Tema 2: Marcos explicativos de los procesos de enseñanza

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Psicología de la Instrucción/ Tema 2: Marcos
explicativos de los procesos de enseñanzaaprendizaje
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crisotero
Universidad de Sevilla
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Introducción
Siguiendo a Coll, Palacios y Marchesi (2005) presentaremos, necesariamente de manera
sumaria, las principales aportaciones de la psicología para la comprensión de los
procesos de enseñanza aprendizaje. Para ello, mostraremos alguna de las aportaciones
de: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje; el aprendizaje significativo y la
teoría de la asimilación; las teorías de los esquemas y modelos mentales; la teoría
sociocultural del desarrollo y el aprendizaje; y la concepción constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje.
La concepción genético-cognitiva del aprendizaje
Los trabajos de Piaget (1978) sobre el desarrollo del niño tienen gran influencia
en las prácticas educativas. Su descripción del desarrollo como una sucesión de estadios
y sub-estadios así como su concepción del conocimiento como una construcción fruto
de la interacción entre sujeto y objeto (Piaget, 1978), orientan la enseñanza en relación a
las posibilidades de aprendizaje en cada momento evolutivo del aprendiz y a la vía para
potenciar el conocimiento mediante conflictos para favorecer la equilibración. Por otro
lado, Piaget (1978) define el nivel de competencia intelectual en función de la
naturaleza de los esquemas, del número de éstos y de la forma en que están organizados
dando lugar a las estructuras. Por tanto, la enseñanza debería potenciar la construcción
de estructuras que permitan un conocimiento cada vez mayor y más complejo,
favoreciendo lo máximo posible interacciones entre el alumno y el contenido a
aprender; y potenciando su actividad autoestructurante. En realidad Piaget se ocupa del
propio proceso de aprendizaje, pero no de su resultado, ni de su especificidad en función
de la naturaleza del contenido a aprender.
Independientemente de ello, según Coll (1989) se debe reconocer a la teoría
genética las aplicaciones a la educación en términos, al menos, de adecuación de
objetivos, contenidos y métodos de enseñanza tanto a las características evolutivas del
niño como a sus posibilidades intelectuales y a sus intereses y necesidades.
El aprendizaje significativo y la teoría de la asimilación
Siguiendo a Martín y Solé (2005), en síntesis, las aportaciones de la teoría del
aprendizaje verbal significativo (Ausubel, 1963; 1968; Ausubel, Novak y Hanesian,
1978) para la comprensión de los procesos de enseñanza aprendizaje pueden sintetizarse
en: la distinción de los tipos de aprendizaje escolar, las condiciones para construir
aprendizajes significativos y su descripción de los procesos de asimilación de los
nuevos conocimientos.
Respecto a los tipos de aprendizaje escolar, mencionábamos anteriormente, que
Ausubel distingue dos dimensiones de análisis del aprendizaje. Una que atiende al grado
de significado adquirido por el aprendiz (aprendizaje significativo versus aprendizaje
memorístico), y otra que analiza la forma que le son presentados los contenidos
(aprendizaje por recepción versus aprendizaje por descubrimiento). A esta última
dimensión, Novak (1998), años más tarde, se refiere incluso como tipos de instrucción.
La combinación de estas dos dimensiones de análisis da lugar a un continuo de tipos de
aprendizaje y enseñanza. De esta forma, se supera la vinculación directa que se hacía
entre el aprendizaje por recepción y aprendizaje memorístico, que es de gran
importancia para el diseño de las prácticas instruccionales hasta nuestros días.
Las condiciones necesarias del aprendizaje significativo se pueden sintetizar en
tres (Martín y Solé, 2005): la significatividad lógica del material a aprender, los
conocimientos previos del aprendiz que hagan potencialmente significativo el contenido
(significatividad psicológica), y la intención del alumno de aprender significativamente.
Para comprender las condiciones necesarias de la construcción de significados es
necesario tener presente las implicaciones del aprendizaje significativo. Según Ausubel,
construir significados supone vincular la nueva información con conceptos o
proposiciones ya existentes en la estructura cognitiva del aprendiz, a los que denomina
inclusores. Inclusores que no son estáticos, sino que, según Novak (1998), en el proceso
interactivo de construcción de significados, se transforman tanto el nuevo conocimiento
y el propio inclusor. Por tanto, siguiendo esta forma de concebir el aprendizaje, en los
procesos de instrucción, la exposición verbal correcta y organizada sería la mejor forma
de enseñar y facilitar el aprendizaje de contenidos amplios y complejos. Para lo que será
necesario utilizar organizadores previos, buscar el cambio conceptual y concebir al
alumnado como protagonista de su propio aprendizaje.
Por último, queremos hacer hincapié en dos de las aportaciones de la revisión de
Novak (1998). Por un lado, su identificación de los elementos de un hecho educativo en
el profesor, el aprendiz, el conocimiento, la evaluación y el contexto. Y, por otro, la
ampliación que realiza sobre la naturaleza de los aprendizajes, añadiendo al cognitivo,
el afectivo y el psicomotor.
Los esquemas y modelos mentales
Los esquemas y los modelos mentales se han descrito como dos marcos
explicativos sobre la representación del conocimiento escolar. Un esquema es una
estructura compleja de información que representa los conceptos genéricos almacenados
en la memoria siguiendo principios de tipicidad. Esta organización de la información es
vertical y horizontal, y supone una economía cognitiva (Rodrigo, Rodríguez y Marrero,
1993).
Los esquemas se construyen adquiriendo regularidades en las situaciones,
comportamientos e ideas que perciben las personas en su entorno, lo que supone un
aprendizaje implícito y todo lo que conlleva (Rodrigo y Correa, 2005). Este hecho es
importante porque tiene presente que se suele comprender mejor un contenido cuando
las personas cuentan con esquemas previos relativos a él o cuando la información que se
presenta está bien estructurada. Proceso de construcción en el que la memoria, como
proceso constructivo mediante el que se recupera la información ya construida, toma
especial relevancia, ya que se recuerda mejor la información congruente con el esquema
y se reconoce mejor la información incongruente con el esquema.
Por otro lado, los modelos mentales son representaciones episódicas que
incluyen personas, objetos y sucesos enmarcados en unos parámetros espaciales,
temporales, intencionales y causales muy similares a los utilizados para codificar
situaciones reales (De Vega, Díaz y León, 1999). A diferencia de lo sucede con los
esquemas, en los modelos mentales se respeta el orden serial de los procesos. Podríamos
decir que, aunque se configuren a partir de la experiencia, los esquemas se forman sin
incluir la secuenciación de los episodios vividos por el sujeto, lo que si acontece en la
construcción de los modelos mentales.
Sin embargo, para el análisis de los procesos de enseñanza aprendizaje, ambas
teorías no deben ser consideradas antagónicas, sino complementarias (Rodrigo y Correa,
2005). Aunque, respecto a la aplicación para las prácticas instruccionales, los modelos
mentales, a pesar de su gran potencialidad, no han tenido mucha influencia en ellas. Lo
que no ha sucedido con la teoría de los esquemas.
En este sentido, es importante resaltar la dificultad de la continuidad natural
entre conocimiento cotidiano y conocimiento escolar, la histórica imagen negativa del
conocimiento cotidiano de los alumnos, el hecho de que las teorías implícitas se gestan
en escenarios socioculturales en los que personas con metas significativas negociadas
realizan actividades; y que los esquemas de los alumnos son utilizados en contextos
distintos.
La teoría sociocultural del desarrollo y el aprendizaje
Siguiendo a Cubero y Luque (2005), podemos resaltar cuatro entre las
aportaciones de la teoría sociocultural a la compresión de los procesos de enseñanza
aprendizaje: la concepción sobre el origen social del funcionamiento mental en el
individuo, el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, el de participación guiada, y los
mecanismos de influencia educativa.
Según Vigostky (1979), los procesos psicológicos superiores se originan en el
plano social y después aparecen en el plano psicológico a través de un proceso de
interiorización que supone una reconstrucción intrapsicológica a partir de una operación
interpsicológica que exige una apropiación (Vigostky, 1979; Leontiev, 1983). Es decir,
todo proceso de aprendizaje acontece primero a nivel social, para posteriormente ser
individual. En este sentido, el aula es concebida como una comunidad de práctica en la
que, para potenciar el aprendizaje, los educadores deberán guiar a sus alumnos creando
ambientes en los que las personas que la componen interactúen y realicen actividades
conjuntas.
Esta concepción del aprendizaje deja de manifiesto que, para que un alumno
pueda ir más allá de sus competencias actuales, son fundamentales el apoyo de las otras
personas y las herramientas culturales apropiadas. Sin embargo, no se podría aprender
cualquier contenido en cualquier momento. Vigostky (1979) describe la Zona de
Desarrollo Próximo como la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de
desarrollo potencial. Es decir, la potencialidad de aprendizaje de un alumno en un
momento determinado siempre y cuando se den las condiciones necesarias para ello. En
este sentido, Wood, Bruner y Ross (1976) describieron el proceso de andamiaje para
referirse al apoyo ajustado que el adulto puede ofrecer al aprendiz para que éste aprenda
dentro de los límites de su zona de desarrollo próximo.
El concepto de Zona de Desarrollo Próximo ha sido incorporado por Rogoff
(1993) en el de participación guiada. En éste se explicita, por una parte, el apoyo que
los iguales y los adultos ofrecen al aprendiz para que éste avance desde su nivel de
competencia hacia otros más avanzados y, por otra, el papel cada vez más protagonista
de los aprendices en la estructuración de la propia actividad de aprendizaje.
En relación con los mecanismos de influencia educativa, se han resaltado dos
como los característicos de las actividades de enseñanza aprendizaje escolar: la cesión
progresiva del control y la responsabilidad en la actividad; y la construcción de sistemas
de significados compartidos cada vez más ricos y complejos (Coll, 1989). El primero de
ellos, hace referencia a la necesidad de que el profesor guíe los procesos de enseñanza
aprendizaje de forma que posibilite a los alumnos tomar paulatinamente parte de la
responsabilidad en su propio proceso de aprendizaje. Tarea descrita como compleja, por
abordar multitud de niveles de actuación; no lineal, al ser un proceso discontinuo con
avances y retrocesos; y problemática, debido a la dificultad para que se producta de
forma plena y satisfactoria (Coll, 1996). El segundo ellos, la construcción de sistemas
de significados compartidos cada vez más ricos y complejos, hace referencia al hecho
de que inicialmente, profesor y alumnos, comparten escasos significados y sentidos
sobre contenidos y tareas de aprendizaje, por lo que el docente debe utilizar estrategias
destinadas a que las representaciones de los alumnos se acerquen a las suyas, en
principio, las aceptadas culturalmente. En este proceso, el lenguaje es considerado como
el instrumento de mediación semiótica por excelencia, a través del cual el profesor
puede utilizar los denominados dispositivos semióticos, como resaltar la importancia de
un contenido, recapitular y comparar informaciones, entre otros. Por tanto, se concibe la
ayuda educativa como el desarrollo de una serie de procedimientos de regulación de la
actividad conjunta en el aula como son: el establecimiento de puentes hacia niveles más
complejos, el diseño de la estructura de participación y el traspaso gradual de control.
La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje
En la actualidad, podemos afirmar que la concepción constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje ha integrado la mayoría de las aportaciones anteriormente
señaladas respecto de los procesos instruccionales. No nos detendremos aquí en el
debate existente sobre los diversos constructivismos (Cubero, 2005), sino que
destacaremos la forma en la que esta perspectiva ofrece al análisis de los procesos de
enseñanza y aprendizaje a través de la integración jerárquica de los diversos principios
que previamente hemos expuesto (Coll, 1998).
En este sentido, se le atribuye a la educación escolar una naturaleza social y una
función socializadora estableciendo, por tanto, una relación entre ésta y los procesos de
socialización y construcción de la identidad de las personas. Con ello, se huye de la idea
de escuela como mera institución en la que aprender y enseñar exclusivamente
contenidos concretos, sino que cobra especial relevancia para el desarrollo integral de
los individuos, lo que ya quedó explicitado como objetivo principal de la educación en
el sistema educativo español en la LOGSE (1990) y lo sigue siendo en la actualidad
(LOE, 2006).
Respecto a los procesos de construcción del conocimiento en la escuela,
establece el triangulo interactivo, compuesto por profesor, alumnos y los contenidos
escolares; como elemento de análisis y mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje
en el aula. En éstos, son de especial relevancia tanto los procesos de construcción del
conocimiento, como los mecanismos de influencia educativa.