de domino de la
lengua se hacía, por primera vez, siguiente las descripciones nocio-funcionales
aplicadas a la didáctica de lenguas. En Threshold Level (1975) se identifican y
describen las funciones lingüísticas y se enseñan, partiendo de esas funciones, el léxico
y la estructura gramatical. Este modelo nocio-funcional de descripción lingüística
refleja la firme intención por parte del Consejo de Europa de incorporar un enfoque
sociolingüístico a la teoría y la práctica docente de lenguas extranjeras. El
planteamiento del Consejo de Europa descrito en Threshold Level (1975) suponía
desarrollar los cursos de idiomas divididos en actividades de aprendizaje organizadas, a
su vez, en unidades. En cada unidad, se abordaría un determinado componente de las
necesidades del alumno. Este enfoque estaba basado en la definición de las funciones
lingüísticas de D.A.Wilkins y su análisis de los sistemas de significados que subyacen
en los usos comunicativos de la lengua (García Santa-Cecilia, 2002:39). Es,
precisamente, la publicación de Threshold Level en 1975 la primera pieza de un
engranaje metodológico que comenzaría a encajar perfectamente y, como consecuencia,
a dar sus frutos paulatinamente. La difusión que el Consejo de Europa hizo de ese
documento encontró una gran acogida en los sectores de la enseñanza de lenguas. En
2
poco tiempo, comenzaron a desarrollarse las correspondientes versiones en otras
lenguas. Aunque la primera versión de Threshold Level en inglés presentaba tan sólo
especificaciones de carácter exclusivamente lingüístico, poco a poco se fueron
incorporando reflexiones metodológicas sobre el proceso de aprendizaje y se fue
ampliando el enfoque nocio-funciona, tal y como se deduce de la versión en francés Un
niveau seuil de 1979.
El Consejo de Europa consiguió, de esta manera, dar comienzo a nuevos
planteamientos metodológicos en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras que
acabarían por desembocar en el desarrollo del enfoque pedagógicos que se conoce como
enfoque comunicativos y que ha venido describiendo los programas de enseñanza de
lenguas sobre la base de las competencias comunicativas.
Este sistema de niveles de competencia lingüística que el Consejo de Europa ha
venido desarrollando quiere servir de base para que las autoridades educativas y el resto
de los profesionales del campo de la enseñanza de lenguas vayan elaborando sus
programas, materiales didácticos, exámenes y criterios de evaluación y sus respectivos
sistemas de acreditación y cerificados del conocimiento de lenguas con respecto a estos
niveles concretos, es decir, a un nivel intermedio y un nivel avanzado.
2. EL ENFOQUE DEL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFENCIA PARA
LAS LENGUAS: REFLEXIONES.
Los autores del Marco de referencia aseveran de modo explícito en las Notas
para el usuario que la intención de la obra no es en absoluto preceptiva (MCER:9):
“Hay que dejar claro desde el principio que no nos proponemos decir a los
profesionales lo que tienen que hacer o de qué forma hacerlo. Nosotros planteamos
preguntas, no las contestamos. El Marco de referencia europeo no tiene el cometido de
establecer los objetivos que deberían proponerse los usuarios ni los métodos que
tendrían que emplear”.
El enfoque adoptado en el documento se centró, en sentido general, en la acción.
Un enfoque orientado a la acción implica directamente la consideración de los usuarios
de la lengua y, por ende, de los alumnos como agentes sociales; miembros integrantes
de una sociedad que se ven envueltos en una serie de tareas de todo tipo, no
exclusivamente lingüística, que se sitúan en entornos específicos y en contextos
concretos, y que se hallan determinados por circunstancias particulares. Si bien, los
actos de comunicación tienen un componente lingüístico, que se sitúan en entornos
específicos y en contextos concretos, y que se hallan determinados por circunstancias
particulares. Si bien, los actos de comunicación tienen un componente lingüístico en
muchas ocasiones, estos actos y actividades se enmarcan siempre en un contexto social
mucho más amplio que les confiere sentido. Por consiguiente, el enfoque centrado en la
acción propuesto en el Marco de referencia tiene muy en cuenta los recursos cognitivos,
emocionales y volitivos, y las múltiples competencia (lingüística, sociolingüísticas y
pragmáticas) que un individuo utiliza como ser social. Desde esta perspectiva, el Marco
de regencia manifiesta que cualquier forma de uso y de aprendizaje de lenguas podría
describirse de este modo (MCER:9):
El uso de la lengua –que incluye el aprendizaje- comprende las acciones que realizan las
personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de
3
competencias, tanto generales como competencias comunicativas, en particular. Las
personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos
contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades
de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con
temas en ámbitos específicos, poniendo en juego las estrategias que parecen más
apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control de estas acciones
tienen los participantes produce el refuerzo o la modificación de sus competencias.
Esta descripción del uso que cualquier hablante, usuario o alumno, puede hacer
de la lengua se realiza desde la perspectiva del uso social de la lengua. Considerar el
aprendizaje y la enseñanza de lenguas desde esta visión sociolingüística conlleva ciertas
implicaciones. Si se observa al alumno o estudiante de una lengua extranjera como un
ante social que necesitará aprender y mejorar sus conocimientos de esa lengua para
llegar a comunicarse eficazmente con el resto de los miembros de una determinada
sociedad, los contenidos de su clase de lengua y el modo de exposición de estos
contenidos habrán de estar diseñados y concedidos de tal modo que tengan muy en
cuenta las necesidades del alumno, por una parte, y, por otra, los rasgos
sociolingüísticos de la comunicación. Los factores que tienen que ver con la
competencia pragmática y la competencia sociolingüística deben tener un papel tan
relevante como el desarrollo de la competencia lingüística propiamente dicha (léxico,
gramática, pronunciación, ortografía).
El enfoque centrado en la acción del Marco de referencia supone una ampliación
y una aproximación a los estudios sobre el aprendizaje y la enseñanza de lenguas que
abarca el uso social de la lengua e incluye la consideración de los factores lingüísticos y
extralingüísticos que intervienen en la comunicación y que la determinan. Si bien el
enfoque del uso de la lengua que da definido de una manera clara y patente en diversas
secciones del documento, el Marco de regencia no toma partido en lo referente a qué
metodología concreta utilizar a la hora de ejercer la práctica docente. El documento
presenta, no obstante, distintas opciones y propone que las profesionales del campo de
la enseñanza de lenguas seleccionen la metodología que consideren más eficaz de
acuerdo con las necesidades de los alumnos y de los objetivos que hayan establecido en
sus programas y currículos. Estos llamamientos a la reflexión metodológica se
estructuran en forma de Cuadros de preguntas. El cuadro que se presenta a continuación
es uno de los cuadros de preguntas incluidos en el capítulo 4:
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
En qué temas tendrá que desenvolverse el alumno, cómo se le capacitará para ello
o qué se le exigirá al respecto.
En qué subtemas de desenvolverá con respecto a cada tema.
Que nociones específicas relativas a lugares, instituciones u organismos, personas,
objetos, acontecimientos e intervenciones, tendrá que utilizar el alumno, cómo se
le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.
Como puede verse en el ejemplo, en estos cuadros se invita al usuario del Marco
de referencia a tener presente y, en su caso, determinar las respuestas a las preguntas
que se plantean. La alusión a qué tendrá el alumno, cómo se le capacitará para ello, qué
se le exigirá al respecto hace regencia directa a los posibles métodos susceptibles de
aplicarse con relación al aprendizaje, la enseñanza y la evaluación respectivamente. El
contenido de estos cuadros se enuncia como una invitación más que como un precepto
4
que ha de cumplirse, guardando, así, especial cuidado de preservar en todo momento el
carácter no dogmático del documento.
3.2.1 Dimensión vertical: los niveles comunes de referencia
Los niveles comunes que establece el Marco de referencia parten de una división
inicial en tres niveles: A, B y C. El nivel A del Marco de referencia podría
corresponderse con el nivel inicial de los sistemas tradicionales, y los niveles B y C, con
los niveles intermedio y avanzado respectivamente. La novedad radica, no obstante, en
la subdivisión de cada uno de estos tres amplios niveles en dos, hasta configurar el
sistema completo de seis niveles que constituye la dimensión vertical del enfoque
adoptado.
Sin rechazar el amplio consenso, de consideración ciertamente internacional,
respecto al número y la naturaleza de los niveles que resultan apropiados para la
organización del aprendizaje de lenguas extranjeras, el Marco de referencia opta por la
subdivisión en dos de cada uno de los clásicos niveles básico, intermedio y avanzado.
Para el Marco de referencia, queda dividida en seis fases de la franja espacio-temporal
que ocupa el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera (MCER: 25):
- Acceso (Breakthrough), que se corresponde con lo que Wilkins denominó
en su propuesta de 1978 Dominio formulario, y Trim, en la misma
publicación, Introductoria.
- Plataforma (Waystage), que refleja la especificación de contenidos del
Consejo de Europa.
- Umbral (Theshold), que refleja la especificación de contenidos del Consejo
de Europa.
- Avanzado (Vantage), que refleja la tercera especificación de contenidos del
Consejo de Europa, nivel que Wilkins ha descrito como dominio operativo
limitado y Trim como la respuesta adecuada a las situaciones normales.
- Dominio operativo eficaz (Effective Operacional Proficiency), que Tirm
denominó Dominio efectivo y Wilkins Dominio extenso; Wilkins: Dominio
extenso operativo), que se corresponde con el objetivo más alto de los
exámenes en el esquema adoptado por ALTE (Association of Language
Testers in Europe). Se podría ampliar para que incluyera la competencia
intercultural más desarrollada que se encuentra por encima de ese nivel y que
consiguen muchos profesionales de la lengua.
En términos generales, la descripción de cada uno de los niveles comunes de
referencia puede hacerse de manera específica y pormenorizada, o de un modo global,
dependiendo siempre de los fines que se persigan. El Marco de referencia aporta una
descripción global orientativa que resultará muy útil a aquellos usuarios que no son
especialistas del ámbito de la enseñanza de lenguas, incluidos los propios alumnos, que
podrán hacerse una idea general de qué se aprende en cada uno de los niveles. La figura
2, a continuación, ilustra la descripción global de los niveles comunes propuestos por el
Marco de referencia para caracterizar el progreso en el domino de la lengua.
Usuario
competente
C2
Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo
que oye o lee. Sabe reconstruir la información y los
argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en
lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente
y resumida.
5
C1
Usuario
independiente
B2
B1
Usuario básico
A2
Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un
grado de precisión que le permite diferenciar pequeños
matices de significado incluso en situaciones de mayor
complejidad.
Es cada de comprender una amplia variedad de textos
extensos y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer
en ellos sentidos implícitos.
Sabe expresamente de forma fluida y espontánea sin muestras
muy evidentes de esfuerzo para encomendar la expresión
adecuada.
Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines
sociales, académicos y profesionales.
Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados
sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto
de los mecanismos de organización, articulación y cohesión
del texto.
Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos
que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso
si son de carácter técnico siempre que estén dentro de su
campo de especificación.
Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado
suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la
comunicación se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de
los interlocutores.
Puede producir textos claros y detallados sobre temas
diversos así como defender un punto de vista sobre temas
generales indicando los pros y los contras de las distintas
opciones.
Es capaz de comprender los puntos principales de textos
claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le
son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o
de ocio.
Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que
pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la
lengua.
Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre
temas que le son familiares o en los que tiene un interés
personal.
Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y
aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o
explicar sus planes.
Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente
relacionadas con áreas de experiencia que le son
especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo
y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.)
Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y
cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y
directos de información sobre cuestiones que le son conocidas
o habituales.
Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y
6
A1
su entorno así como cuestiones relacionadas con sus
necesidades inmediatas.
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de
uso muy frecuente así como frases sencillas destinadas a
satisfacer necesidades de tipo inmediato.
Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar
información personal básica sobre su domicilio, sus
pertenencias y las personas que conoce.
Puede relacionarse de forma elemental siempre que su
interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a
cooperar.
3.2.2. Dimensión horizontal: parámetros y categorías del uso de la lengua
La dimensión horizontal en la que se ensamblan los niveles comunes de
referencia incluidos en la escala vertical la constituyen las categorías generales que
describen el uso de la lengua y la habilidad del alumno para utilizarla, es decir, las
competencias que el alumno pone en funcionamiento para emplear eficazmente la
lengua que está aprendiendo y para conseguir comunicarse en esa lengua extranjera. En
la clasificación de los parámetros o categorías desde las que se puede describir el uso de
la lengua y la habilidad del alumno para utilizar destacan:
-
-
-
-
El contexto de uso de la lengua: el conjunto de acontecimientos y de
factores situacionales que rodean a una persona, al alumno en este caso, y en
el que se dan los actos de comunicación de los que es protagonista. A su vez,
dentro de este contexto de uso, hay que tener en cuenta los ámbitos en los
que puede actuar el alumno como agente social (el ámbito educativo, el
profesional, el público y el personal), las situaciones externas que surgen en
el momento de la comunicación, las condiciones y restricciones que influyen
en la comunicación (condiciones físicas para el habla y para la escritura,
condiciones sociales, presiones en cuanto al tiempo, etc.) así como el propio
contexto mental del alumno (sus condiciones físicos y psíquicos, tales como
su capacidad de prestar atención, su intención comunicativa, su propio
estado de ánimo, etc.) y el contexto mental del interlocutor.
Las actividades comunicativas de la lengua: el conjunto de actividades de
lengua de carácter comunicativo que pueden llegar a darse, es decir,
actividades comunicativas de expresión oral y escrita, de comprensión oral,
escrita y audiovisual, de interacción oral y escrita y de mediación en la
comunicación.
Las estrategias que se utilizan en las actividades comunicativas de la
lengua: las líneas concretas de acción que el alumno emplea
intencionadamente al abordar la actividad comunicativa en cuestión con el
fin de obtener los mejores resultados en la comunicación. Las estrategias
resultan de aplicar los cuatro principios metacognitivos de planificación,
ejecución, control y reparación en cada una de las actividades comunicativas
mencionadas anteriormente.
Las competencias del alumno: el compendio de conocimientos, destrezas y
características particulares de un determinado alumno que hacen posible que
pueda llevar a cabo una serie de acciones, comunicativas y no
7
comunicativas. Las competencias generales quedan estructuradas, en el
Marco de referencia, en el conocimiento declarativo (el conocimiento del
mundo, el conocimiento sociocultural y la conciencia intercultural), las
destrezas y habilidades (prácticas e interculturales), la competencia
existencial (actitudes, motivaciones, valores, creencia, estilos cognitivos,
factores de personalidad), la capacidad de aprender (la habilidad para
reflexionar sobre la lengua como sistema, sobre el sistema fonético y sobre
la comunicación las destrezas de estudio y de análisis y descubrimiento). Las
competencias comunicativas se dividen, a su vez en competencias
comunicativas lingüísticas (competencias léxica, gramatical, semánticas,
fonológica, ortográfica y ortoépica), competencias comunicativas
sociolingüísticas (las normas de cortesía, las diferencias de registro, el
dialecto y el acento, etc.) y competencias comunicativas pragmáticas (la
competencia discursiva y la competencia funcional).
-
-
Los procesos comunicativos de la lengua: la secuencia de acciones que el
alumno tiene que realizar con destreza para llevar a cabo la comunicación
oral y escrita. Se incluyen la planificación, los procesos de comprensión,
expresión e interacción, y el seguimiento y control.
Los tipos de texto entendidos como cualquier secuencia de discurso, tanto
hablado como escrito, que interviene en la realización de una actividad
comunicativa.


Expresión
producción
Comprensión
recepción

Interacción

Mediación
o
o
Oral
Escrita
Oral
Escrita
Audiovisual
Oral
Escrita
Como puede observarse, junto con las tradicionales destrezas de comprensión y
expresión, el Marco de referencia incluye dos nuevas actividades y estrategias: las de
interacción y las de mediación. La otra novedad la constituye la incorporación de la
comprensión o recepción audiovisual que especifica el tipo de actividad a la que el
alumno se enfrenta cuando se le presenta información que oye y ve al mismo tiempo,
como es el caso de la información procedente de vídeo, televisión, Internet, cederrón,
etcétera.
La descripción de las competencias comunicativas de la lengua y de las
competencias generales completa la dimensión horizontal que establece los parámetros
de uso de la lengua.
Las competencias del alumno son el compendio de conocimientos, destrezas y
características particulares de un determinado alumno que hacen posible que pueda
llevar a cabo una serie de acciones, comunicativas y no comunicativas. La definición de
unas competencias generales constituye la mayor novedad que aporta el Marco de
referencia. El documento identifica, de este modo, una serie de competencias que,
aunque no se relacionan directamente con la lengua, son imprescindibles a la hora de
realizar cualquier acción, incluidas todas aquellas que precisen el uso de la lengua. Las
competencias generales de cualquier individuo quedan estructuradas en el Marco de
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referencia en cuatro categorías: el conocimiento declarativo (el conocimiento del
mundo, el conocimiento sociocultural y la conciencia intercultural); las destrezas y
habilidades (prácticas e interculturales), la competencia existencial (actitudes,
motivaciones, valores, creencia, estilos cognitivos, factores de personalidad), la
capacidad de aprender (la habilidad para reflexionar sobre la lengua como sistema,
sobre el sistema fonético y sobre la comunicación, las destrezas de estudio y de análisis
y descubrimiento). Por su parte, las competencias comunicativas se dividen, a su vez, en
competencias comunicativas lingüísticas, que incluyen las tradicionalmente descritas
(competencia léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica), y en
competencias comunicativas sociolingüísticas y competencias comunicativas
pragmáticas. La competencia sociolingüística comprende, por su parte, el conocimiento
y las destrezas necesarias para que el alumno sepa abordar con éxito la dimensión social
del uso de la lengua. Al considerar la lengua un fenómeno sociocultural, no pueden
faltar en la descripción de su uso cuestiones relativas a las normas de cortesía, las
diferencias de registro, el dialecto y el acento, los marcadores lingüísticos de relaciones
sociales, las expresiones de sabiduría popular, etc. Por otra parte, la competencia
pragmática tiene que ver con el uso funcional de los recursos lingüísticos e incluye una
competencia discursiva, referida a la habilidad de organizar secuencialmente las
oraciones de tal modo que se produzcan fragmentos textuales dotados de significado, y
una competencia funcional, referida al conocimiento de las formas y las funciones
lingüísticas.
4 El Marco común europeo de referencia: reflejo de la política lingüística del
consejo de Europa
El Consejo de Europa, a través de su Consejo para la cooperación Cultural, ha
desarrollado una política lingüística concreta cuyos objetivos son:
-
-
-
Proteger y desarrollar la rica herencia lingüística y la diversidad cultural de
Europa como fuente de enriquecimiento mutuo.
Facilitar la movilidad personal y el intercambio de ideas entre los ciudadanos
europeos, promoviendo el desarrollo de habilidades comunicativas en una
variedad de idiomas y, de este modo, haciendo posible el trabajo en común.
Desarrollar un enfoque para la enseñanza de lenguas extranjeras coherente,
basado en principios comunes y que cuente con las opiniones y experiencias
de los expertos del campo de la enseñanza de lenguas de los distintos estados
miembros.
Promocionar el plurilingüismo a gran escala.
La labor del Consejo para la Cooperación Cultural respecto a las lenguas
modernas, organizada desde su fundación en una serie de proyectos a medio plazo, ha
obtenido coherencia y continuidad mediante la adhesión a tres principios básicos
establecidos en el preámbulo de la Recomendación R(82) 18 del Comité de Ministros
del Consejo de Europa:
-
Que el rico patrimonio de las distintas lenguas y culturas de Europa
constituye un recurso común muy valioso que hay que proteger y desarrollar,
y que se hace necesario un importante esfuerzo educativo con el fin de que
esa diversidad deje de ser un obstáculo para la comunicación y se convierta
en una fuente de enriquecimiento y comprensión mutuos.
9
-
-
Que sólo por medio de un mejor conocimiento de las lenguas europeas
modernas será posible facilitar la comunicación y la interacción entre
europeos que tienen distintas lenguas maternas, con el fin de fomentar la
movilidad en Europa, la comprensión mutua y la colaboración, y vencer los
prejuicios y la discriminación.
Que los estados miembros, al adoptar o elaborar políticas nacionales en el
campo del aprendizaje y la enseñanza de lenguas, pueden conseguir una
mayor convergencia en el ámbito europeo por medio de acuerdos adecuados
para una continuada cooperación y coordinación de sus políticas.
El Consejo de Europa consigue reafirmar sus objetivos en política lingüística
en el ámbito concreto de la enseñanza de lenguas extranjeras con la publicación de la
Recomendación R (98) 6 del Comité de Ministros, según la cual se debe:
- Prepara a todos los europeos para los desafíos de una movilidad
internacional y una cooperación más intensas, no sólo en la educación, la
cultura y la ciencia, sino también en el mercado y en la industria.
- Propiciar el entendimiento, la tolerancia y el respeto mutuos respecto a las
identidades y a la diversidad cultural por medio de una comunicación
internacional más eficaz.
- Mantener y desarrollar la riqueza y la diversidad de la vida cultural europea
mediante un mejor conocimiento mutuo de las lenguas nacionales y
regionales, incluidas las menos estudiadas.
- Satisfacer las necesidades de una Europa multilingüe y multicultural,
desarrollando considerablemente la habilidad de los europeos para
comunicarse entre sí para superar las barreras lingüísticas y culturales. Para
ello se requiere que se fomente el esfuerzo constante a lo largo de toda la
vida, que este esfuerzo tenga una base organizada y que las entidades
competentes financien con los recursos adecuados todos los medios
necesarios en todos los niveles educativos.
- Evitar los peligros que pudiera ocasionar la marginación de aquellos que
carezcan de las destrezas necesarias para comunicarse en una Europa
interactiva.
10
ESCRIBIR
Expresión
escrita
HABLAR
Expresión
Interacción
oral
oral
A1
Soy capaz de
escribir postales
cortas y
sencillas, por
ejemplo para
enviar
felicitaciones.
Sé rellenar
formularios con
datos
personales, por
ejemplo mi
nombre, mi
nacionalidad y
mi dirección en
el formulario
del registro de
un hotel.
Utilizo
expresiones y
frases sencillas
para describir el
lugar donde
vivo y las
personas que
conozco.
A2
Soy capaz de
escribir notas y
mensajes breves
y sencillos
relativos a mis
necesidades
inmediatas.
Puedo escribir
cartas
personales muy
sencillas, por
ejemplo
agradeciendo
algo a alguien.
Utilizo una serie
de expresiones y
frases para
describir con
términos
sencillos a mi
familia y otras
personas, mis
condiciones de
vida, mi origen
educativo y mi
trabajo actual o
el último que
tuve.
B1
Soy capaz de
escribir textos
sencillos y bien
enlazados sobre
temas que me
son conocidos o
de interés
personal.
Puedo escribir
cartas
personales que
describen
experiencias e
Sé enlazar
frases de forma
sencilla con el
fin de describir
experiencias y
hechos, mis
sueños,
esperanzas y
ambiciones.
Puedo explicar
y justificar
brevemente mis
opiniones y
Puedo participar
en una
conversación de
forma sencilla
siempre que la
otra persona esté
dispuesta a repetir
lo que he dicho o
a decirlo con otras
palabras y a una
velocidad más
lenta y me ayude
a formular lo que
intento decir.
Planteo y contesto
preguntas
sencillas obre
temas de
necesidades
inmediatas y
asuntos muy
habituales.
Puedo
comunicarme en
tareas sencillas y
habituales que
requieran un
intercambio
simple y directo
de información
sobre actividades
y asuntos
cotidianos. Soy
capaz de realizar
intercambios
sociales muy
breves, aunque
por lo general, no
puedo
comprender lo
suficiente como
para mantener la
conversación por
mí mismo.
Sé desenvolverme
en casi todas las
situaciones que se
me presentan
cuando viajo
donde se habla
esta lengua.
Puedo participar
espontáneamente
en una
conversación que
trate temas
cotidianos de
COMPRENDER
Comprensión Comprensión
de lectura
Auditiva
Comprendo
palabras y
nombres
conocidos y frases
muy sencillas, por
ejemplo las que
han en letreros,
carteles y
catálogos.
Reconozco
palabras y
expresiones muy
básicas que se
usan
habitualmente,
relativas a mí
mismo, a mi
familia y a mi
entorno inmediato
cuando se habla
despacio y con
claridad.
Soy capaz de leer
textos muy breves
y sencillos. Se
encontrar
información
específica y
predecible en
escritos sencillos
y cotidianos como
anuncios
publicitarios,
prospectos, menús
y horarios y
comprendo cartas
personales breves
y sencillas.
Comprendo frases
y el vocabulario
más habitual
sobre temas de
interés personal
(información
personal y
familiar muy
básica, compras,
lugar de
residencia,
empleo).
Soy capaz de
captar la idea
principal de
avisos y mensajes
breves, claros y
sencillos.
Comprendo textos
redactados en una
lengua de uso
habitual y
cotidiano o
relacionada con el
trabajo.
Comprendo la
descripción de
acontecimientos,
sentimientos y
deseos en cartas
personales.
Comprendo las
ideas principales
cuando el discurso
es claro y normal
y se tratan asuntos
cotidianos que
tienen lugar en el
trabajo, en la
escuela, durante el
tiempo de ocio,
etc.
Comprendo la
idea principal de
11
impresiones.
proyectos. Sé
narrar una
historia o relato,
la trama de un
libro o película
y puedo
describir mis
reacciones.
interés personal o
que sean
pertinentes para la
vida diaria ( por
ejemplo familia,
aficiones, trabajo,
viajes y
acontecimientos
actuales)
B2
Soy capaz de
escribir textos
claros y
detallados sobre
una amplia serie
de temas
relacionados
con mis
intereses.
Puedo escribir
redacciones e
informes
transmitiendo
información o
proponiendo
motivos que
apoyan o
refuten un
punto de vista
concreto.
Sé escribir
cartas que
destacan la
importancia que
doy a
determinados
hechos y
experiencias.
Presento
Descripciones
claras y
detalladas de un
amplia serie de
temas
relacionados
con mi
especialidad.
Sé aplicar un
punto de vista
sobre un tema
exponiendo las
ventajas y los
inconvenientes
de varias
opciones.
Puedo participar
en una
conversación con
cierta fluidez y
espontaneidad, lo
que posibilita la
comunicación
normal con
hablantes nativos.
Puedo formar
parte activa en
debates
desarrollados en
situaciones
cotidianas
explicando y
defendiendo mis
puntos de vista.
Soy capaz de leer
artículos e
informes relativos
a problemas
contemporáneos
en los que los
autores adoptan
posturas o puntos
de vista concretos.
Comprendo la
prosa literaria
contemporánea.
C1
Soy capaz de
expresarme en
textos claros y
bien
estructurados
exponiendo
puntos de vista
con cierta
extensión.
Puedo escribir
sobre temas
complejos en
cartas,
redacciones e
informes
Presento
descripciones
claras y
detalladas sobre
temas
complejos que
incluyen otros
temas
desarrollando
ideas concretas
y terminando
con una
conclusión
apropiada.
Me expreso con
fluidez y
espontaneidad sin
tener que buscar
de forma muy
evidente las
expresiones
adecuadas. Utilizo
el lenguaje con
flexibilidad y
eficacia para fines
sociales y
profesionales.
Formulo ideas y
opiniones con
Comprendo textos
largos y
complejos de
carácter literario o
basados en
hechos,
apreciando
distinciones de
estilo.
Comprendo
artículos
especializados e
instrucciones
técnicas largas,
aunque no se
muchos
programas de
radio o televisión
que tratan temas
actuales o asuntos
de interés
personal o
profesional,
cuando la
articulación es
relativamente
lenta y clara.
Comprendo
discursos y
conferencias
extensos e incluso
sigo líneas
argumentales
complejas
siempre que el
tema sea
relativamente
conocido.
Comprendo casi
todas las noticias
de la televisión y
los programas
sobre temas
actuales.
Comprendo la
mayoría de las
películas en las
que se habla en un
nivel de lengua
estándar.
Comprendo
discursos extensos
incluso con
claridad y cuando
las relaciones
están sólo
implícitas y no se
señalan
explícitamente.
Comprendo sin
mucho esfuerzo
los programas de
televisión y las
películas.
12
resaltando lo
que considero
que son
aspectos
importantes.
Selecciono el
estilo apropiado
para los lectores
a los que van
dirigidos mis
escritos.
C2
Soy capaz de
escribir textos
claros y fluidos
en un estilo
apropiado.
Puedo escribir
cartas, informes
o artículos
complejos que
presentan
argumentos con
una estructura
lógica y eficaz,
que ayuda al
oyente a fijarse
en las ideas
importantes y a
recordarlas.
Escribo
resúmenes y
reseñas de obras
profesionales o
literarias.
Presento
descripciones o
argumentos de
forma clara y
fluida y con un
estilo que es
adecuado al
contexto y con
una estructura
lógica y eficaz
que ayuda al
oyente a fijarse
en las ideas
importantes y a
recordarlas.
precisión y
relaciones mis
intervenciones
hábilmente con
las de otros
hablantes.
relacionen con mi
especialidad.
Tomo parte sin
esfuerzo en
cualquier
conversación o
debate y conozco
bien modismos,
frases hechas y
expresiones
coloquiales. Me
expreso con
fluidez y
transmito matices
sutiles de sentido
con precisión. Si
tengo un
problema, sorteo
la dificultad con
tanta discreción
que los demás
apenas se dan
cuenta.
Soy capaz de leer
con facilidad
prácticamente
todas las formas
de lengua escrita,
incluyendo textos
abstractos
estructural o
lingüísticamente
complejos como,
por ejemplo,
manuales,
artículos
especializados y
obras literarias.
No tengo ninguna
dificultad para
comprender
cualquier tipo de
lengua hablada,
tanto en
conversaciones en
vivo como en
discursos
retransmitidos,
aunque se
produzcan a una
velocidad de
hablante nativo,
siempre que tenga
tiempo para
familiarizarme
con el acento.
BIBLIOGRAFÍA
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Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,
evaluación” en El Español en el Mundo. Anuario del Instituto Cervantes 2002,
Barcelona, Plaza&Janés: 13-34
GUTIÉRREZ RIVILLA, R ( 2004) “Directrices del Consejo de Europa: el Marco
Común Europeo de Referencia para las lenguas: Aprendizaje, enseñanza, evaluación
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Secretaría General Técnica del MECD y Grupo Anaya, traducido y adaptado por el
Instituto Cervantes.
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