COMUNICACIÓN AULA ESTABLE

Un nuevo modelo de inclusión escolar de alumnos con
Autismo: Aulas de autismo de Asociaciones especializadas
ubicadas en centros ordinarios.
(Luis Simarro, Olga Caricol, Elisa Gutiérrez, Mar Merinero,
Ana Álvarez, Ana López, Laura Nevado, Antonio Gómez,
Carolina Domínguez, Lucía Ontiveros, Gema Gómez,
Cristina Fernandez, Rocio Palacios, Carlota Prats, Virginia
Martinez, Susana Rodríguez, Sara Ortiz, Vanesa Lopez)
Jornadas de centros de educación especial 2007
Cap Carabanchel
La Misión de ALEPH. Calidad de vida, inclusión social y apoyos
La Asociación ALEPH-TEA tiene como misión la mejora de la Calidad de Vida de
las personas con autismo y sus familias. Para perseguir esta misión
consideramos imprescindible que todos los miembros de ALEPH tengan claro
cual es el modelo que empleamos para conceptualizar la Calidad de Vida (CDV
en adelante). En este caso nos referimos al modelo de Shallock y Verdugo
(2003). Este modelo se basa en una serie de principios fundamentales que son
los siguientes:
Es un concepto multidimensional influenciado por factores personales y
ambientales.
Se experimenta cuando las necesidades de las personas se ven
satisfechas.
Incluye componentes objetivos y subjetivos.
Los componentes son los mismos para personas con Discapacidad
Intelectual (DI) que sin ella.
Se basa en las necesidades, elecciones y control individual.
Es aplicable a diferentes campos.
Como ya hemos comentado en una comunicación presentada el año pasado en
estas mismas jornadas, enfocar la educación a la CDV requiere inexorablemente
una clarificación de qué abarca dicho concepto. Para ello es importante
recordar que incluye una serie de dimensiones (de ahí su carácter
multidimensional) que son las siguientes:
Inclusión social
Desarrollo personal
Bienestar físico
Relaciones sociales
Autodeterminación
Bienestar material
Derechos
Bienestar emocional
Para establecer este modelo de CDV no se ha procedido de una forma azarosa,
si no guiada por estrictos procedimientos científicos de recogida de datos
empírica que han venido confirmando la estructura de factores de la CDV,
mediante procedimientos estadísticos y psicométricos de la máxima fiabilidad.
Entre las decenas de estudios que avalan este modelo, nos parece
especialmente interesante el que evaluó la validez del mismo en 5 países
diferentes (China, Canadá, Colombia, EE.UU y España) confirmándose la
adecuación del modelo a distintas culturas y sociedades (Shallock et al. 2005).
Como puede observarse en la lista de dimensiones de la CDV, hemos incluido
de forma intencionada y en primer lugar, la Inclusión Social. Desde ALEPH,
consideramos que un incremento en la CDV de nuestros alumnos pasa
imprescindiblemente por un aumento de los indicadores principales de Inclusión
Social. Dichos indicadores son:
Participación e integración en la comunidad: Acceso, aceptación,
presencia, implicación.
Redes comunitarias: Colaborador, estilo de vida, interdependencia …
Apoyos sociales: red de apoyos, servicios.
En este sentido, y dado que nuestros beneficiarios se encuentran en su
totalidad en edad escolar, consideramos que el aumento de la Inclusión Social
pasa irremisiblemente por la inclusión escolar.
En los últimos años ha habido, y sigue habiendo en nuestro país un importante
debate sobre la posibilidad de extender los procesos de inclusión escolar a
estos o los otros alumnos, con estas o aquellas discapacidades. Situando el
debate en esos términos, se pone de relieve que la principal variable que
influye en la inclusión escolar del alumno son las características funcionales de
dicho alumno. En este sentido, la experiencia muestra como la presencia de
problemas de conducta, hiperactividad, control de la atención, nivel de
desarrollo en lectura o escritura, u otros tantos, determinan de forma rotunda
las posibilidades de inclusión escolar de un alumno.
Creemos firmemente que situar el debate en estos términos es de alguna
forma, obviar la mitad de la realidad. Desde hace ya varios años,
concretamente 1992, se dio un vuelco en la concepción que la ciencia y la
sociedad tenía de las personas con discapacidad. 15 años después es
ampliamente aceptado que la discapacidad no puede entenderse únicamente
como una característica intrínseca de la persona, si no como el reflejo de la
interacción entre la persona y el ambiente. En este sentido, se comienza a
abandonar el CI como indicador exclusivo de discapacidad intelectual y cobra
fuerza el concepto de funcionamiento. De alguna forma, el funcionamiento
incluye en su propia definición la relevancia del contexto para determinar las
posibilidades reales de las personas con Discapacidad en general, y con
discapacidad intelectual en particular. Esta concepción tiene importantes
consecuencias en el tema que nos ocupa.
Para seguir desarrollando nuestro argumento, puede ser muy útil incluir un
ejemplo. Si pensamos en una persona con discapacidad física, y nos atenemos
a sus características funcionales podemos describir a esa persona como
imposibilitada para el movimiento de sus extremidades inferiores y con
dificultades ligeras en el movimiento de sus extremidades superiores. Esta
descripción puede ser absolutamente fiel a la realidad, si entendemos esta de
una forma parcial. Lo que se escapa es la influencia del contexto que a pesar
de no variar sus características funcionales, influye determinantemente en su
funcionamiento. Si esa persona vive en un espacio sin barreras físicas y cuenta
con un silla de ruedas que puede manejar por si mismo, su funcionamiento
mejorará porque será capaz de desplazarse de forma autónoma. Si se
encuentra en un ambiente con barreras arquitectónicas su nivel de
funcionamiento se reduce considerablemente. Todo esto, insistimos, sin que
sus características funcionales sufran variación alguna.
En este ejemplo, puede apreciarse con claridad la decisiva influencia del
contexto en el funcionamiento de las personas y otro factor que no hemos
mencionado hasta ahora, pero que se entiende claramente: la importancia de
los apoyos (la silla de ruedas). De esta forma llegamos a uno de los principios
más importantes de la concepción científica actual de la discapacidad: “el
funcionamiento de cualquier persona con discapacidad mejorará si se
proporcionan lo apoyos adecuados y se efectúan las adaptaciones necesarias en
el entorno”.
Volviendo al tema del la inclusión escolar, consideramos que las posibilidades
de inclusión escolar de un alumno con discapacidad intelectual, es decir, su
funcionamiento en un centro escolar, dependen, no tanto de sus características
funcionales como de la existencia de apoyos adecuados y de la realización de
adaptaciones del entorno.
Centrando estos argumentos en la inclusión escolar de alumnos con
discapacidad intelectual y/o autismo, consideramos que sus posibilidades de
inclusión escolar pasan por adecuar la escuela a los alumnos y no adecuar al
alumno a la escuela. A nuestro entender esto es obvio, dado que parece mucho
más factible modificar la estructura de la escuela, a la vez que se proporcionan
los apoyos adecuados que modificar las características funcionales del alumno
determinadas por otros muchos factores (biológicos principalmente) que
escapan a nuestro control.
El modelo de ALEPH
Una vez planteados los presupuestos básicos que guían nuestra acción,
pasamos a describir de qué forma y manera podían concretarse las
modificaciones del entorno escolar y la provisión de apoyos a los alumnos con
necesidades educativas especiales. En nuestro caso haremos referencia a las
que nosotros consideramos más eficaces en relación al alumnado al que
prestamos apoyo: Niños con trastornos del espectro del autismo y discapacidad
intelectual asociada. Recordemos brevemente que los trastornos del espectro
del autismo tienen dificultades específicas en la relación social, la comunicación
y la imaginación. Es muy frecuente la aparición de problemas graves de
conducta debidos a sus dificultades de comunicación e inflexibilidad en su
adaptación a cambios inesperados en el entorno.
Desde el colegio ALEPH hemos considerado que el modelo de Aulas estables,
empleado en otras comunidades autónomas y países de la unión europea,
podía ser el idóneo para la escolarización de nuestros alumnos. En nuestro caso
la experiencia fue aprobada por la Consejería de Educación de la Comunidad de
Madrid como una “Experiencia de Escolarización Combinada”. A pesar de ser
esa la denominación oficial, por razones de brevedad hablaremos a partir de
ahora de “Aula Estable”.
Una característica esencial de este modelo es que el personal docente del aula
pertenece a un equipo más amplio de profesionales que trabaja con un
alumnado de similares características. En el caso de prestar apoyo a otros
alumnos con mayor nivel de funcionamiento, podrían ser más eficaces otro tipo
de modelos educativos como la inclusión en el aula ordinaria a tiempo completo
con apoyos especializados limitados o intermitentes.
El modelo aquí descrito supone la ubicación de un aula específica de autismo en
un centro escolar ordinario. Dicha aula tendría las mismas características que
otra similar ubicada en un centro de educación especial:
Ratio de 3 a 5 alumnos por unidad.
Equipo profesional compuesto por un Maestros de educación especial,
psicólogo, logopeda y auxiliar técnico educativo.
Tiene un espacio físico propio integrado en el centro ordinario donde
está ubicada.
Se comparten los espacios comunes.
Las ventajas para los alumnos que ofrece la ubicación de un aula de estas
características en un centro escolar ordinario son múltiples:
Permiten adaptar el itinerario de inclusión en el aula ordinaria de cada
alumno en función de sus puntos fuertes.
Adaptación muy significativa dentro del marco escolar ordinario.
Ofrecen la posibilidad a los alumnos con TEA de relacionarse con niños
sin alteraciones del desarrollo en entornos naturales, lo que favorece
enormemente el desarrollo de habilidades comunicativas y de relación
social.
El alumnado del centro ordinario tiene ocasión de desarrollar valores de
respeto a la diferencia y a la diversidad y a conocer a compañeros con
un nivel de funcionamiento diferente al suyo.
En el ámbito del personal docente, el modelo de Aula estable vinculado a un
equipo más amplio de profesionales, ofrece las siguientes ventajas:
Trabajo en equipo multiprofesional que permite la resolución de
problemas cotidianos entre varias personas con distintos perfiles
profesionales, pero todos ellos especializados en TEA.
Criterios de intervención consensuados en equipo, lo que permite una
mayor fiabilidad a los profesionales del Aula estable.
Formación previa en el seno de dicho equipo, lo que garantiza una
experiencia docente significativa a la hora de tomar las riendas de un
aula de estas características.
Planes
de
formación
conjuntos, especialmente
adaptados
a las
características de los alumnos con los que trabaja.
Posibilidad de sustitución inmediata en caso de baja con idénticas
garantías.
Realización de escuelas de familias, al poder unir a familias de distintas
aulas del centro educativo (estables o en centro de educación especial),
lo que refuerza decisivamente la intervención con el alumno.
Gran estabilidad del profesorado en el centro, lo que le permite
aumentar año a año su experiencia en la educación de alumnos con TEA
También las familias pueden obtener diferentes ventajas de esta modalidad
escolar:
Las familias pueden disponer de un centro educativo mucho más cerca
de su lugar de residencia.
Pueden llevar a todos sus hijos al mismo centro escolar.
Pueden disponer de otros servicios para sus hijos, coordinados
estrechamente
con
el
centro
educativo
vacaciones, apoyo a domicilio, etc.).
(ocio,
respiro
familiar,
Pueden relacionarse con otras familias a través de la pertenencia a una
asociación.
Funcionamiento cotidiano del aula
En un aula de estas características los alumnos con TEA se rigen por el mismo
horario y calendario escolar que el resto de alumnos del centro ordinario.
Comparten desde el primer día entornos como el patio y el comedor, siendo
estos dos entornos, espacios muy significativos de relación social y
comunicación con otros alumnos.
Tanto el patio como el comedor, pero especialmente el primer entorno,
merecen un comentario específico dada su enorme importancia para los
alumnos con TEA. El patio supone el entorno natural de relación social de los
alumnos de un colegio. En el patio se pasa casi una cuarta parte del tiempo de
estancia en el centro escolar. Por ello, es imprescindible aprovechar dicho
espacio para intentar favorecer la relación social y comunicación de nuestros
alumnos. En ese sentido, el patio debe ser un entorno donde se planteen
objetivos educativos concretos y donde se trabaje de forma organizada y
sistemática con los alumnos del centro ordinario. Los profesionales de Aleph se
convierten en los mediadores de este entorno, creando una estructura de
relación a través del juego que permita la participación del alumno con TEA con
otros niños sin trastornos del desarrollo. De otra forma, la relación entre los
niños con TEA y sus compañeros sería inexistente o nula.
Es de particular importancia, diseñar actividades apropiadas para las
características de los alumnos con TEA. Para ello, se pueden practicar algunos
de esos juegos en el aula estable y luego ponerlos en práctica en el patio. Dada
la importancia de este objetivo, en Aleph efectuamos una exhaustiva recogida
de datos sobre los gustos y preferencias de nuestros alumnos en los más
diversos ámbitos, de tal forma que dicha información pueda ser utilizada para
diseñar este tipo de actividades y otras tantas que sería demasiado largo
exponer aquí.
Otro aspecto importante en este sentido, es favorecer la “exhibición” de las
habilidades del alumno con TEA ante los demás compañeros, de tal forma que
sea valorados y respetados por ellos y que encuentren actividades que puedan
compartir. Esta estrategia consigue mejorar la “reputación” de nuestros
alumnos ante sus compañeros.
En el caso de la actividad dentro de las aulas, cada alumno tiene un programa
educativo individualizado consensuado con su familia que recoge los objetivos
esenciales para el curso presente. La inclusión del alumno con TEA en el aula
ordinaria se realiza de forma coordinada con el personal docente del centro
ordinario. Para llegar a este momento, los profesionales del aula de ALEPH han
recogido previamente la información relevante de los contenidos de una
asignatura concreta, y comprobado que se adapta a los puntos fuertes del
alumno con TEA.
Es de suma importancia que cualquier habilidad que sea necesaria a alguno de
los alumnos de Aleph para incluirse en una actividad del aula ordinaria, sea
reforzada antes y durante de su proceso de inclusión en el aula ordinaria. Si,
por ejemplo, comprobamos que es imprescindible mantenerse sentado durante
40 minutos, convertiremos esa habilidad en un objetivo esencial de su
programación individual.
Resultados preliminares observados
Aunque tan sólo haya transcurrido medio curso en esta primera edición del
modelo de escolaridad inclusiva de ALEPH, podemos avanzar algunos
resultados que hemos ido observando en la dinámica del día a día.
Los alumnos con TEA de Aleph se han convertido en uno más de los
compañeros, con sus especiales características, eso si, pero un alumno más del
centro La Salle. Los compañeros les saludan por los pasillos, piden sentarse con
ellos cuando van al aula, les ayudan en el comedor y se incorporan con ellos a
los distintos juegos que se plantean en el patio. Muchas de estas conductas se
producen sin apoyo de lo profesionales de Aleph, es decir, son los propios niños
de forma espontánea los que inician interacciones con los alumnos de Aleph.
La acogida del colegio La Salle está siendo otra de las claves del éxito de la
experiencia. Desde la dirección del centro hasta la persona que está en la
entrada, o las personas de comedor, pasando por todos los profesores del
centro, han acogido con una gran ilusión a nuestros alumnos y la modalidad de
escolarización realizada.
Alguna de las familias que el curso pasado tenían que desplazarse varios
kilómetros al día para acudir a un centro con profesionales especializados,
pueden llevar a su hijo con TEA al mismo centro que sus hermanos.
Conclusiones
Consideramos que cualquier persona en edad escolar puede ejercer su derecho
a la educación en un entorno escolar normalizado si se efectúan las
modificaciones necesarias en el entorno y se proporcionan los apoyos
adecuados (Echeita, 2006).
Por ello, desde Aleph apostamos por la inclusión escolar de todos nuestros
alumnos en centros ordinarios, a través del modelo de Aulas estables,
denominado oficialmente como “Experiencia de Escolaridad Combinada” sin
prejuicio de que pueda haber otro tipo de modelos igualmente adecuados para
alumnos con otro tipo de características.
Bibliografía
Echeita (2006): Educación para la Inclusión o educación sin exclusiones.
Madrid: Nancea
Shallock, RL,, Verdugo, MA, Jenaro, C, Wang, M. Wehmeyer, M, Jiancheng, X, y
Lachapelle, Y (2005). Cross-Cultural Study of Quality of Life Indicators.
American Journal on Mental Retardation: Vol. 110, No. 4, pp. 298–311.
Shallock, RL y Verdugo, MA (2003). Calidad de Vida: manual para profesionales
de la educación, la salud y los servicios sociales. Madrid: Alianza.