ENSEÑANZA E INNOVACIONES EN LAS AULAS PARA EL NUEVO

ENSEÑANZA E INNOVACIONES EN
LAS AULAS PARA EL NUEVO SIGLO
EDHIT LITWIN
(Coordinadora)
Con trabajos de:
EDITH LITWIN / MARTA LIBEDINSKY / MARTHA SCHEINBERG
CARINA G. LION / CECILIA CERROTTA / ANAHÍ MANSUR
MARIANA MAGGIO / ROSA E. ROTTEMBERG / HEBE ROIG
MARILINA LIPSMAN / MARÍA ALEJANDRA BOSCO / MARIANA LANDAU
1997
LIBRERIA-EDITORIAL
EL ATENEO
1
Indice
Introducción ................................................................................................................................... 1
PARTE I: Nuevas y vivas prácticas en el sistema educativo
y en las aulas: perspectivas culturales y políticas
La tecnología y sus desafíos en las nuevas propuestas para el aula, por Edith Litwin .......... 5
1. La tecnología y el mundo contemporáneo. 2. La tecnología y la cultura.
3. La tecnología y la escuela. 4. La tecnología y la enseñanza.
5. Volver a pensar las propuestas para el aula. Bibliografía.
Tecnología para la escuela en tiempos de reforma, por Marta Libedinsky ............................ 19
Reforma de forma y contenido. Proyectos innovadores de aquí y de allá: para la libertad.
Otros proyectos en otros espacios. Bibliografía.
Una historia de los cambios. Unas reflexiones para sus propuestas,
por Martha Scheimberg ............................................................................................................... 33
Un siglo dinámico. Reformas educativas desde el interior del campo y externas.
Recorriendo experiencias. Pasado, presente y futuro. Producir el cambio. ¿Cambia todo?
¿Cambia parte? De propósitos se trata. Bibliografía.
Reforma, tecnología y perfeccionamiento docente. Un análisis crítico
y un encuentro de nuevo tipo, por Carina Gabriela Lion ......................................................... 50
Empezar acortando distancias. Un acercamiento crítico frente a la reforma.
Las nuevas tecnologías y el perfeccionamiento docente. Nada se pierde. Todo se recicla.
Riesgos y desafíos del perfeccionamiento docente en tecnología educativa.
Claves para la discusión, la acción y la innovación. Una experiencia prometedora.
Bibliografía
PARTE II: Tecnologías e innovaciones: concepciones pedagógicas y didácticas
Las nuevas tecnologías en el aula: perspectivas teóricas y experiencias,
por Cecilia Cerrotta ...................................................................................................................... 73
Qué entendemos por medio. ¿Un “medio más”? Un «medio más» en la escuela. Bibliografía.
Memoria o construcción: «Un impacto en nuestras prácticas», por Anahi Mansur .............. 91
Algo acerca de la memoria... Relato de una experiencia... Otro ejemplo, ya no de aquí...
Analizando lo dicho hasta aquí... Bibliografía.
Concepciones didácticas en la incorporación de nuevas tecnologías en el aula,
por Mariana Maggio .................................................................................................................... 109
1. Introducción. 2. Una propuesta para la comprensión de los problemas de la
inclusión de nuevas tecnologías en el aula. 3. Tres casos. 4. Supuestos e interpretaciones.
5. A modo de cierre. Bibliografía.
Los libros de texto para la innovación, por Rosa E. Rottemberg.............................................. 126
Los libros nos ofrecen una mirada sobre el mundo. Autores de carne y hueso.
«Leen pero no entienden». Libros de texto e innovación: ¿son términos antagónicos? Bibliografía.
La evaluación de proyectos en la tecnología educativa, por Hebe Roig ................................... 137
Evaluación y legitimación de las innovaciones. La evaluación en el contexto actual.
Proyectos de innovación en tecnología educativa. Una forma de enfocar la evaluación.
El papel de la metaevaluación. Los parámetros de comparación.
Algunas consideraciones finales. Bibliografía
PARTE III: Las prácticas de la enseñanza con tecnologías:
nuevos casos y nuevas perspectivas para la escuela
Una práctica con informática, por Marilina Lipsman .............................................................. 155
1. ¿Por qué relatar una experiencia? 2. Sobre el mismo tema visiones diferentes.
3.Relato de la experiencia. 4. Consideraciones teóricas acerca de la experiencia.
5. Reflexiones finales. Bibliografía.
El protagonismo de la propuesta pedagógica en la incorporación de la informática a la escuela:
la presentación de un caso, por María Alejandra Bosco ........................................................... 171
Algunos datos preliminares. La escuela: algunas características generales.
El proyecto pedagógico. La propuesta de inserción de la informática en el currículo.
La estructura de funcionamiento. El caso: un programa informático para tratar el aparato
locomotor en 59 grado. Del análisis planteado: algunas reflexiones finales y prospectivas.
Bibliografía.
Internet en la escuela: definiciones e interrogantes, por Mariana Landau ............................. 189
¿Qué significa estar conectado a Internet? Reflexiones finales. Bibliografía.
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La tecnología y sus desafíos en las nuevas propuestas para el aula
Edith Litwin
1. La tecnología y el mundo contemporáneo
La existencia de una crisis social y económica de nuevo tipo en el mundo contemporáneo une a las
sociedades del primer y tercer mundo de manera más contundente que los efectos de la globalización de los
mercados. Las nuevas desigualdades en una sociedad que muchos caracterizan como la de la era de la
información revelan la presencia de nuevas cuestiones que hoy nos interesa analizar con el objeto de entender el
sentido de la crisis desde esta perspectiva. La enorme y creciente brecha entre riqueza y pobreza acompaña a la
hipersegmentación de las identidades étnicas, religiosas, regionales, sexuales, y muestra el antagonismo de la
globalización con la homogeneidad.
Esta nueva sociedad, impactada por el desarrollo de la tecnología informacional, exhibe, al final del
siglo, juegos infantiles en donde chicos de 10 años, imitando la escena final de una película de terror, son
compelidos a asesinar a otro de dos años. Los nuevos juegos de realidad virtual generan tal compromiso que
incluso pueden inducir al más tranquilo jugador a que asesine con el objeto de salvarse. La virtualidad, que
significa «sin referente en la realidad", se está constituyendo en el signo dominante de la nueva sociedad. Y en
este pasaje de la realidad a la virtualidad, los bolsones de pobreza en los que se expresa la crisis contemporánea
dan cuenta de que es más difícil sobrevivir en la realidad que en la virtualidad del dinero de plástico o de
ventanillas bancarias computadorizadas para cobrar sueldos de 100 pesos. Contradictoriamente, el acceso a
librerías virtuales a través de computadora o la compra de libros en espacios inexistentes nos pueden brindar una
actualización en el campo científico tal como si estuviéramos radicados en el mejor centro bibliográfico del
mundo. Conocer significa, desde esta perspectiva, acceso más que posesión y, por tanto, aprender a acceder a la
tecnología se constituye en el desafío del mundo contemporáneo.
2. La tecnología y la cultura
Desde hace ya varios años y a partir de una preocupación por el problema del fracaso escolar y social,
advertimos la existencia de una escuela y una sociedad que no visualizaban ni aprovechaban las diferencias
colectivas y generacionales. Por el contrario, las propuestas educativas implementadas tendieron a la generación
de políticas compensatorias basadas en las teorías de déficit, creando profecías e instalando a los niños, jóvenes
y adultos en situaciones cada vez de mayor discriminación. Tanto ayer como hoy, la riqueza cognitiva de las
culturas no académicas es ignorada. Quizá se pueda entender, por ello, la atracción que ejercen los programas de
entretenimiento de la televisión. Se constituyen en el único espacio de la cultura popular a la que grandes
sectores poblacionales puedan acceder.
Desde nuestra perspectiva, la igualdad es un objetivo que incluye la diversidad, el derecho de las
personas a ser diferentes en tanto la exclusión de este principio conlleva a pensar que se resuelven las
desigualdades si todas las personas tienen las mismas oportunidades de acceder a una cultura homogénea. En
esos casos, en pro de la igualdad se reproduce y mantiene el conjunto de las desigualdades sociales. Se trata, en
definitiva, de que nadie ocupe una posición inferior por no poseer determinados elementos culturales. Nos
interesa analizar, entonces, cuáles son esos nuevos desarrollos culturales que impartan las formas de vida de
nuestras sociedades.
Algunos estudiosos del tema reivindican el desarrollo de una cultura audiovisual como su soporte
básico. Sin embargo, entendemos que seguimos vinculados al texto escrito como pocas veces en la historia de la
humanidad. Es cierto que la computadora, que se anuncia como nuevo soporte del texto, genera nuevas formas
comunicacionales a partir de sus últimos desarrollos, tales como el fax o el correo electrónico. Pero todos estos
formatos transmiten palabras y no imágenes y dan cuenta de una cultura eminentemente textual. Si el ocio y el
tiempo libre en vastos sectores de la población eran ocupados por la lectura del texto escrito, así fuera el folletín,
la novela rosa, las revistas o los periódicos, hoy el tiempo de ocio de esos amplios sectores es empleado en los
juegos electrónicos, los videos o las computadoras, sostenidos y promovidos por una industria y un mercado en
expansión.
Hace ya muchos años las investigaciones en el campo de la tecnología intentaron demostrar los efectos
nocivos de la permanente exposición de niños y jóvenes a largas horas de programas televisivos. Hoy, frente a
los nuevos desarrollos tecnológicos, nos volvemos a encontrar con quienes se proponen estudiar los efectos de la
utilización de las tecnologías, especialmente en relación con los últimos desarrollos, los efectos negativos de las
experiencias de realidad virtual, por la dificultad para generar un posicionamiento crítico. Sin embargo, lo
importante es advertir que, en todos los casos, nos estamos preguntando acerca del residuo cognitivo, esto es, lo
que queda en la mente como nueva capacidad después de hacer, pensar y actuar en las sociedades
contemporáneas. E1 residuo cognitivo o resto que queda adquirido como una nueva capacidad se constituye, por
una parte, en el desafío de la escolarización en cualquiera de sus niveles. Refiere a un nivel que supera el
conocimiento de determinados contenidos y se pregunta respecto de si pensar de determinada forma dichos
contenidos genera también una nueva forma de pensar. Nos preguntamos, entonces, si la forma en que se
plantean los problemas incide en el razonamiento. Entendemos que cada generación de individuos hereda los
productos de la historia cultural que incluye determinadas tecnologías destinadas a apoyar la resolución de
problemas. Las tecnologías se constituyen también en instrumentos para manejar información tales como los
sistemas lingüísticos que organizan las categorías de la realidad y estructuran el modo de aproximarse a las
situaciones; las actividades que, como resultado de la alfabetización, permiten recoger información y
transformarla mediante la escritura; los sistemas matemáticos, que posibilitan acercarse a problemas numéricos y
espaciales y los instrumentos que permiten mantener la información en la memoria a través del tiempo. Algunas
de estas tecnologías poseen soportes materiales tales como el lápiz, la calculadora, el procesador de textos, las
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reglas de cálculo o los ábacos. En todos los casos reconocemos maneras renovadas de acceder y producir
conocimiento.
E1 hipertexto, por ejemplo, como red de relaciones navegables, significa para el estudiante acceder a
análisis contextualizadores mucho más sencillos que el rastreo bibliográfico en el caso de contar con una
biblioteca que así lo permita. Los nexos son la esencia del hipertexto, facilitan el establecimiento de relaciones,
el reconocimiento de causas, comparaciones y pueden favorecer la lectura crítica o los múltiples procesos de
descentración que generan mejores comprensiones.
Sin embargo, cuando en la escuela nos planteamos reiteradamente resoluciones de problemas
matemáticos que implican, por ejemplo, que los alumnos repartan caramelos y damos por supuesto que los
chicos reparten caramelos por partes iguales, sin reconocer que raramente se distribuyen de ese modo, estamos
pensando en el conocimiento como una suerte de abstracción, sin nexos con la realidad y con escasa posibilidad
de transferencia, con lo cual se plantea una fuerte contradicción con nuestras creencias respecto del
conocimiento, que tienen que ver con la idea de que lo que enseñamos es fructífero si puede ser transferido,
aplicado de una situación a otra y si mejora nuestra capacidad de comprensión. Para favorecer la transferencia, la
creencia que permaneció inalterable durante largas décadas residió en que debían ser enseñadas habilidades
descontextualizadas respecto de su uso cotidiano—habilidades cognitivas tales como la lectura, el cálculo, la
escritura o el pensamiento crítico—y en que éstas podrían ser transferidas a una gran variedad de situaciones.
Esto supone que el conocimiento descontextualizado, adquirido en situaciones ajenas al contexto, es fácilmente
transportable e impermeable al trasladarse de una situación a otra. Finalmente, estas ideas del conocimiento
llevaron a pensar al conocimiento individual reducido a la adquisición de las tecnologías, independientemente de
las condiciones y el para qué de su utilización. Podríamos justificar así la enseñanza de la teoría de las redes
como paso previo a la utilización de Internet y como mecanismo poderoso de adquisición de habilidades
cognitivas para operar en esta red de redes, cuando en realidad el verdadero valor que posee es el de una enorme
base de datos con ilimitadas posibilidades exploratorias. E1 uso reflexivo de los datos de la red como cuestión
del conocimiento tendría sentido de ser incorporado como tema y problema en la escuela, siempre y cuando
fuera posible y frecuente el acceso a la red.
3. La tecnología y la escuela
El desarrollo actual de la tecnología redefine las tareas intelectuales de la escuela. Fuera de ella impactó
en los espacios de juego de los niños y de los jóvenes y generó un nuevo estilo de pensamiento signado por la
respuesta rápida, el ensayo y error como estrategia cognitiva, el accionar individual y la carrera de obstáculos
como estrategia de resolución de problemas.
La escuela—y esto entendemos que es parte de su crisis actual— desconoció el impacto de la tecnología
en la cultura en lo que refiere a las nuevas maneras de operar y en el desconocimiento, contenido en una buena
justificación teórica epistemológica, respecto de su carácter de herramienta; ignoró el actuar tecnológico que
implica hoy, fundamentalmente, el conocimiento abierto a las velozmente cambiantes condiciones.
Al pensar que mientras se espera recibir una computadora se puede jugar o construir una computadora
de cartón, planteo presente en algunas propuestas de capacitación docente en la reforma actual en nuestro país,
se desvalorizan los conocimientos adquiridos en las prácticas cotidianas y se subestima a los docentes y sus
alumnos en relación con el actuar tecnológico. En otros casos, las computadoras son utilizadas como escenarios
que se trasladan de una escuela a otra para dar cuenta de nuevos y modernos equipamientos o del incremento y
renovación de la infraestructura, sin estudiar o garantizar la existencia de soft para su utilización, de enchufes o,
mucho más simplemente, del pago en término de la cuenta de la luz. Otras computadoras llegan desarmadas y se
desconoce cómo armarlas, se guardan bajo llave para que no se roben o se inutilizan para que no se rompan.
Pero nuestro análisis no guarda relación directa y unívoca con una partida presupuestaria que permita la
incorporación de computadoras en las aulas. Una escuela donde se desarrolle el pensamiento crítico y creativo
implica reconocer, desde la perspectiva del conocimiento, que las prácticas rutinarias, descontextualizadas de los
problemas auténticos, difícilmente permitirán el desarrollo de la capacidad de reflexión.
Se trata de reconocer problemas reales y no de seleccionar para la enseñanza problemas de juguete,
pedagogizados que no implican ningún desafío para el estudiante y que se suelen resolver aplicando ritualidades.
Los problemas auténticos no suelen tener respuestas unívocas o fácilmente predecibles e implican, en la mayoría
de los casos, verdaderos desafíos cognitivos. Las modernas tecnologías pueden resolver muchas de nuestras
preocupaciones respecto del conocimiento en tanto representan poderosas herramientas de resolución de las
comprensiones y pueden tender mejores puentes entre el conocimiento disponible y las actuaciones necesarias
para su utilización. Pero no se trata de que los últimos desarrollos de la tecnología, como luces de colores, vayan
a resolver estas cuestiones. Las nuevas tecnologías impactan la cultura de todas las sociedades, desde los
sectores más ricos hasta los más carenciados y marginales. En cualquiera de las situaciones, el uso de la
tecnología puede implicar la implementación de excelentes propuestas para la resolución del acceso al
conocimiento o la utilización de otras empobrecedoras. En todos los casos, nuestros desafíos en el sistema
educativo tienen que ver con la elección de las prácticas que rompan los ritos y den cuenta del compromiso que
asume cotidianamente el y la docente a fin de que los alumnos aprendan en el vertiginoso mundo
contemporáneo, comprometidos en la recuperación de una enseñanza solidaria en los difíciles contextos de la
práctica cotidiana.
4. La tecnología y la enseñanza
Nos interesa reconocer además las creencias de los docentes respecto de la tecnología. Al reconocerlas,
probablemente podamos rastrear modos de pensar que prevalecieron durante largos años; algunos de ellos aún se
entremezclan con nuestras concepciones actuales y por tanto se reconocen en nuestras prácticas. A través de las
décadas, se atribuyó a la tecnología diferentes funciones aun cuando una de las prevalecientes tuvo relación con
la motivación por aprender. Otra de las creencias, en cambio, se vinculó con la resolución de los problemas de
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comprensión. Ambas concepciones atribuyeron a la tecnología un papel positivo, casi mítico, coincidente con un
aura de modernidad. En una posición opuesta se reconocen los efectos nocivos de la utilización de algunas
tecnologías en tanto su uso puede anular algunas de las capacidades que le interesa sostener a la escuela.
En los diferentes niveles del sistema educativo y a lo largo de los años, los docentes de los diferentes
niveles del sistema se repiten similares preguntas: cómo hacer para que los alumnos y alumnas comprendan,
recuerden, sepan aplicar y transfieran lo enseñado a diferentes situaciones. En general, se preguntan acerca de
una enseñanza que genere comprensión genuina, esto es, comprensión en el campo del conocimiento para lograr
trascender dicho campo. Las habituales preguntas recibieron diferentes respuestas por parte de los estudiosos de
las teorías acerca de la enseñanza, en las que a la tecnología educativa se le asignó un diferente papel.
También a lo largo de las décadas los docentes le atribuyeron a la tecnología diferentes funciones. El
estudio de la evolución de estas funciones implica reconocer una primera idea que permaneció básicamente
inalterable a lo largo de los años: trabajar con los medios favorece despertar la atención y mantener el interés.
Aun cuando los principios permanecieron inalterables, fue cambiando el medio al que se le atribuía la función o
el papel del interés. Las modestas láminas que recreaban las clases, los audios, los videos y finalmente los
programas de computación, según las posibilidades de las escuelas en relación con sus infraestructuras, con los
intereses de los maestros o las ofertas de capacitación a las que accedieron o acceden, siempre se rodearon de un
halo que garantizaba un enfoque moderno para el tratamiento del contenido. Enfoque que además daba cuenta de
la actualización o capacitación de los docentes en los modelos de supervisión. La idea que prevaleció es que un
enfoque actualizado para el tratamiento de los contenidos incluye medios y garantiza la atención y el interés de
los alumnos. Clásicas ideas acerca del papel de la motivación asociadas a los medios.
Hilda Taba, en su obra Elaboración del curriculum, editada en 1974, cita a un especialista de las teorías
acerca del aprendizaje, Ernest Hilgard, quien encuentra catorce puntos de coincidencia entre las diferentes
teorías de aprendizaje y cuatro de esos puntos se refieren al valor de la motivación para generar, motorizar o
facilitar el aprendizaje. Al facilitarlo, el estudiante obtiene éxito e incrementa la motivación. Los estudiosos del
tema diferencian motivaciones e incentivos atribuyéndoles a estos últimos externalidad en relación con el
aprendizaje. Para Albert Bandura, un estudioso de la conducta humana, en la vida diaria los actos generan
efectos mixtos, abundan las irrelevancias, y las relaciones entre acciones y resultados implican un entramado en
el que es difícil distinguir con certeza atribuciones causales. Para la mayoría de las teorías interpretativas del
aprendizaje el resultado de las acciones es determinante porque las acciones están influidas por los efectos que
producen. Expectativas sobre los efectos más probables, falsas creencias o creencias erróneas que generan
conductas moldeando la realidad, en algunos casos, en la misma dirección de las falsas creencias.
La pregunta que nos hacemos es cómo se originan estas creencias que, en tantos casos, son comunes a
una gran cantidad de personas. Quizás para ello tengamos que recordar un problema señalado por Jerome
Bruner, psicólogo cognitivo, creador de esta corriente en Estados Unidos, quien señala como crucial y
explicativo de muchos fracasos escolares el aburrimiento, las prácticas rutinarias, el escaso valor de las
resoluciones de los problemas, más allá del éxito escolar.
La reiterada pregunta de 109 alumnos cuando plantean ¿para qué estudiamos esto? encierra en más de
una oportunidad más que una pregunta para recuperar el sentido de la enseñanza en términos de transferencia y
aplicación, esto es, en términos de la valorización del contenido al interior de la disciplina y entre ellas, una
velada crítica a las prácticas de enseñanza que carecen de significación y, por tanto, de atractivo para los
alumnos.
La utilización de un medio cortaría, entonces, por lo novedoso, la rutina de la clase y daría cuenta de un
docente preocupado por generar propuestas atractivas. Es probable que una primera introducción de una práctica
de la enseñanza que incorpore el análisis de un video, el trabajo con un programa de informática o la utilización
de algún mensaje de los medios de comunicación masiva, resulte interesante para los alumnos. Sin embargo, los
estudios de campo dan cuenta de que la reiteración de las propuestas genera la pérdida del interés que se basó
solamente en la novedad, y se reitera la pregunta: ¿para qué estudiamos esto? No se trata de espaciar las
propuestas para que continúen siendo novedosas, sino de recuperar el sentido pedagógico de cada una de ellas.
Por otra parte, Leandro Gleizer, comunicador social, en una reciente investigación encontró que un grupo de
jóvenes plantearon que una película atractiva en los cines, vista en el aula carece de atractivo.
Por tanto, en el análisis de las prácticas podemos reconocer que desde el pensamiento práctico de los
docentes, un problema por todos ellos advertido es el valor del interés por parte de los alumnos para generar los
procesos de la comprensión. Frente a este problema algunas respuestas prácticas incorporaron la utilización de
los medios. Propuestas que en realidad tuvieron que ver con mitos que se construyeron a su alrededor. Medios
impregnados de novedad y de signo de modernidad que en el mejor de los casos podían resolver
momentáneamente el interés por el aprender, pero que en realidad daban cuenta de la complejidad de los
problemas del conocimiento y del claro reconocimiento de los docentes acerca de estos problemas y sus
búsquedas para encontrar soluciones. En este caso particular los docentes reconocían como crucial el interés y el
librar una batalla contra el aburrimiento, categoría de análisis que lamentablemente no se reconoce como central
en el campo de la didáctica. La tecnología creada para el aula y la utilización de diferentes medios en el aula,
creados para otra circunstancia pero reconstruidos en tanto se la utilizaba en este ámbito, ocuparon más un lugar
de apuesta a la modernidad que un análisis que recuperara trabajar con todos los sentidos, desconstruir imágenes,
crear nuevas, acercarse de múltiples maneras al conocimiento, etcétera.
Otra de las creencias respecto de la utilización de la tecnología educativa se asoció a la resolución de los
problemas de comprensión. Aquello que se entendía mal o se entendía simplificada o pobremente podía ser
enseñado, ya no por el docente sino por un medio que resolviera este problema. Como concepción: la tecnología
asociada a resolver los problemas de comprensión. Esto daría lugar a una suerte de inclusión del análisis anterior
en el que la tecnología resolvía la falta de interés en tanto el aburrimiento es la primera amenaza de los
problemas de comprensión. Sin embargo, en los casos en que el docente le asigna el papel de solucionar
problemas, identifica temas de distintos campos disciplinarios y de los diferentes niveles de la enseñanza. Esto
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remitiría, en muchos casos, a una búsqueda de materiales en relación con diferentes contenidos y seguramente
pensados para otra institución o modalidad que, por otra parte, implica concebir a la tecnología como una suerte
de productos indiferenciados en los que se utiliza el material. La concepción que subyace es que los diferentes
temas de la enseñanza pueden ser enseñados desde propuestas invariables a los contextos escolares o a los
diferentes grupos de alumnos. Se crea tecnología para la escuela y se planea o diseñan experiencias de enseñanza
en donde los docentes asumen el papel de “facilitadores” de la experiencia. Esto genera una suerte de
intermediación en la que el papel fundamental en relación con la enseñanza lo satisfacen los materiales creados
para tal fin y los docentes lo ponen a disposición de los alumnos.
Las dos concepciones que planteamos: despertar, incrementar o sostener el interés por la utilización de
tecnología en el aula y resolver problemas de aprendizaje, le asignan a la tecnología un papel positivo, en
algunos casos casi mítico, coincidente con un aura de modernidad. Pero no consistieron en las únicas
concepciones de los docentes acerca del papel que cumplen los medios.
En una posición opuesta muchos docentes sostienen que deben ser contemplados los efectos nocivos de
la utilización de ciertas tecnologías en tanto su uso puede anular algunas capacidades que le interesa sostener a la
escuela. Desde esta perspectiva muchos docentes prohibieron la utilización de la máquina de calcular en el aula,
pues eliminaría la capacidad de resolver cálculos aritméticos. Desde la misma concepción, pero desde una
perspectiva más amplia, sugirieron a los padres que a los niños se les restringiera la cantidad de horas que están
frente al televisor porque la exposición al medio incita a la violencia.
Concepciones positivas y negativas se sucedieron alternadamente para interpretar el papel que se le
atribuye a la tecnología. Se suscitaron alrededor de la década del 70 frente al desarrollo de este campo, y muchas
de ellas permanecieron casi inalterables; sólo se cambió el medio al que se le asignó el valor. Si estas posiciones
controvertidas se le atribuyeron a la televisión educativa, hoy se le atribuyen a la informática aplicada a la
educación y consisten en el reflejo del criterio técnico-instrumental con el que se planteó la modernización del
sistema educativo. Constituyen las creencias y las respuestas que los docentes le confieren a la tecnología
educativa.
5. Volver a pensar las propuestas para el aula
En el interés por reconocer nuevas propuestas para el aula, se presenta siempre el desafío por generar
experiencias que atraigan a los estudiantes, les permitan desarrollar actividades creativas y autónomas a la par
que generen valiosas experiencias de aprendizaje en torno al conocimiento de contenidos, temas, campos
disciplinarios, perspectivas de análisis. Ambos aspectos: aquel que reconoce el valor del desarrollo personal y lo
que respecta al contenido, se entrelazan en las distintas experiencias de aprendizaje y llevan a generar las
propuestas que retoman lo mejor de las tradiciones y algunos de los principios de la didáctica de la escuela
nueva, de décadas pasadas, respecto del valor del interés y la actividad para generar conocimientos.
Hoy estas propuestas sostienen la posibilidad de crear una escuela reflexiva, un aula pensante, esto es,
una escuela que busque generar inteligencia. Muchos son los desarrollos teóricos que sustentan bases para pensar
en propuestas innovadoras en el aula. En los párrafos acerca de la tecnología y la escuela y la tecnología y la
enseñanza centramos el análisis en las formas en que la utilización de las tecnologías jugó ese papel. Pensar
nuevamente en las innovaciones para el aula nos remite a tratar de reconocer posiciones teóricas y prácticas en
donde se inscriban estos procesos y brinden elementos orientadores para las tareas de los docentes. Nos interesa,
por ejemplo, reconocer la existencia de modos de enseñanza diferentes que favorecen la comprensión de los
distintos temas, cuestiones, disciplinas. Los modos de. enseñanza constituyen conjuntos de actuaciones que se
pueden desplegar, que se involucran mutuamente, se entrelazan o superponen y se pueden generar como una
sucesión. Sin embargo, los podemos identificar porque se constituyen en predominantes en determinados
momentos.
Estos modos se derivan de enfoques que ponen énfasis en los procesos reflexivos para la comprensión
por parte de los alumnos. Si pensamos en la innovación para el aula y nos proponemos recuperar los modos de
pensar inteligentes, creativos y profundos, podremos reconocer distintos modos de enseñanza en donde las
innovaciones tengan sentido.
Una primera aproximación implicaría demostrar al estudiante cómo se resuelve un problema, esto es,
cómo lo resuelve un experto y cómo justifica esa resolución. Podría favorecer comprensiones que permitan
procesos de identificación para buenas resoluciones. En segundo lugar, cuando los estudiantes están
desarrollando la tarea, los docentes podríamos focalizar el trabajo mostrando los problemas que surgen en las
resoluciones de la tarea, que podrían pasar inadvertidos. En todos los casos los docentes deberán proveer de
apoyos o tecnologías para ayudar a los alumnos a que logren buenas resoluciones. Sólo cuando lo logran puede
ser retirado el apoyo para que trabajen de manera independiente. Los estudiantes deberían verbalizar sus
conocimientos y procesos cognitivos, comparar cómo piensan entre ellos, con el docente y con un experto ideal
para que, finalmente, no sólo resuelvan problemas sino que se los planteen de manera independiente. En estos
modos subyacen algunos principios que fomentan la comprensión y que debieran subyacer a cualquier decisión
respecto de una actividad para proponer. Uno de los primeros, reconocer que en cualquier experiencia que se
plantee el punto de partida es el lugar de comprensión del alumno, esto es, reconocer sus maneras de visualizar
el tema o problema. Este punto inicial permite luego entender las dificultades, los puntos de vista, los
estereotipos y las mismas posibilidades. Es arranque y debiera ser desprendimiento. En el mismo sentido, el
segundo principio reconoce que la atmósfera del aula debiera promover el pensar y descubrir, y
fundamentalmente, la labor de los docentes consistirá en generar entornos de ayuda. Al reconocer estos
principios estamos haciendo hincapié en el valor de las propuestas que despliegue el docente para favorecer las
comprensiones. Las actividades que se propondrán pueden intentar reconocer cómo ocurren los procesos o
fenómenos al natural o tratar de simularlos en situaciones construidas especialmente para el enseñar. Estas
simulaciones, representaciones adecuadas, suelen ser demostraciones de lo que puede ocurrir teniendo en cuenta
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que no todo puede ser representado; en general se trata de situaciones ideales y donde los riesgos son
esencialmente controlados.
En todos los casos estamos hablando de problemas auténticos, que impliquen verdaderos desafíos para
los estudiantes y, por qué no, también para los docentes. Las características de este tipo de actividad consisten en
la impredecibilidad de los resultados. Evidentemente, si se constituye en un verdadero problema, es probable que
no podamos asegurar los resultados ni anticiparlos, tal como estamos acostumbrados en una gran parte de las
actividades rutinarias pedagógicas. Se trata de generar conocimientos escolares que originen cuestionamientos,
interrogantes o desplieguen acciones de sentido por parte de los estudiantes.
Los modos descritos tienen sentido en torno a actividades, situaciones en controversia o resolución de
problemas, pero reconocen posiciones diferentes en torno a lo que implica la solución de problemas y
fundamentalmente un análisis crítico de la posibilidad de llevar a cabo experiencias didácticas desde esta
perspectiva. Se puede aprender a resolver rutinas, ejemplos descontextualizados que nada tienen que ver con los
problemas reales, tal como se le enseña a un niño a repartir caramelos en un problema matemático como si él
siempre repartiera por partes iguales y entender que éste es un modo de resolución de problemas, se pueden
aplicar fórmulas sin tener verdaderos conocimientos de un campo disciplinar o se puede asumir el desafío de
plantear situaciones nuevas para intentar visualizarlas y resolverlas.
Estudios actuales respecto del tema muestran que un experto le dedica más tiempo a la representación
del problema y trabaja para adelante desde lo dado, mientras que el que recién se inicia en un campo o disciplina
busca directamente la solución, revisa el objetivo, esto es, trabaja para atrás y busca fórmulas aplicables. Las
evidencias que dan cuenta de las posibilidades del conocer señalan la importancia de realizar conexiones entre
los conceptos nuevos y los viejos, entre los que son los más importantes en un campo de conocimiento, entre lo
que se estudia en el aula y lo que se aprende en la vida cotidiana, y entre lo que se aprende en la escuela y lo que
se va a enfrentar en el mundo del trabajo.
Reconocemos niveles de conocimiento que superan el nivel descriptivo de los conceptos o temas:
niveles de resolución de problemas, niveles de evidencia y finalmente niveles de indagación. En el primer caso,
en la resolución de problemas, las propuestas de enseñanza se orientarán a que los estudiantes adquieran las
estrategias que les permitan abordar los problemas de un campo disciplinario o tema; en el segundo, el nivel de
evidencia, implica enseñar a reconocer por tema o problema que está justificado o explicado, y en el nivel de
indagación nos remitimos a reconocer qué significa el estudio y la producción en un campo de conocimiento,
cuáles son buenas preguntas en ese campo o cómo se buscan. El estudio de los diferentes niveles de
conocimiento intenta ayudar a superar un primer nivel que se refiere a hechos y habilidades y que remite en
general a un nivel fáctico brindado en enseñanzas de carácter convencional. El nivel superior o alto nos permite
avanzar más allá del conocimiento descriptivo para pasar a niveles críticos, interpretativos, de autonomía en el
planteo de problemas o su resolución.
Relacionar, comparar, establecer nexos, partir de lo dado para recuperar lo sabido, sea de un
conocimiento natural o experiencial y establecer puentes con el nuevo conocimiento, se constituyen en el
punto de partida de cualquier propuesta didáctica. Evidentemente, el desafío de crear una propuesta de
enseñanza innovadora nos remite a revisar algunas falsas opciones que se construyen respecto a
metodologías novedosas pero que entrañan múltiples dificultades a la hora de plasmarlas en actividades
generadoras de nuevas formas de comprensión.
Bibliografía
Bereiter, C. y Scardamalia, M. “Cognition and curriculum" en Jackson, P. (ed.) (1992) Handbook of
research curriculum. A project of the American Educational Research Association.
Litwin, Edith (1995) (compiladora). Tecnología educativa: política, historias y propuestas. Buenos
Aires: Paidós.
Perkins, David (1995). Escuelas inteligentes. Barcelona: Gedisa.
Tishman, Shari; Perkins, David; Jay, Ellen (1995). The thinking classroom: learning and teaching in a
culture of teaching. Boston: Allyn and Bacon.
Las nuevas tecnologías en el aula: perspectivas teóricas y experiencias
Cecilia Cerrotta
A mediados de la década actual tenemos pruebas evidentes de que la tecnología impacta en la cultura
generando nuevas formas de comunicación, nuevos estilos de trabajo, nuevas maneras de acceder y producir
conocimiento.
Si entendemos la escuela como mediadora entre la cultura hegemónica de la comunidad social y las
exigencias educativas de promoción del pensamiento reflexivo, y a la tecnología educativa como el cuerpo de
conocimientos que, basándose en disciplinas científicas referidas a las prácticas de la enseñanza, incorporan
todos los medios a su alcance y responden a la consecución de fines en un contexto sociohistórico que le otorga
significación (Litwin, 1993, p.5), no es banal indagar en la práctica educativa el para qué y el cómo de la
incorporación de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación.
La computadora, el correo electrónico, las redes de Internet, etc., son un "medio más" a disposición del
docente, al igual que la tiza, el pizarrón, los libros de textos, que utiliza diariamente para dictar sus clases y que
nunca sintió como extraños a la cultura misma de la escuela. Un “medio más”, pero aún de difícil incorporación
en su práctica.
El propósito de este trabajo es aportar algunas hipótesis acerca de los motivos que hacen compleja la
incorporación de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información en la práctica educativa en la actual
7
escuela media (ésta puede ser una categoría sin vigencia en algunas jurisdicciones provinciales debido a las
políticas adoptadas en relación con la implementación de la Ley Federal de Educación). Las reflexiones
aportadas son construidas en la práctica institucional con docentes y alumnos. Considero que la complejidad del
campo educativo no puede ser abordada desde enfoques tecnicistas. Pero los enfoques críticos pueden hacernos
reincidir en el reduccionismo que criticamos si no proponen modelos alternativos viables para el cambio. No se
puede medir la “justa viabilidad” para una práctica educativa. La medida de lo viable depende del grado de
compromiso de los sujetos con sus prácticas educativas y con el cambio.
Qué entendemos por medio
Quienes reducen la concepción de medio a la idea utensilio, soporte físico o artefacto, comúnmente
invierten los términos y el medio se constituye en el fin por alcanzar. E1 docente en vez de utilizar al medio
como facilitador de aprendizajes en determinados contenidos por él seleccionados, se convierte en el facilitador
para que el alumno se acerque al medio y, en interacción con éste, resuelva los problemas de aprendizaje que la
docencia no ha podido resolver. La calidad educativa queda reducida a la posesión de los aparatos, y el
aparato—en su carácter de innovador—tiende a desplazar al docente para hacerse cargo de la instrucción. Esta
perspectiva entiende la tecnología educativa como el estudio de los medios generadores de aprendizaje, propia
de las décadas del 50 y del 60. De esta manera, los medios se convierten en una variable independiente de los
fines educativos, de la didáctica y de los contextos sociohistóricos que le otorgan significación. El medio, así
entendido, deja de ser un medio para la enseñanza.
La especialista Juana Sancho analiza críticamente este reduccionismo expresando que así la
aproximación a los medios de enseñanza se decanta claramente hacia la consideración de los soportes físicos,
minimizando los aspectos de la representación del conocimiento, tareas de aprendizaje que posibilitan y
'distorsiones' que introducen en los modos más generalizados de impartir la enseñanza, el reduccionismo
aumenta de forma considerable y contribuye a la creación de una euforia, la más de las veces injustificada, sobre
la contribución definitiva de cada nuevo medio (libro, radio, video, ordenador, sistemas multimedias, etc.) a la
solución de los complejos problemas de enseñanza» (1995, p. 53).
Esta visión de los medios y de la tecnología educativa —aún vigente en muchos sectores de la
educación argentina— es un obstáculo para la incorporación de cualquier medio a la práctica educativa:
—simplifica de tal manera la comprensión de los fenómenos que cuando se deciden las estrategias para la
resolución de los problemas así planteados y se implementan, es nulo el impacto que generan en las
propuestas curriculares para el aula;
—genera una inversión sobrestimada en artefactos tecnológicos que no va acompañada de una inversión en
recursos humanos, lo que provoca en poco tiempo una infraestructura ociosa. No se aprovecha al máximo sus
potencialidades (no se sabe cómo usarla) o la ausencia de mantenimiento del hardware y del software hace
que no funcione correctamente, generando problemas de difícil resolución que complican excesivamente la
tarea del docente.
Por tanto, la noción de “medios al alcance de los docentes” no se limita a la tiza, el pizarrón, los videos,
las guías de estudio, los textos o la computadora. Incluye también todas las decisiones didácticas que el docente
pueda considerar para lograr lo que se propone en su propuesta de enseñanza: la selección y organización de los
contenidos en relación con el currículo, la planificación, las formas de proponer las actividades priorizando el
tipo de organización espacial, horaria y el tipo de actividades cognitivas del alumno comprometidas en el
transcurso de la tarea. En el contexto de este trabajo, al utilizar el término computadora como medio, hago
referencia al instrumento tecnológico constituido por una parte física, por un conjunto de programas y por una
actividad que se le asigna (por ejemplo, algunas computadoras sirven solamente para procesar datos, otras
procesan datos y los transmiten vía digital o analógica).
¿Un medio más?
Salomon, G., Perkins, D. y Globerson, T. (1992) consideran que la computadora es una tecnología
inteligente, como la calculadora, porque puede realizar una operación cognitiva en lugar del usuario.
“Entre el usuario y la computadora se produce una asociación intelectual en la que los resultados dependen
mucho del esfuerzo conjunto, ya que la herramienta asume una parte de la carga intelectual del tratamiento de
la información. De esta manera, el usuario trasciende las limitaciones de su sistema cognitivo. La obra de una
persona en colaboración con la tecnología podría ser mucho más 'inteligente' que la obra de la persona a solas.
Un resultado de este nivel se obtiene cuando los procesos mentales del usuario son de tipo no automático, es
decir, cuando explora, diseña, investiga, escribe o comprueba hipótesis con métodos que acoplan la
inteligencia de la máquina a la suya, en una participación consciente y activa.”
La asociación intelectual alumno-computadora y el tipo de tarea que puede obtenerse como resultado de
esa asociación hacen que este medio sea cualitativamente distinto y con potencialidades de desarrollo
innovadoras en relación a los medios con que contaba el docente. Sin embargo, estas potencialidades no nos
deberían hacer creer que es “el medio” por excelencia para la escuela, porque al igual que el lápiz, la tiza, el
microscopio, el texto o la regla, no posee un valor intrínseco. Su utilidad, como la de cualquier herramienta,
depende de los fines del usuario y de las condiciones del contexto de aplicación.
Cristina Alonso Cano (1994) realiza un rastreo histórico de las taxonomías utilizadas para clasificar la
utilización de la computadora desde 1980 a 1992 en los contextos de enseñanza. Según este estudio, presenta los
posibles usos que se le ha dado a la computadora hasta la actualidad:
a. Para aprender informática: en este caso la tecnología es objeto de estudio. Entran en esta categoría lo que se
entiende como: familiarizarse con la computadora, alfabetizarse en informática.
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b. Para aprender a programar. Existen autores que yuxtaponen a. y b. Porque se entiende alfabetización como
dominio de un lenguaje, y ese lenguaje puede ser un lenguaje de programación. En el momento actual parece
haberse superado la confusión que presidió la década de los ochenta en torno a los términos “usuarios” de la
informática y «programador» informático. La programación como fin tiene como objetivo aprender un
lenguaje de programación y como finalidad última la profesionalización informática. Por otra parte, la
programación como medio se plantea que la persona adquiera una serie de habilidades, como podrían ser el
análisis, la resolución de problemas y tipo de lógica.
c. Como recurso informático diseñado específicamente para la enseñanza. Podría definirse como “software
educativo”. Dentro de esta categoría encontramos programas con distintos propósitos: de ejercitación,
tutoriales, de simulación, de demostración y juegos.
d. Aplicaciones informáticas de base para el tratamiento de la información (“utilitarios”). Estos pueden
optimizar el proceso de gestión de la información en contextos de enseñanza y aprendizaje, a pesar de no
haber sido diseñados para una finalidad específicamente educativa. Los más usados son: procesadores de
textos, programas de autoedición, gestores de bases de datos, planillas de cálculo, editores gráficos y de
dibujos, paquetes integrados por dos o más de los mencionados anteriormente.
Estos posibles usos de la computadora deben ser analizados respecto de las probables incidencias que
pueden tener en las áreas o disciplinas escolares las nuevas formas de almacenar, organizar, presentar y
comunicar la información que provee la informática como disciplina.
Muraro S. y Chelquer, J. (1993), entendiendo a la escuela como una institución que trabaja en la
manipulación de representaciones de la realidad, enuncian las incidencias como oportunidades y riesgos:
—Mejorar las posibilidades de acceder a fuentes de información tanto desde el punto de vista de la
factibilidad material (ejemplo: telecomunicaciones) como de los medios para procesar grandes cantidades de
datos y convertirlos en información (ejemplo: herramienta de consulta de base de datos, graficadores).
—Ofrecer fuentes de información estructuradas en formas diversas: desde bases de datos con fichas
homogéneas y una clasificación rígida de la información, hasta hipertextos en los que las porciones de
información y sus relaciones sean más laxas.
—Manipular las representaciones en formas menos abstractas que las que pueden ofrecer los modelos
estáticos y/o formales, modificando el comportamiento aparente de los mismos (simulaciones).
—Diversificar las formas de representación de la información a través de la capacidad de traducción
automática entre formas numéricas, gráficas, textuales, sonoras, etc. (realidad virtual).
Las posibilidades de uso de la computadora y su probable incidencia en el tratamiento de la información,
sumadas al tipo de actividad que el docente tiene que favorecer para que el alumno realmente establezca un
trabajo de colaboración con la “tecnología inteligente”, hacen que ésta sea un “medio más” que, a diferencia de
otros, exige una exhaustiva evaluación previa a su utilización. Exhaustiva porque, por un lado, el docente tiene
que considerar los aspectos técnicos. Este medio se produce para distintos entornos (tipos de máquinas y tipo de
sistemas operativos) y bajo distintos formatos (CD ROM, disquete, cinta magnética), por tanto, se debe medir si
existe compatibilidad entre ellos. Por otra parte, porque el docente debe evaluar las finalidades y propuestas
pedagógicas que el medio propone en sí mismo y considerarlas en función de sus propósitos y finalidades. Esta
tarea se inscribe en la “evaluación de materiales” que cotidianamente se practica en la docencia, cuando
seleccionan textos, artículos de diarios o revistas, videos o programas de TV para incorporar en las clases.
El espacio de evaluación previa del medio informático requiere de determinadas condiciones para el
docente, que de no darse, se convertirían en una dificultad para su incorporación.1
Poder evaluar un programa implica:
—Estar capacitado en un encuadre técnico mínimo para poder determinar la compatibilidad entre el tipo de
máquinas disponibles en la escuela. Capacitación que el profesor de la escuela media en ejercicio no ha
recibido en su formación.
—Tener acceso a una computadora (por lo menos) y a la diversidad de productos existentes que puedan
potenciarse en favor de las disciplinas que se enseñan en la escuela media.
—Contar con el tiempo real para operar el programa, comprenderlo en su lógica y en sus propuestas. —
Disponer de un encuadre teórico que anticipe, mínimamente, las relaciones que se establecen entre:
* el tipo de programa; las incidencias que las formas de almacenar, organizar, presentar y comunicar la
información tienen sobre la producción científica y la aplicación profesional en las distintas áreas del
conocimiento;
* las representaciones que los alumnos tienen construidas con las tecnologías inteligentes en el ámbito de la
cultura, y que de hecho, no dejan afuera cuando van a la escuela.
Este encuadre teórico que el docente debe aprehender para comprender la complejidad del impacto de
las nuevas tecnologías en la cultura, en la producción científica y tecnológica y en las experiencias de sus
alumnos, hace que la capacitación necesaria trascienda los límites de los aspectos técnicos del medio. Debe
considerarse una actualización profesional de los docentes en ejercicio, ya sea de los aportes de la informática al
desarrollo de la disciplina que enseñan como de la didáctica que incorpora las nuevas tecnologías como medios.
Jaume Martínez Bonafé (1992) desarrolla criterios para interrogar a los materiales que se incorporan al
currículo. Estos pueden constituirse en un marco de referencia para el docente, como punto de partida para
pensar en la evaluación de los medios informáticos:
—¿Qué modelo pedagógico sugiere el material? Finalidades educativas y principios curriculares.
1
Para obtener más información sobre el tema de la evaluación véase en este volumen el trabajo de Hebe Roig.
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—¿Qué contenidos curriculares se seleccionan y cómo se presentan? Código de selección y lógica de
secuenciación y estructuración. Política de inclusiones y exclusiones de contenidos. Cultura y valores.
—¿Qué estrategias didácticas modela? ¿Cuál es la instrumentación metodológica de la transmisión cultural?
—¿Cuál es el modelo de profesionalidad docente implícito en el material?
—¿Cuál es el modelo de aprendizaje del estudiante?
—¿Qué tareas organizativas requiere de la escuela para su implementación?
—¿Se adjuntan al material los procesos de experimentación y evaluación que se realizaron antes de su
publicación? ¿De qué manera se consideró a los profesores para esta evaluación?
Juana Sancho (1995) afirma que la evaluación de los recursos informáticos no debe quedar delimitada al
programa en sí, debe hacerse también en su contexto de utilización, en relación con unas finalidades educativas y
unas prácticas de enseñanza. De esta manera para analizar la incorporación de la computadora en las prácticas de
enseñanza, no sólo debemos considerar las características técnicas y pedagógicas del medio en la evaluación
previa a su implementación, sino también indagar el lugar que le otorgan los docentes en la interacción con un
grupo de alumnos específico y con un contenido determinado cuáles son las mejoras sustanciales de estas
prácticas en relación con el acceso, elaboración y reconstrucción del conocimiento.
La computadora es un “medio más” atravesado por cuatro dimensiones que caracterizan su
especificidad en la actualidad:
1. Distintas posibilidades de uso. Una computadora puede ser utilizada para realizar una ejercitación a modo
de instrucción programada como para favorecer una “colaboración inteligente” en la que el alumno trascienda
los límites de su sistema cognitivo.
2. Probables incidencias en las formas de almacenar, organizar, presentar y comunicar la información.
3. Distintas concepciones para medir el valor del medio como recurso didáctico. E1 valor de cualquier medio
se produce en relación con los propósitos de la enseñanza y no con el medio en sí mismo. En la actualidad
conviven distintas concepciones de la tecnología educativa y de la didáctica que justifican propósitos para la
enseñanza muy disímiles. Las dimensiones enunciadas en 1 y 2, sumadas a las características técnicas del
medio exigen una evaluación previa, que se convierte en condición necesaria pero no suficiente, porque en la
implementación misma debe atribuirse el valor del medio como recurso didáctico.
4. La sistematización que, por ser un medio relativamente novedoso en el ámbito de la escuela, debería
realizarse a posteriori de su implementación para acumular experiencias que permitan resignificar la teoría.
Estas características, sumadas a las condiciones de trabajo de los docentes, a los prejuicios sociales que
se construyen en torno a una nueva tecnología, a la capacidad real de las instituciones para invertir en recursos
humanos y tecnológicos, y a las políticas educativas para la capacitación y actualización de los profesores, hacen
que en estos últimos años las nuevas tecnologías de la información y la comunicación sean objeto de
preocupación para la tecnología educativa. Esto sucede no porque tengan un valor intrínseco mayor que los otros
medios, sino porque deben aportar luz a la compleja realidad educativa a la que se incorporan.
Otra de las dificultades para incorporar la computadora como medio es el sesgo que se realiza en el
ámbito de la investigación y en el diseño de proyectos de innovación, cuando se consideran las dimensiones que
lo caracterizan.
Un “medio más” en la escuela
A pesar de esta especificidad compleja muchos docentes ensayan cómo hacer propio el uso de la
computadora.
Relataré a continuación la experiencia de Susana. Susana podría representar a un docente de una escuela
del Conurbano Bonaerense a la que llegan alumnos de sectores populares de zona urbana industrializada. En la
mayoría de estas escuelas las computadoras se compraron con el trabajo solidario de los padres, a través de sus
Cooperadoras.
Susana es profesora de geografía y desea incorporar en el dictado de sus clases una enciclopedia y una
base de datos donde se provee información de todos los países existentes. La enciclopedia —que se estructura en
formato multimedia— además de fotos, canciones, películas y textos relacionados con las palabras clave que
agrupa, posee una serie de gráficos animados que representan nociones de difícil comprensión en la geografía.
La base de datos, si se actualiza anualmente, brinda datos difíciles de encontrar en la biblioteca de la escuela.
Susana sabe que la calidad de sus clases no depende únicamente de la incorporación de estos medios.
Sin embargo, para ella resultaría interesante confrontar esta fuente de información con las que usa
cotidianamente en el aula, como libros de texto, textos de divulgación científica que aparecen como suplementos
de los diarios, enciclopedias, videos que ella misma graba de programas documentales o de algún canal de cable
educativo, además de los mapas, pizarrón y tiza que utiliza hábilmente para generar imágenes. Desea indagar el
significado que sus alumnos le atribuyen a los medios informáticos.
Susana es una docente preocupada en que sus alumnos no sólo recuerden sino que comprendan lo que
aprenden, que puedan pensar el para qué, el porqué y el cómo de lo que se les está enseñando.
Esta idea con propósitos tan claros y de sencilla resolución (en apariencia) pondrá a prueba su capacidad
y sus estrategias para superar obstáculos.
Analicemos, a continuación, todos los aspectos que debe tener en cuenta antes de llevar su idea a la
práctica.
Susana tiene que analizar su programa y su planificación para evaluar cuál será el contenido más
pertinente para introducir los medios con los que desea innovar. En la escuela en la que trabaja las computadoras
se encuentran en un aula resguardadas con todo tipo de trabas para que no las roben o para que no sufran los
avatares de algunos adolescentes indisciplinados. Susana también tiene que solicitar por anticipado el uso de esta
aula. Por tanto, en su planificación debe tener en cuenta la secuencia de contenidos, los ritmos de aprendizaje de
los alumnos, la dificultad de los temas, los momentos de evaluación (para llegar al cierre de los trimestres con la
10
cantidad de notas exigidas por la institución, o en su defecto, por ella misma) y en qué momento se encuentra
libre el aula de las computadoras. Pueden darse distintas situaciones institucionales que faciliten u obstaculicen
la solicitud del permiso y la coordinación anticipada de los días y los horarios en que se usarán las
computadoras. Si en la institución existe mucha fluidez en la comunicación, una deliberada intención de sus
miembros para resolver con eficiencia cualquier demanda que surja entre ellos, una afianzada filosofía de que los
recursos tecnológicos están para ser aprovechados al máximo (generándose un deterioro normal de los mismos
por el uso), y una clara voluntad pedagógica de sus directivos para acompañar a sus docentes en experiencias
novedosas, será sencillo para Susana encontrar un espacio.
Pero también puede suceder que las computadoras que están en el aula de la escuela pertenezcan a una
empresa que por un pago mensual provee los equipos y las clases. Dependiendo del contrato que haya firmado el
director y/o la cooperadora, existirá la posibilidad de acordar con la empresa el permiso para acceder a las
computadoras. Tampoco es inusual que haya conflictos de poderes en el ámbito institucional y que, en definitiva,
no sea la misma persona la que decide la viabilidad de un proyecto o de una simple decisión didáctica como la
que solicita Susana, y la que decide el uso de los materiales. Esta última persona puede facilitar u obstaculizar la
entrada al laboratorio según los criterios que ha elaborado para decidir si un docente utiliza correctamente los
recursos.
Supongamos que Susana ya obtuvo el permiso necesario para utilizar el aula. Ahora tiene que evaluar las
condiciones de los equipos y si éstos se ajustan a los requerimientos del software que desea utilizar en la clase.
Acerca de los equipos necesita saber: qué tipo de sistema operativo poseen (Ms DOS, Windows95, OS2, etc.); si
cada máquina funciona aislada de las otras o se encuentran conectadas en red, qué software de comunicación
utilizan (Novell, Windows NT, Windows for Group, etc.). Qué tipo Motherboard tienen XT o AT. Si son AT de
qué tipo (386, 486, 586, etc.). Y si están equipadas para multimedia (comúnmente en los equipos AT 486 y
superiores se adaptan para ser el uso de multimedia). Y si están equipadas para multimedia, qué tipo de
velocidad tiene el lector de CD-ROM. Qué cantidad de memoria RAM poseen (4mega, 8mega, 16mega, etc.). Si
no están equipadas con Multimedia, qué tipo de tarjeta de video tienen (Hércules, VGA Monocromática o
Color). Si tienen discos rígidos, y con qué capacidad libre para instalarle nuevos programas. Es probable que
dentro de un mismo laboratorio se encuentren distintas configuraciones de equipos si se fueron adquiriendo
gradualmente o que existan equipos con iguales configuraciones pero que no sirvan para los programas que
desea usar Susana. (Por ejemplo, si una escuela hace cuatro años invirtió en comprar los mejores equipos
existentes en ese momento, hoy éstos no pueden adaptarse a los requerimientos de una Enciclopedia en formato
multimedia.)
Una vez evaluadas las condiciones de los equipos nuestra docente ya sabe con certeza de cuántas
computadoras dispone para usar la Enciclopedia y cuántas para utilizar la Base de Datos. El paso siguiente es
evaluar si estos programas están instalados. En caso de que no sea así, hay que considerar si la institución está
dispuesta y posee los fondos para comprarlos. De lo contrario, si Susana aún mantiene la idea de utilizarlos en su
clase, tendrá que usar sus contactos para conseguir una copia de los originales.
Seguidamente Susana tendrá que animarse a instalarlos. Esta tarea se puede simplificar para ella si la
institución en la que trabaja posee un coordinador o jefe de laboratorio de informática. En este caso el docente
con formación técnica o técnico con formación docente tendrá que realizar la evaluación de los equipos, la
búsqueda de los programas y su instalación. Y quizá también cuente con la presencia del coordinador en las
clases, para acompañarla en los problemas técnicos que puedan surgir.
También puede ocurrir que el docente o técnico que dicta la materia de Computación, se solidarice (de
hecho nadie le pagará el salario correspondiente al tiempo extra que le dedique) con Susana y él mismo realice
estos pasos previos. Si se dan estas dos últimas situaciones, Susana sólo tendrá que acceder a las máquinas antes
de la clase para familiarizarse con el tipo de equipo y con el manejo de los programas.
Susana ya comprobó la compatibilidad entre los programas y el tipo de equipos que posee la escuela.
Ahora puede concentrarse en su propuesta de clase. Para ello, no podrá dejar de tener en cuenta la relación
alumno-computadora para organizar las actividades. (Puede tener cursos de 30 hasta 49 alumnos en el Ciclo
Básico de la Escuela Media y de 25 a 45 alumnos en el Ciclo Superior.) Si la escuela dispone de un laboratorio
bien dotado donde todos los equipos cumplan los requisitos analizados previamente tendrá 10 equipos para usar.
También deberá saber si sus alumnos poseen alguna materia donde se enseñe el manejo básico de las
computadoras o si han tenido contacto previo con algún programa parecido al que ella propone. Recordemos que
en los sectores de la población donde hemos encuadrado la escuela de Susana, no es común que cada alumno
posea una computadora en su casa y de los que la poseen, es reducido el porcentaje que accede a equipos
multimedia. De lo contrario necesitará diseñar su clase considerando un tiempo especial para familiarizarse con
el medio.
Todo parece estar listo para implementar la idea. Sólo falta que llegue el día y que no acontezcan los
problemas típicos que suelen tener las computadoras (porque no son tan perfectas como todos creen) y que
aparecen cuando uno menos los espera. Por ejemplo: que ese día se corte la luz (¿Cuántas escuelas tienen
suministro de luz propio?); que algunas máquinas no sigan los pasos esperables porque están infectadas por un
virus, que se “caiga el sistema”; o que algún cable se haya desconectado o esté haciendo masa e impida
comunicar la terminal con el server; o que haya baja tensión y las máquinas se “cuelguen”, o... Inconvenientes de
difícil resolución en los cuarenta u ochenta minutos que dura una clase.
Seguramente que si para Susana no es problema atravesar todos estos pasos para incorporar los medios
informáticos en sus propuestas de clase, superará las dificultades de último momento con una clase alternativa.
Otro día dará la clase que suspendió.
Este relato es ilustrativo de las características del medio y de las condiciones que deben darse para su
incorporación enunciadas en los apartados anteriores. Intenta recuperar los posibles contextos de implementación en la escuela argentina.
11
Se da prioridad a los aspectos que tienen que ver con la institución escuela porque se considera a ésta
como una dimensión del contexto que no puede omitirse al intentar comprender el para qué y el cómo de la
incorporación de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación.
En el relato existen dos tipos de obstáculos. Los inherentes a la cultura escolar. La distribución real de
poderes, el grado de compromiso de los directivos en relación con los proyectos de los docentes, la utilización de
los recursos materiales y la flexibilidad en el manejo de los espacios y de los horarios son ejemplo de este tipo de
dificultades que tienen que ver con el estilo que asumen las instituciones frente a las innovaciones y a los
conflictos que deben resolver. Por tanto, no son provocados específicamente por la incorporación de la
computadora como medio, pero no son ajenos a su contexto de implementación.
Los que están ligados a la computadora como herramienta, la compatibilidad entre entornos de hardware
y software, el control de los virus, la homogeneidad en la configuración de las máquinas y los problemas de
conectividad, tienen que ver con una resolución técnica.
Los aspectos institucionales mencionados en el relato son representativos de la realidad educativa de las
instituciones de sectores populares de zona urbana industrializada, pero no así el perfil docente de Susana. En
ella están dadas como supuestos ciertas características que no se pueden extender a la realidad de la docencia de
nivel medio. Por ejemplo: acceso a una computadora, capacitación en el medio, acceso a distinto tipo software,
inquietud personal por acercarse a una tecnología, motivación suficiente para querer innovar sin que ninguna
autoridad se lo solicite. Se intentaron priorizar las variables de la institución por las razones que siguen:
1. En el contexto de la realidad argentina podemos afirmar que la computadora ingresó a la escuela antes
que los docentes hayan sido capacitados masivamente para su uso. Las instituciones de diversos sectores sociales
que adquirieron o recibieron computadoras de las instituciones gubernamentales las están usando con sus
alumnos. Si analizamos la distancia entre las condiciones necesarias para que el docente incorpore masivamente
la computadora como medio y las que se dan en la realidad, también podemos afirmar que las computadoras
están siendo usadas por los alumnos al margen de sus docentes. Si los docentes no fueron capacitados para las
exigencias de las nuevas tecnologías, éticamente no se puede centrar el análisis en este sujeto de las prácticas
educativas, se estaría enfatizando todo lo que no se hace. Por este motivo en los dos primeros apartados nos
referimos a la relación docente-medio y a las condiciones necesarias para que se establezca esta relación.
2. Además, si la institución no modifica su estructura curricular,
es probable que, aunque se den las condiciones necesarias para que el docente haga propio el uso de
las computadoras en su clase, las dificultades para su incorporación en la práctica educativa persistan. Para dar
cuenta de la relación que se establece entre el currículo y el medio informático analizaremos las etapas que fue
atravesando la escuela en función de la aparición de este medio.
Desde la década iniciada en 1980, la incorporación de la computadora (en el sentido de la compra de los
artefactos) y de los contenidos curriculares relacionados con ella, es resuelta desde las instituciones mismas. Los
Contenidos Básicos Comunes para la Escuela General Básica (1995) y para el Nivel Polimodal (1996)
“oficializan” su inclusión como herramienta tecnológica en las distintas áreas de contenidos y como objeto de
estudio en el Área de Tecnología. Hasta el momento, su incorporación al currículo estaba encuadrada en lo
“extra-programático”.
La ausencia de proyectos de implementación general desde instituciones gubernamentales y no
gubernamentales, favoreció la fragmentación de las experiencias, una evolución despareja en relación con el
tratamiento de la informática como medio en las distintas escuelas y la ausencia de sistematización teórica que
dé cuenta de las “buenas prácticas”. La escuela asumió un rol protagónico para resolver con sus recursos la
incorporación de este medio. La demanda de los padres y el marketing instaurado en torno a la nueva tecnología
generaron la necesidad de “comprar computadoras”. Esta tensión abarcó tanto a las escuelas de gestión privada
como a las de gestión oficial.
Muraro y Chelquer (1993) realizan una descripción de las etapas que atravesó la incorporación de la
computadora.
“En los primeros pasos se centró en la idea de alfabetización por medio de la programación de la
computadora. A1 comienzo en lenguaje BASIC como forma de comprensión de la solución de problemas.
Esta corriente elaboró el supuesto básico 'programar desarrolla la inteligencia' ”.
“En una etapa posterior se incorpora la posibilidad de estimular la creatividad y de esta forma, entre lógica y
creatividad el niño se transformaría en un reconstructor de los conocimientos. Esta propuesta se basaba en el
uso del LOGO. Comenzando un período de discusión sobre las bondades de los lenguajes de programación
(LOGO vs. BASIC).
“Al evolucionar el mercado, se incorporan computadoras de mayor capacidad de memoria y variedad de
software. Consecuentemente se inicia un proceso de incorporación de utilitarios (planilla de cálculo,
procesadores de textos, administradores de base de datos, gratificadores, etc.) y la computadora invade otras
disciplinas para las cuales las propuestas de programación eran difíciles de expandir ya que presentan
problemas técnicos no resolubles por un alumno de nivel medio.
“En aparente paralelismo surge el concepto de software educativo, cuyo uso se ve perturbado por los escasos
desarrollos locales y el empleo de materiales informáticos que nada tienen que ver con la forma de enseñanza
local.”
En la actualidad se pueden diferenciar tres tendencias en la estructuración curricular resultante de la
incorporación de las computadoras en las escuelas (no incluimos para este análisis las escuelas técnicas que
tienen como objetivo la formación profesional en informática):
a. Una asignatura donde se enseñan contenidos sobre computación y experiencias aisladas en las que se
integra a la computadora como medio para la enseñanza de otra asignatura. En esta estructura se organiza una
asignatura donde se toma como objeto de estudio entornos como MS-DOS o Windows y los distintos
utilitarios o aplicaciones informáticas de base. E1 profesor que dicta la materia elige algún problema de las
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otras asignaturas para resolver con el utilitario. En este caso la computadora no es usada por los docentes
como medio en el sentido que veníamos desarrollando. La alfabetización en informática se desplaza de la
programación a las aplicaciones informáticas de base, para aprender a usar la computadora como una
herramienta lo suficientemente flexible para resolver tareas que demandan otros profesores y adquirir
destrezas básicas que serán exigidas por el mercado de trabajo. Puede darse que los docentes hagan algún tipo
de trabajo conjunto, pero al no existir una estructura institucional que los contenga, las iniciativas no perduran
en el tiempo. Las experiencias de integración entre asignaturas (las de computación con otras) entienden a la
computadora como medio.
b. Un proyecto institucional en el que se encuadran experiencias que integran a la computadora como medio
para la enseñanza de otra asignatura y se mantiene una asignatura donde se enseñan contenidos sobre
computación. Esta se diferencia de la anterior en que existe un proyecto institucional para favorecer puentes
entre la asignatura en que se dictan los utilitarios y el resto de las asignaturas. Se diseñan trabajos de
aplicación para los alumnos, de manera conjunta entre el profesor de computación y el docente de la
asignatura. Por ejemplo: el procesador de texto se aplica en Lengua, la planilla de cálculo en Contabilidad, la
base de datos en Geografía o Historia. Existe la figura de un coordinador de informática o se le asigna al
profesor que dicta la materia más horas para trabajo institucional. La función de cualquiera de estas figuras es
colaborar y motivar a los docentes para que utilicen los recursos informáticos que posee la escuela. En este
tipo de contexto surgen las experiencias de implementación de un software educativo o una aplicación de base
en el dictado de una asignatura. En esta tendencia el docente utiliza la computadora como medio.
c. Una estructura curricular que entiende a la computadora como medio. En esta estructura se pierde la
asignatura en la que se enseñan los utilitarios. Se integra cada una de las aplicaciones a proyectos de largo
plazo que se realizan en el contexto de una o varias asignaturas. La materia dedicada a computación puede ser
reformulada con contenidos protodisciplinares de la informática como ciencia. El docente utiliza el software
educativo cada vez que lo necesita. Se mantienen espacios curriculares para que el alumno solicite al docente
de computación los aspectos específicos del utilitario o le presente los problemas que no puede resolver.
También se considera que el alumno necesita interactuar con la computadora si no posee una en su casa. Hay
momentos en que los alumnos trabajan con dos docentes (el de la asignatura y el de computación) y
momentos en los que el alumno está en clase pero no corresponde al horario de la asignatura específica. En
este tipo de estructura la computadora es usada en todo momento como medio, porque la enseñanza de alguno
de los programas de base se realiza en función de la forma de almacenar, organizar, presentar y comunicar la
información que necesita la asignatura para su proyecto.
Esta estructura se presenta como una buena resolución de enseñanza si se quiere abordar como objeto de
estudio los utilitarios. Trabajar con una asignatura de computación que considera a los utilitarios como objeto de
estudio descontextualiza al utilitario del manejo de la información y de un dominio de conocimiento que le da
sentido. Es erróneo suponer que los utilitarios como son flexibles y adaptables a distintas situaciones no deben
ser utilizados como medios en la enseñanza de las asignaturas. Enseñar utilitarios sin ligarlos a un dominio de
conocimiento y a problemas propios de ese campo, es análogo al viejo error que cometimos al enseñar las
técnicas de estudio aisladas de un dominio de conocimiento. Debe entenderse a los utilitarios como un medio
más a disposición del docente.
Este sería uno de los desafíos que debe asumir la institución en relación con el currículo: no mantener
estructuras paralelas para la enseñanza de la computadora como medio. Que más de un docente asuma la
conducción de un proyecto. Que se entienda como currículo los espacios de enseñanza que no tienen estructura
de asignatura. Que existan espacios para el alumno en interacción con la computadora (especialmente para los
que no tienen computadoras en sus casas) y que sean entendidos como espacios de aprendizaje aunque
aparentemente nadie le esté enseñando.
Otra tarea que debe asumir la escuela es la definición de nuevos roles. Los problemas técnicos de los
laboratorios de computación exceden la profesionalidad del docente. Este tipo de obstáculos aumentará debido a
la incorporación de las tecnologías de la comunicación y al cambio vertiginoso de los productos en el mercado.
La diversidad de software que puede ser utilizada como medio debe tener algún tipo de selección y
ordenamiento previo, como hacen los bibliotecarios con los libros. En las condiciones de trabajo de los docentes
no es factible la disposición del tiempo necesario para realizar el análisis de los productos que continuamente
ingresan al mercado.
Si estas condiciones propias del medio no son reconocidas por acciones concretas de las instituciones
gubernamentales, también le tocará a la escuela asumir los desafíos económicos para el mantenimiento y
actualización de las máquinas y de los recursos humanos.
Lo complejo de las prácticas educativas torna a las condiciones contextuales de la institución necesarias
pero no suficientes para que los medios incorporados a las prácticas docentes se constituyan en innovación.
“A la hora de pensar en las innovaciones, importa reconocer la necesidad de generarlas en los contextos
educacionales específicos a fin de que su implantación sea significativa, admitir su significatividad como
propuesta pedagógica, valorarlas como atractivas, pero reconocer la concepción que entrañan para la
enseñanza y el aprendizaje. Las innovaciones en las aulas—que suponen una nueva práctica de la
enseñanza—son propuestas por el docente y se originan en la imbricada trama de los contenidos actualizados
del curriculum, contenidos que fueron seleccionados para el tratamiento de un soporte nuevo, ya sea que se
trate de una simple guía de actividades, de la lectura reflexiva de un periódico, de actividades de reflexión a
partir de la utilización de videos, audios o programas de computadora. Siempre implican una búsqueda de
mejoramiento en relación con los aprendizajes, en la que el valor se produce en función de los propósitos de
la enseñanza." (Litwin, 1995, p. 22.)
La formulación de los Contenidos Básicos Comunes de la Escuela General Básica y del Polimodal
agrega un actor clave para la relación currículo-nuevas tecnologías de la comunicación y de la información que
se construye desde la década de los 80. Se abre un debate en torno a la legitimación de los saberes y un espacio
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para la innovación curricular. En el devenir mismo de las prácticas educativas y en los significados que los
actores le atribuyan, podremos comprender si se produce algún valor para los propósitos de la enseñanza.
Bibliografía
Alonso Cano, C. «Los recursos informáticos y los contextos de enseñanza y aprendizaje", en Sancho, J.
Para una tecnología educativa, Barcelona: Horsori, 1994.
Litwin, E. “Presentación”, en Cuaderno de la Cátedra de Tecnología educativa, Buenos Aires: Facultad
de Filosofía y Letras, Oficina de Publicaciones, 1993.
Litwin, E. Tecnología Educativa .Buenos Aires: Paidós, 1995.
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1992.
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Rueda N° 1, Buenos Aires: 1993.
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inteligencia humana con las tecnologías inteligentes” en Comunicación, lenguaje y educación N° 23, 1992.
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aprendizaje, Madrid: 1992.
Sancho, J. «¿El medio es el mensaje o el mensaje es el medio? El caso de las tecnologías de la
información y la comunicación» en Pixel-Bit Revista de Medios y Educación N° 4, 1995.
Sancho, J. “Evaluación de soportes lógicos para la enseñanza: entre la necesidad y la realidad”, en
Novatica N° 117, 1995.
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