INTRODUCCIÓN
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INTRODUCCIÓN El papel del educador en la Educación Infantil es quizás uno de los elementos más determinantes de todo el proceso educativo ya que es él, quien va a guiar de forma directa el aprendizaje de un grupo de alumnos. La vinculación real y efectiva que realiza éste, entre teoría y práctica, durante su quehacer educativo siempre ha sido un aspecto problemático en cuanto que requiere una transformación del sustento teórico, metodológico y práctico de la formación docente, a fin de lograr una consistencia en el proceso de profesionalización de los maestros, a partir de su formación inicial y a lo largo de todo su desempeño como profesional de la educación. El maestro no sólo pasa gran parte del tiempo con el niño, sino que además sus relaciones con éste tienen un carácter marcadamente educativo. Los docentes organizan el tiempo, el espacio y su propia relación con el niño en función de los objetivos educativos que desea lograr. Es por ello que las características personales de cada educador, sus vivencias, la forma peculiar de interactuar con los alumnos, marcarán de forma singular todo el entramado de relaciones que es establezcan en el grupo, a partir de esto, el plan de estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar propuesto por la Reforma a la Educación Normal de 1999 el cual busca responder a la necesidad de formar docentes con calidad, ofreciendo contenidos, procedimientos, medios y resultados educativos a través de la vinculación estrecha entre la formación docente y el currículum de los jardines de niños, lo que daría sentido a un modelo de alternancia, entendido éste como el principio de articulación entre la formación teórica de las educadoras y su ejercicio laboral práctico, permitiendo apreciar así los desempeños propios en función de un saber demostrado en la práctica cotidiana con los niños. A lo largo de la práctica, la educadora deberá tomar una serie de decisiones de diversa índole que configurarán una forma particular de intervención didáctica. Subyaciendo a esta toma de decisiones nos encontramos con que cada educadora parte de un concepto de niño y de su propio papel como agente educativo. Dependiendo de cómo perciba al niño, de las posibilidades que les estime y de los logros que en él prevea, la maestra orientará la actividad en un sentido o en otro, intervendrá en mayor o menor grado, concederá más o menos autonomía a los alumnos, etc. Es por ello que la formación del maestro lejos de ser una mera capacitación en técnicas educativas, ha de orientarse hacia la adquisición de una metodología de trabajo científico que, estableciendo una adecuada relación entre conocimientos teóricos y prácticos le habilite para el desempeño de su función. La formación ha de entenderse como un proceso continuo y permanente que contemple diversos aspectos, por tal motivo dentro de nuestra formación se llevan a cabo actividades de acercamiento a la actividad docente, en donde se busca que por medio de dichas prácticas logremos formarnos una idea de cómo aprenden los niños, de cómo se desenvuelven dentro de este espacio y que influencia tiene su contexto dentro de dicho desenvolvimiento. Sin embargo, una renovación educativa se va construyendo con la práctica diaria; por eso debe reconocerse que la transformación de la educación preescolar no la hace un nuevo programa educativo, sino que la hace la maestra en su aula y plantel. Lograr transformaciones prácticas requiere de un cambio institucional, que posibilite a su vez cambios en cada escuela y en cada docente. Y este cambio de las docentes, promovido desde sus instituciones, es un punto clave que no se desarrolla sólo por la existencia de un Programa de Educación Preescolar 2004 y tampoco por las intenciones del Programa de la Licenciatura en Educación Preescolar. La transformación va más allá, requiere de implicación de los docentes, así como de investigación interdisciplinar y de aplicación de estrategias que impacten en el aula y sobre todo en la persona de los niños que en ellas se forman. En el siguiente documento se habla sobre algunos factores o situaciones que son claves para desarrollar el trabajo dentro del preescolar de una forma integral y el cómo estos se relacionan con el éxito o fracaso de nuestros propósitos planteados para desarrollar con los niños. FACTORES Y SITUACIONES QUE SE CONJUGAN PARA ENTENDER LA PRACTICA DE MANERA INTEGRAL. En la educación preescolar actual, inmersa como proceso integral en una dinámica que no plantea elementos normativos estrictamente válidos en todo momento y lugar, sino que permite a los sujetos hacer uso de su creatividad, es necesario revisar ciertos aspectos relacionados con el replanteamiento de muchos aspectos vinculados con la forma de concebir los objetivos deseados y los medios para conseguirlos, tratando de lograr un equilibrio entre ambos. En cuanto al problema que nos ocupa referente a la vinculación teórico-práctica del nivel preescolar y la necesidad de que los docentes cuenten con herramientas teóricas y metodológicas para desarrollar eficazmente el trabajo diario sobre las competencias en el nivel preescolar, es importante analizar las necesidades educativas que han surgido. La creación de espacios para el trabajo común y el intercambio de experiencias y expectativas entre docentes de preescolar en servicio, puede ayudar a considerar el proceso educativo actual como un sistema dinámico y global, asumiendo de manera diferente su posición como miembro activo de una institución de educación básica responsable de la socialización y los aprendizajes iníciales del niño. Partir de la puesta en común de vivencias e inquietudes es muy importante para poder identificar y esclarecer las estrategias de trabajo más adecuadas para el logro de competencias, ya que el nuevo Programa de Preescolar 2004, diseñado en base a competencias educativas, toma en gran medida elementos del programa anterior trabajado por Proyectos, un programa ampliamente difundido entre los docentes de preescolar, que sin embargo manejaba el término de “desempeños”, referido teóricamente ahora como “logro de competencias”; pero ambos términos son muy diferentes. El estudio de las competencias de los niños en edad preescolar, debe ser abordado como una tarea de conjunto en la cual los adultos - como educadores activos - se encuentren también en proceso de crecimiento personal. Es importante mencionar que esta tarea debe asumirse como una respuesta concreta de estrategias educativas y de relaciones interpersonales entre los mismos docentes, orientadas hacia un mismo fin, en este caso, hacia el desarrollo integral del niño en cuanto persona. Es necesario considerar que la noción de competencia, desde el ámbito de la formación normalista profesional creada en la Reforma a la Educación Normal de 1999, es congruente con aquella en la que se privilegia el desempeño, entendido como “la expresión concreta de los elementos que pone en juego el individuo cuando ejecuta un rol, tarea”. Enfatiza el manejo que el sujeto debe hacer de aquello que sabe, no únicamente como conocimiento, sino que incluye las formas de enfrentar situaciones, valores, actitudes, etc., no del conocimiento aislado, sino en las condiciones en las que el desempeño es relevante en una situación determinada. Las propuestas curriculares basadas en competencias se distinguen fundamentalmente por la necesidad de vincular la educación con el desempeño, a partir del cual se pretende evaluar dichas competencias propuestas en el currículum. (Reforma a la Educación Normal de 1999) Es por ello pertinente considerar al docente de nivel preescolar no solamente como una persona con capacidad de decisión, que definitivamente debe poseer, sino también como trabajador y como parte de un grupo socio-cultural. Si el docente no encuentra espacios de desarrollo personal y profesional dentro de su ambiente de trabajo, si no se concibe a sí mismo como una persona en continuo proceso de crecimiento, ¿cómo podría estar capacitado para emprender transformación o reforma alguna en su quehacer diario?, ¿de qué manera se enfrenta a los cambios impuestos desde afuera, si no transforma su labor educativa desde su interior? Las reformas educativas -del nivel que sean- para ser consideradas como tales, requieren no sólo de cambios estructurales, sino también modificaciones en las prácticas educativas diarias. Lograr que los maestros participen de una manera más comprometida durante el proceso de enseñanza aprendizaje, será posible en la medida en que conozcan, interpreten y hagan suyas en la práctica las nuevas propuestas curriculares enmarcadas en el modelo de las competencias profesionales integrales. Zabala (1999) nos menciona que gran parte de la mejora profesional se puede obtener mediante el conocimiento que abarca teorías, investigaciones, sumado con la experiencia tanto de los otros como la propia. Se debe reconocer que la actuación profesional y la mejora de esta gira en torno a nuestra capacidad de análisis, reflexión y de nuestro medios teóricos, que al final serán estos últimos los que permitirán la fundamentación de lo que hacemos. Es por ello que se busca encontrar - más allá de los programas propuestos por la SEP - una verdadera vinculación entre la formación de los docentes de preescolar y su práctica en los jardines de niños. No debe olvidarse que un rasgo esencial de las competencias es la relación entre teoría y práctica. En esta relación, la práctica delimita la teoría necesaria. Malpica (1996), señala que la relación entre las condiciones y demandas de las situaciones concretas en el trabajo (la práctica) con las necesidades de sistematización del conocimiento (la teoría), es más significativa para el individuo si esta teoría cobra sentido a partir de una práctica determinada; es decir, si los conocimientos teóricos se abordan en función de las condiciones concretas del trabajo y si se pueden identificar como situaciones originales. Debido a esta realidad, la constante comunicación entre docentes en servicio y estudiantes es de especial importancia en el proceso de formación de los docentes de educación preescolar. Sin embargo, esta comunicación no se presenta en el contexto real y mucho menos existe una retroalimentación entre ambas partes (estudiantes y maestras en servicio) que permita enriquecer la labor educativa realizada diariamente. Habiendo señalado la importancia de la formación del docente, tomemos en cuenta su relación con la práctica diaria en al ámbito laboral. La currícula del nivel de preescolar, como inicio de la educación formal, también está organizada en base al logro de competencias y cabría esperar una natural relación entre las competencias propuestas en el PEP 2004 y las competencias planteadas para los docentes en el programa de licenciatura en Educación Preescolar. Pero al referirnos a niveles educativos muy distintos, no sólo la naturaleza de las competencias propuestas es diferente, sino más que nada la forma teórica y metodológica de abordarlas. Y si esta problemática de encontrar una vinculación efectiva no fuera suficiente, consideremos la necesidad del conocimiento y dominio de los modelos de educación por competencias, diseñados en sus inicios, principalmente para el ámbito laboral centrándose más en aspectos de carácter técnico. Ante esta realidad, no puede negarse que esta nueva propuesta de formación debe cimentarse ahora, desde la educación inicial básica si es que verdaderamente se busca una consolidación en el logro de competencias para la vida, competencias que permitan a las personas, desde la primera infancia, ser capaces de tomar decisiones y actuar con pertinencia y efectividad en contextos distintos, no sólo en el productivo o técnico, sino más aún respecto a los valores personales, sociales y culturales bien fundamentados. Durante este marco de actividades existen diferentes elementos de los que puede llegar a depender el éxito o fracaso de estas, entre ellos está la organización y el control, que de acuerdo con Dean (1993) implican en pocas palabras el clima de trabajo, espacio y recursos, tiempo. Estas dos habilidades se pueden ir desarrollando a lo largo del tiempo, y sobre todo conociendo las características del grupo, el autor nos menciona que el control de los niños podría depender también de otros factores y nos hace mención tanto de factores físicos como estrategias de trabajo. Todas estas habilidades y factores externos, son los que día a día van guiando nuestro actuar, los cuales también tienen que ser considerados dentro de nuestra planeación, en la mayoría de las ocasiones las docentes consideran esta como un simple requisito administrativo, quitándole la gran importancia que de verdad tiene. Con la planeación nosotras logramos tener una visión de cómo se podría llevar a cabo nuestra actividad, previniendo a partir de la observación y conocimiento previo del grupo, las posibles dificultades que surgirían a partir del desarrollo de lo planeado. Para poder presentar una actividad o tema para desarrollar con el grupo siempre es necesario tomar en cuenta que les interesa conocer, como les gustaría a ellos aprenderlo, que necesitan aprender a partir del nivel de desarrollo en el que se encuentran, , que materiales les gustaría utilizar, etc. pero solo a partir de este saber teórico tendremos las bases necesarias para poder participar con los alumnos ya que es de suma importancia identificar cuales en realidad logran el avance e interés del grupo. Para esto la observación constante nos permitirá dicho análisis. Es sorprendente ver como nuestra forma de trabajo va a influir tanto en los gustos de los niños, los alumnos muestran interés por las actividades que suelen ser cotidianas para ellos, con las que se sienten habituados, aunque la mayoría de las ocasiones también por las nuevas, las interesantes, que manejen una organización diferente, pero sobre todo dentro de estas, si tienen indicaciones claras sobre lo que harán, si les encuentran una utilidad, etc. de lo contrario su desempeño no será el mismo. Les gusta que dentro del desarrollo del trabajo que realizan, ellos puedan explorar, conocer, manipular diferentes materiales, lo cual favorece notablemente su desempeño dentro del aula, nosotras como docentes debemos de creer en las potencialidades de cada uno de nuestros alumnos desde los más sobresalientes, hasta los menos dotados, y si dentro de este proceso logramos reconocer cuales hasta donde pueden llegar, que es, lo que son capaces de hacer, nos permitirá organizar de una forma tal nuestra planeación que todas y cada una de las características de nuestros alumnos sean consideradas para el desarrollo de dichas actividades dando atención así a cada uno de nuestros alumnos dejando de considerarlos “iguales a todos” abriendo al camino para un aula diversificada (Tomlinson, 2001) La buena organización y desarrollo de las actividades nos permiten buenas oportunidades para una convivencia sana y armoniosa entre los niños, ya que mientras exista este interés las relaciones dejan de ser un tanto conflictivas y violentas, dando paso a la comunicación, apoyo y organización como lo fue en el caso de la preparación de los alimentos. Aunque muchas veces el respeto y apoyo ante las participaciones de sus compañeros no son positivas, depende del docente que logre a través de la mediación que guie estas actitudes, también deberá mostrar la importancia que tienen cada una de estas participaciones y como en su momento nos podrían ser útiles dentro de sus aprendizajes. Para nosotras resulta difícil reconocer que tan importante es la imagen que vamos proyectando en el grupo, pero esto se reconoce en como ellos responden al trabajo que se les presenta. En algunas ocasiones dentro del trabajo con el grupo el desempeño de los niños llega a depender de la participación y apoyo que los padres pueden brindar, considero que la buena comunicación que las docentes logren mantener con estos, será un factor determinante para contar o no con dicho apoyo. Si bien es cierto la buena comunicación no garantiza la cooperación de los padres, lo que si es indispensable, es que ellos estén enterados de en que se utilizan cada uno de los materiales, y que beneficios tendrá en el desarrollo y aprendizaje de sus hijos para que ellos reconozcan que si vale la pena tanto el gasto como el esfuerzo que están haciendo. Hay que dejarles bien en claro cual es el papel que están adquiriendo ellos dentro del jardín pero sobre todo dentro de la vida de los niños haciéndoles saber que son piezas clave. Dentro de mi participación en el ultimo jardín en el que estuve practicando la docente comento (al ver que durante mi práctica yo les daba a los niños todos los materiales para las actividades) que en ocasiones era necesario que los padres se encargaran de eso ya que así ellos aprendían a hacerse más responsables de la educación de sus hijos, ya que si se les acostumbra a darles todo a los alumnos sin que los padres cooperen con esto, con el tiempo se olvidan de las responsabilidades que tienen, tanto con sus hijos como con el preescolar. Pero en realidad ¿Qué se hace en estos casos?, ¿Cómo actuar cuando los padres no cumplen con la parte que les corresponde?, ¿Cómo las docentes pueden lograr que la familia se involucre más?, algunas dirían: -si los padres no cumplen… pues sus hijos no participan dentro de las actividades. Otras argumentarían: -pues yo lo siento, pero si a sus padres no les interesa cumplir con los materiales a mí como su maestra, tampoco tiene por qué interesarme si los niños hacen o no hacen las actividades. Pero ¿Es en realidad esa nuestra labor?, ningún texto ni autor nos indica o nos da una guía sobre, que hacer en el caso de que los padres no participen con lo que se les indica, solo a través de nuestra experiencia y del tacto pedagógico, el cual nos menciona Manen (1998) que este “es un verdadero actuar con sentido”, y es que a través de este que logramos dar respuesta a dichas situaciones, lo que es bien cierto es que no podemos hacer que no pasa nada, no podemos dejar que los alumnos se queden sin trabajar, no podemos permitir que por la irresponsabilidad de sus padres, ellos no logren desarrollar esas competencias, que tienen el derecho a desarrollar en el jardín de niños. Y es ahí donde entra nuestra gran labor, buscando las estrategias necesarias que nos permitan lograr el trabajo conjunto con la familia, que nos faciliten la interacción del hogar con la escuela, necesitamos encontrar un punto medio en donde no les facilitemos el trabajo a los padres, pero que a la vez estos logren encontrarle el verdadero sentido e importancia al sitio en donde sus hijos pasan una parte del día. Hay que reconocer que los referentes con los que contamos nos darán las herramientas para interpretar lo que ocurre dentro del aula y retomar dichas acciones para la planificación futura. Como lo mencione anteriormente, los autores no dicen exactamente qué es lo que tenemos que hacer o como podemos actuar, pero dichos referentes y todo lo que analizamos en la normal mas lo que vivimos durante nuestras prácticas, es lo que nos permite en algún momento dado actuar frente a una situación determinada. Ya hablamos sobre la formación docente, la importancia de las actividades, el papel de los padres, pero un aspecto que hace falta nombrar, es el espacio, y como este influye y se relaciona con los elementos anteriores. Tanto el jardín (si es que hablamos del espacio en general) como el aula, son lugares indispensables para el desarrollo de los niños. Dentro de Chimalhuacán practique en dos preescolares diferentes, tanto en estructura como en la organización. En la segunda podría mencionar que en el primer preescolar, la directora formaba parte del equipo de trabajo en todo momento, se involucraba en todas las actividades, compartía ideas con el resto de las educadoras, aunque en el cuidado y seguridad de los niños, ahí algunas ocasiones en las que descuidaban dicho aspecto; mientras que en el segundo jardín, la directora permanece muy poco tiempo dentro de este, y la mayor parte de la organización está a cargo de la sub directora, en algunas ocasiones la directora solo menciona el trabajo que se tiene que realizar y las docentes, se encargan de repartir comisiones. Si hablamos de la estructura: en el preescolar Miguel Hidalgo las aulas eran extremadamente pequeñas aproximadamente de 3 x 3 metros y solo había las necesarias para que cada grupo tomara su clase, el patio era de tierra, con baños improvisados, sin agua, con grandes botes de basura junto de ellos, juegos oxidados en donde los niños se colgaban por todos lados sin que nadie los supervisara, por otro lado, en el jardín Rosario Castellanos las aulas son amplias (5 x 5 metros aprox) todos los materiales están a su alcance, hay más de 7 aulas con diferentes usos, hay diferentes tipos de juegos en buenas condiciones y durante el juego libre siempre hay maestras comisionadas en los diferentes patios para cuidar la seguridad de los niños, los baños cuentan con todas las medidas de higiene. Es muy sorprendente ver cómo a pesar de que están ubicados en Chimalhuacán, las condiciones del contexto, marcan conductas muy diferentes entre los alumnos, en uno se favorece mas la autonomía, hay más seguridad, se dedican solo a jugar, a compartir, respetan el espacio en el que están, saben convivir, en el otro, se limitan a que la educadora les baje el material de las repisa en las que se encuentra, buscan cualquier pretexto para salir del aula e ir corriendo a los juegos, su salud está en constante peligro, y ellos se hacen cargo de preservarla. Hay que tener muy claro que el espacio del aula si es importante, pero no es determinante para el desarrollo de las actividades, siempre podemos buscar dentro de nuestras “tantas” estrategias el cómo desarrollar estas de tal forma que logremos nuestro propósito planteado. Si logramos tener siempre en mente que es lo queremos favorecer, buscaremos la forma, los medios y los espacios adecuados para hacerlo. En general todas estas variantes, logran hacer de nuestro actuar un conjunto de entramados que si son bien elegidos, harán de nuestra intervención la mejor guía para que los alumnos logren avanzar en esa corta etapa de sus vidas y que logren adquirir tooodas esas competencias que necesitan para convivir en armonía y dentro de la sociedad de un modo activo y regulado. CONCLUSIÓN Dentro de los aspectos más relevantes de formación inicial del docente se identificaron los siguientes: el desarrollo de una actitud de compromiso social con la labor educativa, el conocimiento del niño como sujeto de desarrollo, el reconocimiento de la formación como un proceso continuo, la construcción personal de bases teóricas y metodológicas para el trabajo con la infancia y la necesaria vinculación entre escuela y familia para una educación de calidad. Es muy cierto que la concepción que nosotros tengamos acerca de cómo se llevan a cabo los procesos de aprendizaje serán nuestros puntos de partida para guiar las decisiones que tomemos en el aula La principal problemática que enfrentan las docentes en el manejo del nuevo programa se refiere más que nada a la actitud y disposición para un continuo aprendizaje, que debe incluir la capacidad de “desaprender” y “reconstruir” los propios procesos de aprendizaje y de enseñanza. Sin embargo, este problema puede convertirse en una fortaleza en la medida en que las docentes estén dispuestas a realizar su trabajo académico (teórico y práctico) de manera conjunta, en colaboración con la familia y los directivos. En cuanto a los principales aportes del presente trabajo a mi formación personal y profesional, se deben mencionar los siguientes: la revaloración del trabajo educativo del nivel preescolar, la necesidad e importancia de elaborar un concepto propio y significativo de la labor docente como base para una práctica educativa productiva y fructífera, el conocimiento de la alternativa educativa por competencias no como una moda, sino como una opción real cuyo viabilidad y aprovechamiento depende tanto de la disposición personal como de la apertura de un sistema educativo inmerso en un proceso de cambio constante. El trabajo educativo bajo un modelo por competencias exige una formación docente más compleja y abierta, no únicamente para la comprensión del modelo como tal, sino para integrar en el acto educativo distintas formas de aprendizaje, enseñanza y la evaluación de estos procesos de manera integral. Es una alternativa de formación que exige de la persona un constante proceso de crecimiento, pero que le reditúa en una transformación de sí misma, puesto que apuesta por su desarrollo integral. Lo indispensable es rescatar el valor de la actividad docente, y cómo influye este durante el desarrollo de los alumnos, el cómo depende para favorecer esas actitudes de apoyo, respeto, confianza, entre todos los agentes que participan en dicho desarrollo, propiciando así lo que Tomlinson (2001) menciona que es “un aula saludable”. Hay que reconocer que tal vez no en todo momento de nuestra intervención podríamos actuar con el 100 % de grado de certeza, pero como lo menciona Zabala (1999), Se debe reconocer que la actuación profesional y la mejora de esta gira en torno a nuestra capacidad de análisis, reflexión y de nuestro medios teóricos, que al final serán estos últimos los que permitirán la fundamentación de lo que hacemos. BIBLIOGRAFÍA Álvarez Colín, L. (2000) La educación basada en competencias: implicaciones, retos y perspectivas. DIDAC, no. 36, UIA. Dean, Joan (1993), “Habilidades de organización y control”, en La organización del aprendizaje en la educación primaria, Inés Botella García de Cid (trad.), Barcelona, Paidós (Temas de educación, 34), pp. 74-78. Malpica, M. del C.. "El punto de vista pedagógico", en Argüelles, A., op. cit., pp. 123 -140. Manen, Max van (1998), “El tacto pedagógico”, en El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica, Elisa Sanz Aisa (trad.), Barcelona, Paidós (Paidós Educador), pp. 159-192. Moral Santaella, C. (1997) Fundamentos para una práctica reflexiva en la formación inicial del profesor. Editorial FORCE, Granada. SEP. Programa de Licenciatura en Educación Preescolar 1999. SEP. Programa de Educación Preescolar 2004. (PEP) Tomlinson, Carol Ann (2001), “Elementos constitutivos de la diversificación” y “Estrategias docentes que apoyan la diversificación”, en El aula diversificada. Dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes, Pilar Cercadillo (trad.), Barcelona, Octaedro (Biblioteca latinoamericana, 9), pp. 29-40 y 113-133. Tomlinson, Carol Ann (2001), “Los alumnos en un aula saludable”, “Cómo crear un ambiente de clase saludable” y “La enseñanza no se diferencia tanto de la vida”, en El aula diversificada. Dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes, Pilar Cercadillo (trad.), Barcelona, Octaedro (Biblioteca latinoamericana, 9), pp. 60-61, 64-69 y 69-70. Zabala Vidiella, Antoni (1999), “La práctica educativa. Unidades de análisis”, en La práctica educativa. Cómo enseñar, 5ª ed., Barcelona, Graó (Serie pedagogía, 120), pp. 11-24. “2009. Año de José María Morelos y Pavón, Siervo de la Nación” Escuela Normal No 3 de Netzahualcóyotl ASIGNATURA: OBSERVACIÓN Y PRÁCTICA DOCENTE IV NOMBRE: NAVA CALDERÓN KARLA ANTONIA TEMA: FACTORES Y SITUACIONES QUE SE CONJUGAN PARA ENTENDER LA PRACTICA DE MANERA INTEGRAL. (Ensayo) GRADO Y GRUPO DE LIC: 3° I PROFESOR: María Porfiria Santiago Salinas FECHA DE ENTREGA: 15 / 06 /09