PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LA SEGUNDA LENGUA PATRICIA LAGUILLO PEARCE SILVIA LAGUILLO PEARCE CONCEPTO Normalmente el hablar con otras personas se nos hace algo de lo más natural, sin embargo, el lenguaje es algo muy complejo donde interactúan diversas actividades mentales, que generalmente no tomamos en cuenta porque se nos hace una actividad de lo más cotidiana. Primero es necesario reconocer las palabras dentro de la cadena sonora, después determinar el significado de cada una de ellas en el contexto de la oración que forman, identificar el nivel de significado o significados de la oración, y formular una respuesta. El hombre se sirve del habla para numerosos propósitos como para satisfacer demandas y necesidades, controlar a otros, establecer contactos con la gente, expresar sentimientos, simular o crear, preguntar o escribir. También el lenguaje es la razón fundamental por lo que el hombre crea cultura mientras que los animales no. El lenguaje debe reconocerse como algo más que sólo un medio de comunicación entre los seres humanos, pues es una de las cuestiones que diferencia al ser humano de los animales ya que es una conducta meramente humana, que no se encuentra ni siquiera en los animales más evolucionados. Con lo anterior se deduce que el lenguaje es el tipo más complejo de comunicación intencional. Un lenguaje relaciona sistemáticamente símbolos (sonidos, letras y signos) con el significado, y establece reglas para combinar y recombinar los símbolos para ofrecer diversos tipos de información. Al ir ahondando en estudio del lenguaje, observamos que este tema tiene múltiples relaciones con otros campos de la procesos psicológicos, en tanto el lenguaje interviene en los procesos de cognición, memoria, atención, percepción, pensamiento, entre otras, y con otras ramas del saber, como la educación, porque ésta desde siempre ha utilizado métodos de instrucción basados en el componente lingüístico. Observaremos como el lenguaje es el indicador más tangible de nuestro poder pensante y como comprobaremos, el lenguaje participa en muchos procesos psicológicos que el hombre posee. Primordialmente a los psicólogos les interesan dos aspectos del lenguaje, que son el cómo se adquiere y cómo se utiliza, nombrando al estudio de estos aspectos Psicolinguística. Algunas escuelas lingüísticas entienden el lenguaje como la capacidad humana que conforma al pensamiento o a la cognición. 1 Para los fines de este trabajo, se ha hecho una revisión de diversas teorías acerca del lenguaje como: Chomsky o del dispositivo de adquisición del lenguaje (LAD), Bruner solución de problemas, Piaget con su teoría genética, Vigotsky o de las influencias socio-culturales, Stern o intelectualista y por último la teoría de Skinner del condicionamiento. En este trabajo también se presentará un breve programa de adquisición de una serie de palabras y oraciones simples del idioma inglés, que creemos son adecuadas debido a su funcionalidad en el contexto determinado para la obtención de productos comestibles en un minisuper, y que resulta indispensable para cualquier persona que se encuentre en un país donde se hable dicho idioma. EL CONTEXTO SOCIAL DEL APRENDIZAJE DE UN IDIOMA El contexto social provee los factores más importantes que afectan al aprendizaje. La mejor situación social es: una comunidad monolingüe sin la presencia de otra persona que hable español (con excepción de su pareja o familia). que la gente de la comunidad acepte la residencia del aprendiz allí. que haya algunos hablantes bilingües en la cercanía para ayudar al aprendiz durante las dos primeras semanas. A menos factores favorables, más dificultades en el aprendizaje. La situación menos favorable sería vivir a miles de kilómetros del pueblo donde se habla el idioma que uno quiere aprender, y disponer de sólo un hablante nativo decidido a ayudar. FACTORES QUE AFECTAN POSITIVAMENTE LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA vivir en la comunidad básicamente monolingüe, que los habitantes del lugar tengan una actitud amistosa hacia uno, que no haya allí ningún otro hablante de español (con la excepción de su pareja) que la propia cultura sea similar a la del segundo idioma. FACTORES QUE AFECTAN NEGATIVAMENTE LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA vivir lejos de la comunidad del segundo idioma, 2 que los hablantes bilingües del lugar sean hostiles hacia uno, que en el lugar haya hablantes del español con quienes conversar, que el segundo idioma sea muy diferente, que la propia cultura sea muy distinta a la del idioma que uno aprende. La situación social del lugar donde se aprende el segundo idioma es algo ya definido, pero tal vez haya formas de hacer modificaciones. TEORIAS Y ENFOQUES SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ORAL a. Teoría de Chomsky o del dispositivo de adquisición del lenguaje. Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un "dispositivo para la adquisición del lenguaje" o LAD (por sus siglas en inglés), capaz de recibir el input lingüístico y, a partir de él, derivar las reglas gramaticales universales. Este input es muy imperfecto; sin embargo, el niño es capaz de generar de él una gramática que genera oraciones bien estructuradas y que determina cual es la forma en que deben usarse y comprenderse éstas. La naturaleza de este LAD no es conocida, pero es bastante aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para aprender el lenguaje. Hay ciertas investigaciones que nos permiten caracterizar la adquisición de la lengua materna y compararla con la adquisición de la segunda lengua. La diferencia más importante entre los dos procesos es que la adquisición de la lengua materna está incrustada en el proceso de "enculturización" (socialización primaria). Es decir, el niño primero aprende a orientarse dentro de una red social, en la cual el lenguaje es el medio de comunicación de ideas, valores, normas y conocimientos. Por eso el aprendizaje juega un rol secundario. b. La teoría de Bruner o de la solución de problemas. Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el desarrollo del lenguaje. Bruner sugirió que el niño aprende a usar el lenguaje para "comunicarse en el contexto de la solución de problemas", en lugar de aprenderlo per se; se enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje más que su naturaleza estructural o gramatical. De acuerdo con Bruner, el niño necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellas es equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza sería la presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje. Bruner denominó a éste sistema de apoyo para la adquisición de un lenguaje o LASS. Dentro de este LASS sería relevante la presencia del "habla infantil", forma de comunicación 3 que tienen los padres con sus hijos pequeños que se caracteriza por su lentitud, brevedad, repetitividad, concentración en el "aquí y ahora" y en su simplicidad; esta manera de comunicarse le permite al niño "extraer la estructura del lenguaje y formular principios generales"(DAVIDOFF, 1989). Esta "habla infantil" aparecerá generalmente en un contexto de acción conjunta, en el que el tutor y el niño concentran su acción en un solo objeto y uno de ellos "vocaliza" sobre él. c. La teoría de Piaget. Piaget resalta la universalidad de la cognición y considera al contexto relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios cualitativos de la cognición. El niño es visto como constructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje. Piaget presentó una teoría integrada del desarrollo cognitivo, que era universal en su aplicabilidad y fue caracterizada la estructura subyacente del pensamiento. Su aproximación es constructivista e interaccionista a la vez. Se proponen 2 mecanismos constructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornos cada vez más complejos: la organización y la acomodación. Estos principios son aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje; éste se centraría en una expresión cada vez más clara y lógica del pensamiento y en una progresiva socialización, basada en la capacidad progresiva del niño para comprender puntos de vistas ajenos (de lenguaje egocéntrico a social). d. Teoría de Vygotsky o de las influencias socioculturales. Es un teórico dialéctico que enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo como las influencias históricas. Para Vygotsky la reciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo definida esta tanto histórica como culturalmente, es muy importante. El contexto de cambio y desarrollo es el principal foco de atención, dado que ahí es donde podemos buscar las influencias sociales que promueven el progreso cognitivo y lingüístico. Para Vygotsky el habla es, fundamentalmente, un producto social. El lenguaje precederá al pensamiento e influiría en la naturaleza de éste: los niveles de funcionamiento intelectual dependerían de un lenguaje más abstracto. Además, habla y acción están íntimamente unidas: mientras más compleja es la conducta y más indirecta la meta, más importante es el rol de la lengua. Perspectiva del Lenguaje Total(whole language): "El mejor método (para enseñar a leer y escribir) es aquel en el que los niños no aprenden a leer y escribir sino en el que ambas cosas se encuentran en una situación lúdica. [...] De la misma forma que los niños aprenden a hablar, deberían aprender a leer y escribir" (Vygotsky, 1978). 4 Vygotsky expresa su convicción de que el lenguaje escrito se desarrolla, al igual que el discurso, en el contexto de su utilización. Indica sus inclinaciones holísticas y su conciencia de la necesidad de que los educandos se vean inmersos en el lenguaje para que el aprendizaje de la alfabetización resulte fácil. e. Teoría de Skinner o del condicionamiento. Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se produciría por simples mecanismos de condicionamiento. En un principio los niños simplemente imitarían, para después asociar determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones. El aprendizaje del vocabulario y de la gramática se haría por condicionamiento operante. La gente que se encuentra alrededor del niño recompensará la vocalización de enunciados correctos gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el vocabulario, la formulación de preguntas y respuestas, etc. y castigará con la desaprobación todas las formas del lenguaje incorrecto, como enunciados agramaticales, palabras obscenas. El problema de esta teoría es que no explica la similitud en el desarrollo del lenguaje de todos los niños, aun presentando todos diferentes historias de refuerzo en el ámbito de lo lingüístico. NIVELES DEL ADQUISICIÓN DE LA SEGUNDA LENGUA Comparando la adquisición de la segunda lengua con la de la primera, debemos pensar que existen cuatro niveles en la adquisición del segundo idioma. El nivel físico: Todo ser humano posee los mismos órganos del habla que son controlados por el cerebro. La motricidad fina se desarrolla hasta los doce años de edad (más o menos), es decir que a esa edad los músculos del habla (del aparato fonador) se han adaptado al idioma materno. Esa es la razón por la que los adultos casi siempre tienen un acento cuando aprenden una segunda lengua. El nivel cognitivo: Cognición es la asimilación mental del ambiente y de la experiencia personal que uno tiene en él. El lenguaje es parte de la cognición. Piaget emplea el término "equilibrio", diciendo que el desarrollo intelectual es un proceso en el que al principio existen incertidumbre y tensión; pero estos estados se pueden solucionar o aclarar mediante la asimilación mental, y ésta conduce al entendimiento y al equilibrio interno. 5 Para el niño el desequilibrio no es una tensión que deba evitarse, sino una motivación. Con el adulto sucede lo contrario. El adulto quiere evitar toda clase de tensiones y por eso no está dispuesto a aprender un nuevo idioma ni a entrar en un ambiente totalmente desconocido. Por eso, para aprender un segundo idioma, debemos ser, en cierto sentido, como niños....curiosos y confiados. El nivel afectivo: En los primeros intentos de comunicarse en un segundo idioma uno naturalmente comete errores; el aprendiz muestra sus puntos débiles, y ¿a quién le gusta hacerlo? A nadie. No es fácil ser vulnerable. Lo peor es que muchas veces se desarrollan estrategias y se levantan barreras para evitar situaciones potencialmente desagradables. Los prejuicios muchas veces se muestran más en las acciones que en las palabras. Las acciones no verbales espontáneas pueden expresar un rechazo subconsciente hacia la lengua y la cultura que se quiere aprender El nivel lingüístico: La lingüística provee dispositivos muy útiles. Una comparación entre la estructura del idioma materno con la del segundo idioma nos permite descubrir el origen de ciertos errores y nos prepara para estudiar y aprender gradualmente el idioma. PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LA SEGUNDA LENGUA Desarrollo evolutivo Nivel 1 2 3 4 5 Acento exA menudo in- tranjero pero A veces con acento extranjero Pronunciación Nativa comprensible. generalmente pero siempre comprensible. comprensible. Gramática Sólo salen bien las frases memorizadas; no maneja la gramática; a menudo comunica información equivocada. Maneja más o menos lo básico de la gramática; generalmente comunica información correcta con oraciones sencillas. Maneja bien los patrones de la gramática; siempre comunica información correcta; formula oraciones complejas. Sólo de vez en cuando se equivoca; sus errores no indican deficiencia en su manejo de la lengua. Maneja la lengua igual que un nativo-hablante. Vocabulario Limitado a sobrevivir, viajar, y satisfacer necesidades Adecuado para una conversación social, senci- Adecuado para participar en toda conversación normal y Vocabulario profesional y general, bastante amplio y Vocabulario igual al de un nativohablante. 6 mínimas cortesía. de lla; y para las necesidades rutinarias del trabajo. para discusio- preciso, aprones profesiona- piado para les en un cam- toda ocasión po de especialización. Todo enunciado requiere un esfuerzo tremendo, excepto algunas frases memorizadas. Generalmente tiene poca fluidez, y a menudo se ve obligado a guardar silencio debido a sus limitaciones de gramática y vocabulario. Casi siempre encuentra la manera de expresar lo que quiere decir, aun cuando tiene limitaciones de gramática y vocabulario. Habla sin esfuerzo en toda circunstancia profesional; escucharlo no es molestia. Habla con la misma fluidez con que habla en su lengua materna. Requiere de mucha repetición y que se le hable despaComprensión cio; sólo entiende frases sencillas y conocidas. Generalmente entiende cuando se le habla de cosas no técnicas, pero a veces no entiende o necesita de repetición o paráfrasis para entender. Generalmente no puede seguir una conversación entre nativohablantes. Entiende casi todo; entiende discursos, las noticias por la radio, y la mayor parte de una conversación entre nativo-hablantes, pero no capta todos los detalles. Puede entender todo hablar culto en cualquier contexto normal; de vez en cuando no entiende modismos o regionalismos. Comprensión igual a la de un nativohablante Fluidez Niveles de manejo de un idioma Funcionalidad Novato Contenido Precisión Fluidez entrecortada Vocabulario limitado Textos de alguna Palabras Fonética ininteligible lista zadas No hay conciencia sociolingüística memori- Intermedio Bajo Crea Hace y contesta preguntas simples Fonética inteligible Temas de supervivencia y cortesía Produce descrip- Conoce el presente del indicativo Los errores pueden afectar la compren7 para personas acos- ciones muy sim- sión tumbradas a hablar ples con extranjeros Fluidez lenta y entrecortada Concientiza la información sociolingüística Medio Alto Avanzado Fluidez, con menos pausas Más vocabulario En su fonética se hace entender mejor Descripciones usando frases u oraciones Conversación tipo interrogatorio No trasciende los datos autobiográficos Descripción simple Usa el protopárrafo Frases idiomáticas Tiene conversaciones breves (repregunta) Sobrevive en situaciones inesperadas sin complicación Usa los pasados simples Forma perifrástica de futuro Temas autobio- Pronombres gráficos Tiene buena sintaDescripción relati- xis va Usa "hace" en expresiones de tiempo Usa los verbos intransitivos Habla en párrafo gramátical y fonético. Conversa de temas casuales Da instrucciones Describe, reporta, narra (pasado y futuro) Sociolingüísticamente está en la etapa de integración Su fonética es inteligible a personas no acostumbradas a hablar con extranjeros Su vocabulario es técnico Domina los pasados simples Se le escucha el subjuntivo Bastante control de ser y estar Ya se le escuchan los tiempos compuestos del indicativo Historias: narración de sí mismo, intereses, eventos, viajes Descripción relativa (habla con propiedad) Temas sociales Incursiona en los pasados Conoce la diferencia entre ser y estar Comienza a argu- Temas actuales Buen uso del modo Avanzado Alto mentar (defiende su Casi de cualquier indicativo Ser y estar correcopinión) tema 8 Explica Entra y sale de una situación con cierto grado de complicación Su narración y descripción son completas, precisas Superior Puede conversar de cualquier tema (formal e informal) Explica Describe detalladamente Opina Argumenta Acomoda el lenguaje al público o la audiencia Aconseja Persuade Negocia Presenta su punto de vista Puede traducir en forma simultánea Sociolingüísticamente funciona como un nativo-hablante tos Pronombres: posesivos y demostrativos Buen control de las preposiciones por y para Expresiones idiomáticas Perífrasis Sintaxis correcta en oraciones compuestas Subjuntivo en mandatos, emociones, deseo, propósito, opiniones negativas Los errores nunca interfieren en la comprensión, raraPráctico–sociales mente distraen al Profesionales– oyente abstractos Solamente comete Intereses persoerrores ocasionales nales en estructuras básiLa descripción es cas más abstracta Aun en estructuras complejas no tiene patrón de errores El desarrollo de una segunda lengua puede ocurrir de maneras diferentes. Por ejemplo, un niño puede ser expuesto desde su nacimiento a dos lenguas al mismo tiempo o un alumno de escuela secundaria puede tomar un curso de idioma extranjero como elección. Deseo tratar aquí el caso específico de niños que aprenden un idioma diferente del inglés en casa y comienzan a aprender inglés cuando entran en la escuela. De- 9 pendiendo de la preferencia de los padres y de los servicios disponibles en el distrito local, estos niños pueden ser colocados en una clase de idioma inglés, una clase de enseñanza de inglés como segunda lengua (ESL) o en clase de educación bilingüe. Hay que remarcar que la colocación del niño en una clase o en otra, influenciará el desarrollo tanto de la primera como de la segunda lengua. La educación bilingüe estimula el desarrollo de técnicas lingüísticas, tanto en inglés como en la lengua madre del niño. Las clases de ESL estimulan el desarrollo de esas técnicas solamente en inglés, una estrategia que puede ser asociada con una adquisición más lenta del idioma abstracto. En general, estos niños entran a la escuela con buen conocimiento de su idioma nativo, que luego utilizan como base natural para aprender inglés. El proceso para adquirir el inglés es gradual y sigue un modelo de desarrollo parecido al de adquisición de la primera lengua. Por ejemplo, producen las oraciones simples antes que las más complejas. Los errores que cometen en inglés reflejan las reglas lingüísticas de su lengua madre; por ejemplo, un niño de habla hispánica puede decir en inglés "I want the ball green", porque en español los adjetivos se colocan después de los sustantivos. Las técnicas de conversación se adquieren en aproximadamente 2 años, mientras que el desarrollo completo del lenguaje abstracto necesario en una clase requiere entre 5 y 7 años. Estos niños también aprenden mejor el idioma por medio de la práctica y la experiencia. La adquisición de una segunda lengua, sin embargo, sucede a menudo durante las actividades de clase dónde se enseñan técnicas específicas centradas en el inglés, en vez de a través de la experiencia práctica típica de la adquisición de una lengua primaria. Se desafía a los niños a aprender inglés rápido, mientras tratan de no atrasarse con el aprendizaje de los nuevos conceptos presentados en clase todos los días. Tienen muy poco tiempo para aprender el inglés básico antes de entenderlo y usarlo en actividades académicas altamente abstractas y sin contexto. APRENDIENDO LA ALFABETIZACIÓN EN EL CONTEXTO DE SU UTILIZACIÓN El lenguaje, incluido el escrito se aprende con mayor facilidad en un contexto de uso. Cuando el lenguaje es total, relevante y funcional, los educandos tienen 10 propósitos reales para usar el lenguaje y a través de su uso desarrollan el control sobre los procesos del propio lenguaje. Halliday y Hassan (1976) definieron al "texto" como la unidad semántica básica de interacción lingüística, con la cual el educando transacciona, resuelve problemas, construye y extiende nuevas estrategias psicolingüísticas. "Posee [...] una unidad de sentido en el contexto, una textura que expresa el hecho de que se relaciona como totalidad con el entorno en el cual está situado". La visión del lenguaje total del desarrollo de la alfabetización es por lo tanto un punto de vista de inmersión. Los niños que crecen en sociedades alfabetizadas están rodeados de lo impreso. Empiezan a tomar conciencia de las funciones del lenguaje escrito y a jugar a usarlo mucho antes de llegar a la escuela. La escuela continúa y amplía esta inmersión en la alfabetización. La escuela puede ser incluso un ambiente de alfabetización más rico que el mundo exterior a ella. El maestro puede funcionar como mediador entre los educandos y este ambiente alfabetizado. Cada experiencia escolar puede ser una auténtico hecho de discurso o alfabetización, "una actividad cultural compleja" (Vygotsky, 1978). El maestro invita a la participación de los educandos y apoya sus transacciones con el lenguaje y el mundo. APRENDIENDO Y ENSEÑANDO Un principio básico del lenguaje total señala que los niños aprenden cuando están en control de su aprendizaje y saben que lo están. Cuando los niños están inmersos en verdadera lectura y verdadera escritura, pueden leer y escribir para objetivos propios y reciben el poder. En el lenguaje total, cada educando construye su propia cultura, sus valores e intereses. Cada uno construye sus propios puntos fuertes: no hay desaventajados. Esta es una educación democrática, ya que en el lenguaje total se abre lo que Frank Smith (1988) denomina "el club de los alfabetizados", para miembros de cualquier sexo, clase social, raza o grupo lingüístico. Para Piaget (1977) tanto como para Vygotsky, los educandos son fuertes, independientes y activos, capaces de aprender de una manera relativamente fácil lo que es relevante y funcional para ellos. El objetivo de las escuelas consiste en ayudar a los educandos a expandir lo que ya conocen y construir lo que pueden hacer, apoyarlos en la identificación de necesidades e intereses y en la resolución de experiencias viejas y nuevas. 11 John Dewey (1902) proporcionó un insight considerable en la relación entre el aprendizaje escolar y el extraescolar. Nos demostró que aprendemos haciendo. Los niños pueden aprender mucho más fácilmente cuando el conocimiento resulta útil inmediatamente; aprender es más difícil si su propósito es algo distante. En la filosofía pragmática de Dewey, no existe separación útil entre medios y fines en el aprendizaje; lo que aprendemos hoy es el medio para aprender más mañana. No hay productos, no hay objetivos finales dominantes; más bien, cada objetivo es parte del medio para un nuevo objetivo, un nuevo plan, un nuevo concepto o una nueva visión del mundo. Él reconoció la importancia de integrar el lenguaje, el pensamiento y el contenido en la resolución temática de los problemas cotidianos. USO ÓPTIMO DEL "INPUT" El estudiante debe controlar lo que escucha y entiende. Pero, por ejemplo, las situaciones informales son difíciles de controlar; entonces el estudiante debe pedirle a la persona que vuelva a explicar lo que no entendió. En situaciones como una reunión, el estudiante puede concentrarse en una parte del discurso, en vez de tratar de entenderlo todo. En situaciones formales, como lecciones, es mas fácil controlar lo que dice el maestro. Si alguien desarrolla la habilidad de escuchar para entender, va a avanzar cualquiera sea la situación. La persona que se concentra en entender desde el principio, más pronto estará lista para aprender en situaciones informales. PROGRAMAS DE ENSEÑANZA DE LA L2 LAS CINCO HIPÓTESIS DE KRASHEN Aprendizaje Vs. adquisición Hay dos estrategias diferentes que se usan para desarrollar el manejo de una segunda lengua. La adquisición de una lengua se parece a la manera en que los niños desarrollan su habilidad en el manejo de la lengua materna. Es, en dos sentidos, un proceso subconsciente: (a) la gente muchas veces ni se da cuenta de que está adquiriendo una lengua; (b) se concentra más en poder usarla para comunicarse. Es más, generalmente el aprendiz no es consciente de lo que ha adquirido; no puede hablar de las reglas que ha asimilado ni describirlas; simplemente las ha internalizado, sin fijarse en ello. 12 El aprendizaje de una lengua es diferente. Es saber acerca de una lengua, o conocerla formalmente. Se ha supuesto que la presentación explícita de reglas y la corrección de errores facilitan el aprendizaje de otros idiomas. Supuestamente, la corrección de errores ayuda al aprendiz a llegar a la correcta representación mental de una regla. Sin embargo, hay buenas evidencias que indican que la corrección de errores no ayuda a la adquisición subconsciente de otro idioma. El orden natural La hipótesis del orden natural indica que los estudiantes adquieren (no aprenden) las estructuras gramaticales en un orden predecible; es decir, hay ciertas estructuras gramaticales que se adquieren antes, y otras después. En inglés (véase el estudio de Brown), los morfemas de función, como -ing (como en John is going to work now 'Juan va al trabajo ahora') y el plural -s (como en two boys 'dos muchachos') pertenecen a los primeros que se adquieren. La terminación verbal de tercera persona singular -s (como en He lives in New Jersey 'Él vive en New Jersey') y la -s de posesión (como en John's hat 'el sombrero de Juan') se adquieren mucho después, en el caso de niños, hasta un año después. Parece ser que el orden de adquisición del primer idioma no es idéntico al orden de adquisición del segundo idioma, pero hay semejanzas. Por lo menos en cuanto a morfemas gramaticales del inglés, el orden de adquisición de niños en cuanto al primer idioma se parece al orden de adquisición de adultos cuando aprenden su segundo idioma. Podemos decir que hay un orden para el primer idioma y un orden para el segundo idioma. El monitor La hipótesis de adquisición Vs. aprendizaje simplemente indicó que existen dos procesos diferentes en el desarrollo del manejo de un segundo idioma. La hipótesis del monitor indica la relación entre adquisición y aprendizaje. Parece ser que la adquisición es mucho más importante. La adquisición es lo que permite la fluidez en el segundo idioma, nuestra habilidad de usarlo fácil y cómodamente. El aprendizaje consciente no nos da fluidez. Más bien parece tener una sola función: la de editor o monitor. Usamos el aprendizaje consciente para corregir o cambiar nuestra emisión antes de hablar o escribir, o, a veces incluso después de hablar o escribir (autocorrección). Se han hecho investigaciones que indican que no es fácil usar el monitor en forma eficiente. Para usar el monitor hay tres condiciones necesarias. Aun bajo las tres condiciones, el uso del monitor es difícil, porque requiere de: 13 1. Tiempo. Para usar conscientemente las reglas. El hablante necesita tiempo suficiente para procesarlas. En la conversación normal, rara vez se dispone de ese tiempo. Además, se tiene que concentrar en la: 2. Forma. No basta con tener suficiente tiempo. El hablante de una segunda lengua tiene que concentrarse en la forma de su producción, o pensar en hablar de manera correcta. Pero las investigaciones indican que generalmente la gente se concentra más en el contenido que en la forma de lo que está expresando. Finalmente, se tiene que fijar en las: 3. Reglas. Esta condición es bastante formidable, ya que los mejores lingüistas no conocen, ni siquiera de una lengua del mundo, todas las reglas; cuánto menos los maestros y estudiantes. El ingreso de datos comprensibles La hipótesis del ingreso de datos comprensibles postula que adquirimos cuando entendemos datos que incluyen i+1, es decir, cuando entendemos los datos que contienen estructuras un poco más avanzadas que las de nuestro nivel actual. Adquirimos estructura cuando entendemos mensajes, no cuando nos concentramos y analizamos su estructura. Logramos entender los datos con estructuras que todavía no dominamos, utilizando el contexto, información no lingüística, y nuestro conocimiento del mundo. Por ejemplo, en las clases de enseñanza de un segundo idioma, el contexto se provee mediante dibujos y fotos, y mediante el uso de temas familiares. Esto contradice lo que tradicionalmente se ha hecho en las clases de idioma. Tradicionalmente ha sido a la inversa: primero enseñamos estructuras y después tratamos de que los alumnos las "usen" en la comunicación. Según la hipótesis del ingreso de datos comprensibles, adquirimos estructura no al concentrarnos en ella, sino al entender mensajes que contienen estructuras nuevas. Esta hipótesis también postula que el hablar no se enseña directamente, sino que la fluidez en el manejo de la lengua emerge, con suficiente tiempo, por sí sola. Según esta perspectiva la mejor manera de "enseñar" a hablar, es proveyendo simplemente "datos comprensibles". El hablar resultará cuando el aprendiz esté listo. Algunas personas estarán listas antes que otras. Al principio es normal que se hable de manera incorrecta; la precisión gramatical viene con el tiempo, mientras el aprendiz escucha y entiende más datos. Otra parte de la hipótesis indica que los mejores datos no necesariamente deben seguir una secuencia gramatical consciente, o sea que el profesor no debe tratar de proveer i+1 deliberadamente. En muchas clases de idiomas, hay una "estructura del día" (por ejemplo, "hoy aprenderemos el uso del tiempo pasa14 do"). La hipótesis de datos comprensibles indica que esa secuencia deliberada no es necesaria, que en cambio, puede perjudicar la adquisición. Sugiere específicamente, que cuando hay verdadera comunicación, y si el aprendiz entiende el mensaje contenido en los datos, automáticamente surgirán los niveles i+1 y en las cantidades necesarias. Si los aprendices están en situaciones donde hay genuina comunicación recibirán datos comprensibles con estructuras un poco más avanzadas que las ya conocidas. Dichas estructuras se proveerán constantemente y se repasarán automáticamente. Así que la tarea del profesor o asesor es básicamente esta: ayudar al aprendiz a entender mensajes (y proveer mensajes entendibles), no enseñar reglas de gramática. Hay dos fenómenos que se dan en la adquisición de segundos idiomas que son consistentes con esta hipótesis. El primero es la presencia de un período de silencio, un período de tiempo antes de que el aprendiz comience a hablar. Este período es muy notable en los niños: un niño de seis o siete años en un nuevo país puede pasar varios meses sin decir nada (con excepción de unas frases memorizadas). Según la hipótesis de ingreso de datos comprensibles, durante este período está desarrollando su competencia escuchando y entendiendo mensajes. Cuando esté listo, comenzará a hablar. A los adultos generalmente no les concedemos un período de silencio, sino que insistimos que comiencen a producir enseguida. Cuando los adultos hablan "muy pronto", antes de que hayan adquirido el nivel necesario de competencia, sólo les queda una opción: usar estructuras de su primer idioma. Funciona de la siguiente forma: piensan en su primer lengua, o sea, producen la oración deseada en la primer lengua, y después introducen a esa estructura el vocabulario de la segunda lengua. Si el tiempo lo permite, es posible que usen el monitor para notar las diferencias entre las gramáticas de los dos idiomas y hacer los cambios necesarios. Para esto el aprendiz tiene que haber entendido suficientes datos para poder incluir las estructuras apropiadas. [No obstante, es muy común que el aprendiz se estanque en esta etapa, ya que logra comunicarse adecuadamente]. Según esta perspectiva, la interferencia de la primer lengua no es porque ésta se interponga o estorbe. Ni siquiera es interferencia, sino el resultado del uso de los conocimientos previos. La solución es procurar más adquisición, o ingresar más datos comprensibles. No sólo los adultos lo hacen; surge cada vez que las exigencias de producción sobrepasan el nivel de competencia alcanzado. Para resumir esta hipótesis: 15 1. Adquirimos (no aprendemos) un idioma al entender datos que contienen estructuras un poco más avanzadas que las que ya dominamos (i+1). 2. El hablar no se enseña directamente, sino que emerge por sí solo. Los primeros esfuerzos de hablar naturalmente incluyen errores gramaticales. 3. Si se entienden los datos, y si hay suficientes datos, automáticamente se proveerá i+1. No tenemos que proveer (o perseguir) estructuras gramaticales en forma deliberada. El filtro afectivo La hipótesis del filtro afectivo (propuesta por Dulay y Burt) trata la función del "afecto", o sea, el efecto de la personalidad, la motivación, y otras variables emotivas, sobre el aprendizaje de idiomas. Las siguientes variables afectivas son las que aparecen en la literatura dedicada a la investigación del aprendizaje de idiomas. 1. Ansiedad. Un bajo nivel de ansiedad facilita la adquisición de idiomas. Cuanto menos defensivo se sienta el aprendiz, mejor le irá en la adquisición. 2. Motivación. Una fuerte motivación indefectiblemente ayuda a una mayor adquisición. Hay varios tipos de motivación. Por ejemplo, la motivación "instrumental" que se da cuando la lengua es una necesidad práctica. La motivación "integrativa" ocurre cuando se adquiere una segunda lengua para integrarse a un grupo o identificarse con él. 3. Confianza en uno mismo. El aprendiz que tiene mayor autoestima y confianza en sí mismo tiende a adquirir más y mejor el segundo idioma. Estos factores son más importantes para la adquisición subconsciente que para el aprendizaje consciente. Teóricamente, cuando hay barreras afectivas, el aprendiz tendrá un "bloqueo mental" y este no permite que los datos sean procesados (o sea, adquiridos) completamente, aun cuando el aprendiz los entienda. La adquisición es óptima cuando el aprendiz es motivado, confía en sí mismo, y siente poca ansiedad. Implicaciones de las hipótesis de Krashen Un programa exitoso de enseñanza de idiomas hará lo siguiente: 1. Proveerá a los alumnos datos del idioma que sean, primero, comprensibles, y, segundo, interesantes y relevantes. 2. No forzará a los alumnos a hablar antes de que estén listos, y tolerará errores en los primeros esfuerzos de producción. La teoría implica que mejoramos nuestra precisión gramatical al obtener más datos, no porque alguien nos corrija (aunque la corrección de errores ayuda a algunas 16 personas que saben usar sus monitores siguiendo ciertas reglas fáciles de aprender). 3. Pondrá la gramática en su lugar. Sólo algunos adultos, y muy pocos niños, son capaces de usar las reglas gramaticales para mejorar la precisión de su producción. Los niños tienen poca capacidad para aprender conscientemente un idioma, y aparentemente no tienen necesidad de ello, ya que pueden alcanzar niveles muy avanzados mediante la adquisición. Puede ser que una buena conversación con un hablante nativo del idioma sea la mejor lección de todas, con tal que el hablante logre modificar su manera de hablar de modo que sea entendido. Según la teoría, los aprendices aprenden no de lo que dicen ellos mismos, sino de lo que dicen los hablantes nativos. La producción del aprendiz contribuye indirectamente a la adquisición de la lengua puesto que incentiva el ingreso de datos comprensibles. Es más, la lectura, por diversión o interés en el tema, puede ser una fuente de los ingresos necesarios para la adquisición. Según la teoría, el ingreso de unos pocos datos comprensibles, durante una hora solamente, ayuda más a la adquisición que cualquier cantidad de datos incomprensibles. La teoría, igual que la experiencia práctica, confirman que los ejercicios de repetición ayudan muy poco en la adquisición. METODOS DE APRENDIZAJE DE INGLÉS COMO SEGUNDA LENGUA El método directo Alrededor del 1900 se inició la teoría del aprendizaje directo que duró hasta 1925. No era un sólo método, sino un conjunto de ideas para guiar el aprendizaje. En términos generales, esta teoría proponía que el aprendizaje de la segunda lengua debía imitar la adquisición de la primera. Debía haber mucha conversación en un marco de uso espontáneo; y se debía evitar la traducción y el análisis de la gramática. Los aspectos fundamentales de este método eran: 1. Durante las clases, sólo se habla la lengua que se está aprendiendo. 2. Sólo se aprende vocabulario y frases referidos a lo cotidiano. 3. Se aprende a conversar por medio de preguntas y respuestas entre maestros y estudiantes. Se mantiene un número reducido de estudiantes por cada clase. 4. La gramática se aprende de manera inductiva. 17 5. El vocabulario nuevo se aprende por medio de demostraciones, objetos, y fotos. El vocabulario más abstracto se enseña a través de la asociación de ideas. 6. Se enfatiza la importancia de hablar y escuchar. 7. Se hace hincapié en una correcta pronunciación y gramática. El método de gramática-traducción Durante muchos siglos pasados se usó esta otra idea, porque el sistema de educación insistía en que la gente aprendiera latín o griego. El propósito de aprender una lengua no era comunicarse, sino ser una persona culta. Algunas características: 1. Las clases se dictan en la lengua materna de los estudiantes, y raras veces se usa el idioma que se está aprendiendo. 2. El vocabulario nuevo aparece en forma de palabras aisladas. 3. Hay largas explicaciones sobre los detalles de la gramática. 4. Los maestros hacen énfasis en las diferentes formas de los verbos. 5. Se empieza a leer muy temprano en el proceso del aprendizaje. 6. No se presta atención al contenido de los textos, sino que éstos se usan como ejercicios de gramática. 7. Se practica mucho la traducción de frases de un idioma a otro. 8. No se enfatiza la pronunciación. El método audiolingüe Aunque en Europa se usó el método de enseñanza directa, en otros países esto era más difícil porque no había hablantes nativos de lenguas modernas que pudieran enseñarlas. Para los estudiantes de Europa era fácil viajar a otros países para practicar, por lo que les parecía poco práctico enseñar métodos de comunicación sin vivir cerca de una comunidad social. Como resultado se concentraron en las ideas de gramática y traducción. Cuando comenzó la segunda guerra mundial, surgió la necesidad de poder comunicarse en otras lenguas. Hubo que aprenderlas con la mayor rapidez. Surgieron cursos que se fijaban solamente en la conversación, y prácticamente 18 nada de gramática y traducción. Usaron algunas ideas de la teoría directa. En los años '50, esta teoría recibió el nombre de método audiolingual. La existencia de mucha teoría lingüística y psicológica sirvió para promover el método audiolingual. Como resultado se establecieron estas reglas: 1. A los estudiantes se les da la nueva información en forma de diálogo. 2. La adquisición de una lengua depende de memoriza e imitar. 3. Las estructuras gramaticales se aprenden por repetición. 4. Hay muy poca explicación de las reglas gramaticales. Cada persona las aprende como una descripción propia de los datos. 5. El vocabulario que se aprende tiene un límite porque sólo se aprenden palabras nuevas en el contexto en que ocurren. 6. Se usan mucho los cassettes y los medios visuales. 7. La pronunciación es muy importante. 8. La mayoría de los maestros usa la lengua que los estudiantes están aprendiendo. 9. Hay premios para los que progresan. 10. Es importante que los estudiantes produzcan frases sin equivocarse. 11. Hay una tendencia a concentrarse más en la gramática que en el contenido de lo dicho. El método de la comunidad En los años '70, el campo de la psicología había descubierto mucho sobre el filtro psicológico y su influencia sobre las teorías de aprendizaje de un idioma. Entonces comenzó a popularizarse la idea de aprender en una comunidad. En este método los estudiantes conversan en grupos de cinco a quince personas con la ayuda de consejeros de idioma. Los temas son seleccionados por los estudiantes. Este método tiene la ventaja de que los alumnos están participando en una situación de grupo. Al principio no conocen mucho a sus compañeros, pero en el transcurso de los estudios se van conociendo mediante el uso del segundo idioma, al mismo tiempo van desarrollando un sentido de pertenencia. 19 En el método de la comunidad, Curran adopta las técnicas de un consejero psicólogo y aborda los problemas que surgen durante el aprendizaje del idioma, o sea que la relación entre maestro y alumno se parece a la relación entre consejero y paciente. Cuando un paciente busca consejo psicológico, normalmente está confundido, tiene mucha ansiedad y no conoce la solución de sus problemas. Igualmente, un estudiante de otro idioma está muy confundido por la cantidad de vocabulario, estructuras y sonidos que debe aprender. Tiene mucha ansiedad y temor de cometer errores. Tampoco conoce la solución que le lleva al conocimiento del otro idioma. Por eso, en este método es importante que el consejero de idioma tenga una relación amistosa y abierta con sus "pacientes", para crear un sentimiento de confianza y seguridad. Lo mejor es que el consejero pueda comunicar comprensión emocional con el estado de confusión lingüística del estudiante, sin compadecerlo ni tenerle lástima. Esta relación llega al punto en que el paciente depende completamente del consejero. El paciente comunica al consejero (usando su lengua materna) lo que le quiere decir al grupo. El consejero da al estudiante la misma idea, pero en el segundo idioma, y en forma simple. El paciente vuelve al grupo y presenta su idea en el segundo idioma. El consejero le ayuda cuando tiene problemas de pronunciación o de recordar la frase. Esta relación se sigue desarrollando hasta que el paciente se puede expresarse sin ayuda. Suggestopedia (de Lozanov 1979) La sugestopedía es un método que usa el hemisferio derecho del cerebro para la adquisición de un idioma. La idea es bajar la resistencia que el hemisferio izquierdo opone a la adquisición. La parte izquierda siempre está analizando toda la información nueva y así interfiere con la adquisición de los datos comprensibles. Por esto Lozanov inventó una técnica dirigida a la totalidad de la persona. Propone que el maestro presente desde el primer día textos largos bastante complejos. Así el cerebro puede seleccionar inconscientemente lo que quiere adquirir. Estos textos son recitados de manera artística y con un trasfondo de música clásica. Así el estudiante no sólo aprende patrones y estructuras, sino que también recibe una satisfacción estética. Lozanov sugiere que la adquisición de un idioma es un proceso natural, abonado por la tierra fértil de la comunicación, y estimulado por el arte. El resultado debe ser una buena experiencia como la que se siente después de un baño sauna: muy relajado con mucha calma y alegría interna. 20 Blair usa este método para sus narrativas bíblicas. Las recita con una voz artística y un trasfondo de música clásica. Los estudiantes tienen una hoja con el texto en el segundo idioma y en su lengua materna. Usa textos de 16 páginas en la primera clase. Después los estudiantes pueden dramatizar el cuadro. Para estos dramas, Blair ayuda a los alumnos a formular lo que quieren decir en el segundo idioma, siguiendo el método de la comunidad. De esa manera Blair combina los métodos de Lozanov y Curran. El método del silencio En este método el maestro usa objetos para introducir el vocabulario, sin usar la lengua materna de los alumnos. Por ejemplo, les muestra siete crayones de diferentes colores. Primero el maestro toma uno de los crayones y dice "crayón". Después hace lo mismo con varios crayones. Después les pide a los estudiantes, usando gestos, que repitan la palabra. Cuando todos los estudiantes la pueden repetir correctamente, el maestro introduce los colores. Después puede introducir los verbos "tomar" y "dar", y luego frases como "a mí", "a él", "a ella", etc. Con este método el maestro siempre pide a los estudiantes producir lo que han aprendido. Por ejemplo, después de introducir el verbo "dar", el maestro indica con sus gestos que un estudiante pida a un compañero darle un crayón de cierto color, etc. Gattegno menciona que usando este método, el estudiante aprende muy poco vocabulario, sin embargo tiene una gran variedad de oraciones que puede decir con esas pocas palabras. Por ejemplo, después de unas cuatro lecciones, el alumno aprende un sustantivo: crayón; siete adjetivos de color: azul, amarillo, rojo, verde, negro, café, celeste; números: uno, dos, tres; artículos: un, el; verbos en la forma imperativa: tome, dé, ponga; una preposición: a; unos pronombres: me, se, él, ella; unos adverbios: aquí, allá; y una conjunción: y. Aunque el vocabulario es muy limitado, el alumno puede formar espontáneamente centenares de oraciones. Por ejemplo: Tome el crayón__________ (siete colores posibles); Démelo (déselo a él, a ella); También puede unir esos dos enunciados con una conjunción, Tome un crayón rojo y démelo. Una regla que Gattegno propone para este método es la de introducir sólo una palabra o frase nueva a la vez, introduciendo la siguiente recién cuando los estudiantes manejan bien lo que han aprendido. El método natural La meta de enseñar un segundo idioma está relacionada a la comunicación. Según Terrell, la competencia comunicativa es que el estudiante entienda los 21 puntos esenciales que un nativo hablante le diga en una situación comunicativa real, y que el estudiante pueda responder de una manera en que el hablante nativo entienda sin hacer un gran esfuerzo (que los errores del alumno no sean tan graves que distraigan al hablante nativo del contenido). Terrell propone que para lograr esa meta, no es necesario que el estudiante aprenda a manejar las estructuras sin errores, sino que logre comunicarse lo más posible en el menor tiempo posible. La precisión con que el estudiante maneje los patrones gramaticales al principio será muy rudimentaria, pero con el tiempo mejorará. Según Terrell, el estudiante debe adquirir un vocabulario grande, tan rápido como sea posible, y después aumentar y afinar su manejo de las estructuras. En las clases tradicionales, los estudiantes no pueden comunicar mucho porque no dominan todas las estructuras gramaticales. Puesto que los maestros esperan tal dominio, los estudiantes tienen miedo de hablar. Terrell sugiere que todo el tiempo en el aula se use para actividades comunicativas (adquisición) y que leer explicaciones y hacer ejercicios sea fuera del aula, en el laboratorio de idiomas o en la casa (aprendizaje). La razón es que este método fue diseñado para estudiantes que no viven en el área donde se habla el idioma. Entonces, el aula ofrece la única oportunidad para la comunicación. Terrell cree que no es necesario corregir errores del habla, sino sólo en los ejercicios escritos. El estudiante debe tener la oportunidad de hablar creativamente sin temer la vergüenza de ser corregido frente a sus compañeros. Para que el alumno pueda concentrarse en la comprensión auditiva, se le permite responder en su lengua materna. Cuando ya comprenda el segundo idioma y se sienta más cómodo para usarlo, responderá en el segundo idioma y a su gusto. Método basado en hablar Un método bien conocido se llama Método Lámpara. Es un método que pone el acento en hablar. Cada día la persona tiene que aprender y memorizar un texto, y luego repetirlo a 30 o 50 personas. Al final del día, la persona examina su progreso. En este método la clave del aprendizaje del idioma, es la repetición. En esta manera, después de un tiempo, el estudiante supuestamente reconocerá y entenderá lo que le dicen, y usará el idioma en una manera espontánea. El método incluye un libro, de gran ayuda para el estudiante nuevo, que explica los pasos de cada día y ofrece numerosas ideas creativas. 22 Método basado en la comprensión Una idea más reciente es la de aprender un idioma por el hecho de acentuar la comprensión. En vez de memorizar textos, el estudiante primeramente trata de entender lo que le dicen. La idea es que si una persona entiende lo que dice el texto, va a absorberlo y después usarlo en la conversación. La clave es que el idioma primero tiene que estar en la mente del estudiante, luego podrá usarlo. La Interlengua Uno de los postulados teóricos que explican el proceso de enseñanzaaprendizaje de una segunda lengua es la Interlengua. En la presente investigación se tomaron los fundamentos de la interlengua como base teórica del análisis realizado, ya que considero que la misma ofrece una perspectiva diferente en cuanto al análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje de una L2 y parte desde el punto de vista del que aprende la lengua y no del que la enseña, con lo cual se abre una gama de posibilidades que permiten explicar los distintos fenómenos que pueden aparecer durante el proceso de adquisición del nuevo sistema. El término Interlengua apareció por primera vez en las teorías desarrolladas por Selinker (1984), quien la definió como la gramática interina construida por el aprendiz en su proceso de adquisición de la segunda lengua cuando trata de producir enunciados en la lengua de llegada. Los términos "sistema aproximativo", propuesto por Nemser (1971), y "dialecto idiosincrásico" o "lengua del aprendiz", utilizados por otros lingüistas como Corder (1984) a inicios de la década de los 70, corresponden igualmente con la definición de interlengua presentada anteriormente, es decir, corresponden con el concepto de un estadio intermedio entre la lengua de partida, que generalmente es la lengua materna (LM), y la lengua de llegada (L2). Según afirma Nemser, este sistema aproximativo o Interlengua (IL) está organizado estructuralmente y presenta el orden y la cohesión de un sistema, aun cuando el mismo cambia constantemente con una rapidez atípica y está sujeto a transformaciones radicales, debidas a la inclusión de nuevos elementos a medida que el proceso de adquisición del nuevo sistema avanza. El concepto de Interlengua define también el sistema individual, es decir, la gramática interiorizada por cada individuo en su proceso de adquisición de la lengua objetivo en las distintas etapas de dicho proceso. Selinker sostenía que la construcción de la interlengua obedece fundamentalmente a cinco procesos cognitivos que intervienen en la enseñanza- 23 aprendizaje de una L2. Estos procesos son los que se presentan a continuación: - - - - Transfert lingüístico. Se habla de Transfert lingüístico como la primera etapa del proceso cognitivo de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua, visto que algunas estructuras y reglas de la interlengua pueden tener como origen el transfert (la transferencia) de las estructuras de la lengua de partida, que por lo general es la lengua materna. Transfert de enseñanza. El método utilizado para la enseñanza de la lengua objetivo es considerado un factor importante en el proceso de adquisición del nuevo sistema lingüístico, debido a que algunos elementos y reglas son el resultado de elementos fácilmente identificables en los procedimientos o estrategias de enseñanza aplicados por el docente. Estrategias de aprendizaje de L2. En el análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje de una L2 se observa que algunos elementos de la interlengua podrían ser el resultado de una aproximación por parte del aprendiz a los elementos de la lengua de llegada que debe interiorizar, de la forma como el individuo afronta el material que se desea aprender. - Estrategias de comunicación en L2. En el esquema planteado por Selinker, se habla de las estrategias de comunicación en L2 debido a que ciertos elementos de la interlengua podrían resultar de las diversas formas utilizadas por el aprendiz para comunicarse con nativos hablantes de la lengua objetivo en el momento en el que la lengua deja de ser un objeto de estudio y se convierte en un instrumento para establecer comunicación efectiva con otros individuos en L2. Hipergeneralización de los elementos lingüísticos de la L2. Cuando el estudiante tiene dominio de ciertos elementos de la lengua objetivo, se puede presentar una hipergeneralización de dichos elementos, por lo que algunas estructuras de la interlengua podrían ser producto de la generalización de las estructuras morfosintácticas y de diversas realizaciones semánticas de la lengua objetivo. Pasemos ahora a explicar los conceptos que Besse y Porquier (1984) presentan como características de la interlengua: a) Sistematicidad y variabilidad. La IL puede ser considerada sistemática debido a que se describe a través de un conjunto de elementos organizados. Sin embargo, su sistematicidad no le resta peso al carácter cambiante que la distingue como sistema dinámico que está en constante movimiento. La variabilidad de los elementos de la IL depende en gran parte del contexto lingüístico y social en la que dichos elementos son utilizados. De esta forma 24 se ilustra el estado transitorio y la inestabilidad en el tiempo del sistema intermedio. b) Simplificación o complejización. Si bien es cierto que una IL es, por naturaleza, menos desarrollada que la L2, la primera puede tener rasgos complejos que no siempre se representan en el cuadro descriptivo de la lengua de llegada. De igual forma se puede presentar una simplificación de las reglas de la L2, es decir, la selección de las estructuras que, según el criterio del aprendiz, son las más claras, simples y eficaces para lograr avanzar en el proceso de adquisición del nuevo sistema. c) Permeabilidad. En el proceso de aprendizaje de una segunda lengua coexisten dos sistemas interiorizados, uno ya establecido y el otro en proceso evolutivo. Esta coexistencia permite la permeabilidad de la IL (Adjemian 1984). d) Dinamismo. El carácter dinámico de la IL se puede observar en la evolución del sistema, que va pasando de las estructuras más simples a construcciones complejas, siguiendo como hilo conductor las reglas y estructuras de la L2. Se pueden presentar casos de fosilización, en los que la dinámica de la evolución hacia la L2 se detiene entre dos estadios del proceso de aprendizaje o se produce una regresión parcial o total a un estadio anterior de la IL. La interlengua posee características propias de un sistema lingüístico cualquiera. Sin embargo, la inestabilidad y variabilidad de sus estructuras, entre otros, son rasgos que la distinguen de las lenguas naturales y que fundamentan su carácter evolutivo. De igual forma, el fenómeno de la fosilización, aun cuando no se puede colocar dentro del cuadro de características de una IL, puede ser considerado como uno de los rasgos distintivos entre el sistema intermedio (IL) y las lenguas naturales, como lo son la L1 y la L2. La fosilización, según lo explicado por Selinker, es un proceso psicolingüístico que con frecuencia se presenta a lo largo del proceso de desarrollo del sistema intermedio, en cualquiera de sus estadios y que lleva al uso de estructuras subyacentes en la gramática interiorizada del individuo. La importancia de la lengua de partida en el proceso de desarrollo de una IL ha sido objeto de discusión durante muchos años. Algunos lingüistas como Meisel y Cancino restan importancia al papel de la lengua de partida (L1) en el desarrollo de la IL, puesto que consideran que la existencia de ciertas formas tanto en la L1 como en la IL no prueba el desarrollo de un proceso de transfert de estructuras (Citado en Mc Laughlin 1987). Sin embargo, existen otras corrientes lingüísticas que afirman que la lengua de partida es un factor importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una se25 gunda lengua. Se pueden citar como ejemplo los trabajos de Shumann (1978), quien en sus estudios sobre la adquisición del inglés como segunda lengua, señala como ejemplo la dificultad que presentan los hispanohablantes para eliminar la forma no+verbo (I not speak English) de su interlengua y usar la estructura correspondiente en inglés, es decir, para usar el auxiliar (I don't speak English), puesto que tienen el patrón no+verbo en su lengua materna (Yo no hablo inglés). Esta dificultad, según explica Shumann, no se ve tan acentuada en aprendices del inglés cuya L1 no es el español u otra lengua romance. En los estudios de Corder (1984), se afirma que es difícil distinguir cuándo ciertas estructuras de la IL que se asemejan al sistema de la LM son efectivamente el resultado de un proceso de reestructuración del sistema interiorizado de la L1 (lengua materna) o si son, por el contrario, producto de un aprendizaje creativo del nuevo sistema. Si se parte de la definición de la IL como sistema intermedio, las características internas y el desarrollo de la misma no pueden ser comprendidos sin la doble referencia al sistema de la L2 (al cual trata de asemejarse), y al sistema interiorizado de la L1 (que contiene elementos esenciales en la construcción de la IL). La interlengua podría ser definida, entonces, como un sistema intermedio que funciona como filtro: se construye sobre las bases de otro sistema ya existente, se va perfeccionando y abandona ciertas estructuras, evoluciona constantemente para llegar a un nuevo sistema (Giacobbe y Lucas 1980). Este sistema intermedio sigue las huellas dejadas por la lengua de partida, toma algunas reglas de la lengua de llegada y establece ciertas estructuras que no pertenecen ni a la L1 ni a la L2, sino que son propias de cada IL. La evolución de la IL, desde su punto de partida, es representada en un cuadro propuesto por Besse y Porquier (1984:196), en el que se puede observar la conexión de los tres sistemas lingüísticos: De acuerdo con las teorías anteriormente expuestas, es innegable la influencia de la L1 en el proceso de desarrollo de una IL. El fenómeno del transfert de la L1, ya sea positivo o negativo, queda evidenciado no sólo en la IL, sino también en otras teorías de la lingüística aplicada que nacieron en las décadas de los '50 y de los '60, y que fueron desplazadas posteriormente por otras prospectivas de análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje de una L2. Sin embargo, es importante destacar que los efectos de la L1 sobre el sistema lingüístico intermedio son impredecibles. No todas las realizaciones en el discurso de la IL pueden ser explicadas mediante el fenómeno de transferencia lingüística, en primer lugar, debido al carácter individual de la IL; y en segundo lugar, dada la 26 importancia de otros factores, como las características de la lengua de llegada y las estrategias de enseñanza-aprendizaje aplicadas durante el proceso, cuya influencia puede ser definitiva en el desarrollo de la interlengua. Evaluación del manejo de un idioma Cuestionario para evaluar el manejo de un idioma (adaptado del U.S. Foreign Service Institute Testing Kit) Las preguntas se hacen oralmente. Cada pregunta se contesta con "sí" o "no". Algunas preguntas se pueden modificar según la situación. Para asignar un nivel en el manejo de un idioma, todas las respuestas para la correspondiente sección deben ser "sí", con excepción de cuatro preguntas en el nivel S-3. S0+ ¿Puedes hablar un poquito de ____ (nombre del idioma)? (Mínimo de 30 palabras sin incluir los días de la semana.) ¿Puedes explicar cómo llegar desde aquí a la escuela o a la iglesia más cercana? ¿Puedes preguntar y dar la hora, el día de la semana, la fecha? ¿Puedes pedir una comida sencilla en un restaurante? ¿Puedes comprar una prenda necesaria de ropa, o un boleto de tren o de autobús? ¿Puedes entender y contestar correctamente preguntas acerca de tu lugar de origen, tu estado civil, tu ocupación, y la fecha y lugar de tu nacimiento? ¿Puedes contestar correctamente cuando alguien se te presenta, o al presentar a otros, y puedes despedirte correctamente? ¿Tienes suficiente manejo del idioma para poder ayudar a otro que no sabe nada de la lengua en las situaciones mencionadas? S1 S(Todos los requisitos de S-1 y por lo menos tres de S-2.) 1+ S2 ¿Puedes describir detalladamente tu trabajo o actividad actual o más reciente? ¿Puedes dar información detallada acerca de tu familia, tu casa, el tiempo de hoy? ¿Puedes contratar a un empleado y tratar detalles del sueldo, los requisitos personales, el horario, y las responsabilidades específicas? ¿Puedes dar una breve autobiografía y hablar de tus planes y esperanzas actuales? ¿Puedes describir tu tierra de origen, hablando sobre el clima, el terreno, la flora y fauna, los cultivos, los productos, las gentes y las lenguas? ¿Puedes describir los tipos de líderes que hay y sus responsabilidades? ¿Puedes describir la manera en que se les enseña a los niños lo 27 que necesitan saber para ser adultos? ¿Puedes explicar por qué haces tu trabajo de la manera que lo haces? ¿Crees que puedes entender lo que te dicen los nativo-hablantes acerca de estos temas, y crees que ellos casi siempre te entienden? ¿Tienes suficiente manejo del idioma para poder ayudar a otro que no habla la lengua en las situaciones mencionadas? S(Todos los requisitos de S-2 y por lo menos tres de S-3.) 2+ (Las respuestas a las siguientes preguntas deben ser "no".) ¿Descubres a veces que no sabes decir ciertas cosas en el idioma? ¿Hay veces en que no puedes terminar una oración? ¿Hay ocasiones en que no puedes entender y participar en una conversación entre nativo-hablantes que intentan incluirte en ella? ¿Tienes temor de no entender la información que se te da? (Las respuestas a las siguientes preguntas deben ser "sí".) S3 ¿Puedes hablar con un grupo de líderes acerca de tu trabajo y estar seguro de que estás comunicando lo que quieres decir, sin causarles irritación o diversión obvia con tu uso del idioma? ¿Puedes escuchar y luego resumir correctamente una charla o una conversación informal acerca de un tema que te interesa? ¿Puedes defender tus creencias o las de tu gente contra las críticas de otro? ¿Puedes defenderte, en lo que a idioma se refiere, en circunstancias difíciles como lo sería la necesidad de una reparación en la casa, un mal entendido con un policía, un grave error social cometido por un amigo? ¿Puedes entender una discusión acerca de algún tema de índole social? ¿Crees que puedes hablar de cualquier asunto relacionado con tu trabajo, además de temas normales? S(Todos los requisitos de S-3 y por lo menos tres de S-4.) 3+ S4 ¿En las conversaciones en tu trabajo, siempre encuentras las palabras para decir exactamente lo que quieres decir? ¿Puedes adaptar la manera de tu habla según estés hablando con personas de mucha educación, amigos íntimos, tus empleados? ¿Puedes servir de traductor informal para un líder de tu propia tierra que no habla muy bien la segunda lengua? ¿Es cierto que casi nunca cometes un error lingüístico? ¿Te crees capaz de trabajar usando la segunda lengua con la misma facilidad con que manejas tu lengua materna? 28 ¿En conversaciones sobre cualquier tema, son tus palabras siempre suficientemente exactas y apropiadas para expresar exactamente el significado correcto? ¿Los nativo-hablantes te tratan como se tratan entre ellos mismos? ¿Hay veces en que te sientes tan cómodo en el segundo idioma como en tu propia lengua materna? ¿Puedes calcular precios mentalmente con la misma agilidad que en tu lengua materna? ¿Tienes un vocabulario tan amplio en el segundo idioma como el que tienes en tu lengua materna? ¿Crees que hablas el idioma tan bien como los nativo-hablantes? S4+ S5 PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN CONTINUA DEL PROGRESO ¿A dónde quiero llegar? ¿Cómo estoy avanzando? Estas dos preguntas se refieren a la meta y al resultado del aprendizaje. Primero, debemos pensar en la meta, y ello nos lleva a pensar en la planificación. Cuando se hacen planes es preciso formular metas mensurables; luego hay que pensar en la situación real del momento (mi conocimiento, dónde me encuentro, cuáles son los materiales disponibles); hay que averiguar cómo facilitar el aprendizaje y desarrollar estrategias para lograr las metas; además, hay que fijar un plazo adecuado. ¿Dónde estoy? ¿Cómo lo hago? ¿A dónde quiero llegar? Estrategias Situación actual ------------------------------> meta El primer paso entonces, es decidir qué nivel de comunicación se desea obtener. Es muy importante fijar metas realistas. Brewster y Brewster presentan varios niveles: Nivel 0: no sabe nada del idioma. Nivel 0+: ya sabe 50 palabras. 29 Nivel 1: conocimiento elemental; puede hablar sobre actividades mínimas de la vida diaria. Nivel 2: puede comunicarse en el ambiente social y trabajar en ese ambiente; todavía no conoce todas las estructuras gramaticales. Nivel 3: sabe comunicarse bien; emplea la lengua con corrección y sabe expresarse bien, emplea el vocabulario adecuado, puede terminar todas las oraciones que empieza. Nivel 4: puede decir exactamente lo que desea, su vocabulario es amplio y preciso, y puede entender todo lo que escucha. Nivel 5: la persona que llega a este nivel puede ser considerada "nativohablante" pues su manejo del idioma corresponde al de un nativo. Para dar un ejemplo del Nivel 2 En este nivel puedo realizar las siguentes tareas. Puedo... Dar información detallada sobre el clima, mi familia, mi casa, mi ambiente. Recibir y enviar mensajes sencillos. Dar una breve autobiografía, y hablar sobre mis planes y mis expectativas. Describir mi trabajo y explicar por qué estoy aprendiendo el idioma. Explicar lo básico de los sistemas políticos de mi país, y del país donde me encuentro. Hablar sobre las metas que mi organización persigue y de las obras que está realizando. Entrevistar a un posible asesor y conversar con él sobre sus aptitudes, su sueldo, las horas de trabajo y las tareas específicas. Afirmar que mi pronunciación puede ser entendida. Afirmar que la gente entiende por lo menos un 80% de lo que digo. Además puedo entender a otros si hablan sobre temas del nivel 2. Sentirme confiado al hablar en el segundo idioma, y ayudar a un principiante en todos los pasos descritos arriba. Si podemos marcar como alcanzados todos los puntos de esta lista, hemos logrado el nivel 2. Recordemos que lo más importante es fijar metas realizables. ¿Qué significa esto? 1. Fijo una meta. 2. Luego pienso en mi situación actual, en el momento que vivo: ¿Cómo aprendo? ¿Qué características de mi personalidad me van a ayudar 30 o estorbar en mi aprendizaje? ¿De cuánto tiempo dispongo? ¿Qué recursos están a mi alcance (libros, otros materiales)? 3. Me informo acerca del grupo étnico; estudio los trabajos lingüísticos sobre su lengua, leo acerca de grupos relacionados. Hago apuntes, y empiezo un archivo. ¿Hay grabaciones, libros, mapas....? Todo esto sirve para ubicarme y decir: estoy en este punto; ésto es lo que sé. Ahora debo pensar en las estrategias: ¿Cómo puedo alcanzar mi meta? Pensar en una estrategia es formular metas previas al objetivo final. Si mi meta es el nivel 2, sé que en él están comprendidas las conversaciones sobre lo que pasa diariamente, sobre mi persona, mi familia, y mi trabajo. Todas las metas mayores deben tener algunas metas previas. Por ejemplo: Eventos diarios: el clima (ayuda a practicar los adjetivos); las fiestas (son ideales para estudiar el vocabulario de la cultura). Sobre mi persona: cómo me siento (vocabulario relacionado con mi estado físico y sicológico). Mi familia: los términos de parentesco, roles sociales, reglas de comunicación (urbanidad). Mi trabajo: actividades (ayudan a practicar los verbos), herramientas, tiempo libre, intereses. En cada una de las categorías se pueden practicar diferentes aspectos; por ejemplo, al hablar del "trabajo" se pueden practicar los verbos y sus tiempos. Después de haber formulado las metas previas, debemos pensar en los métodos precisos: ejercicios, fichas (archivo de palabras), cuadros, grabaciones, libros. Debemos buscar el mejor método. Evaluación: Hay diferentes maneras de evaluar. Se puede hacer un cuadro para anotar el progreso (LAMP). Es importante notar el progreso porque a veces estamos en la cima, pero otras veces pasamos por valles oscuros. EJEMPLO DE PROGRAMA DE ADQUISICIÓN DE UNA SERIE DE PALABRAS Y FRASES SIMPLES DEL IDIOMA INGLÉS Objetivo. Que el sujeto aprenda una serie de palabras y frases simples del idioma inglés para la obtención de productos comestibles en un minisuper. 31 Justificación. Como observamos la adquisición del lenguaje está asociada con la vida cotidiana, además, que el comer es una necesidad biológica imprescindible, durante la vida de todo sujeto, la obtención de productos alimenticios se basa en el interacción con otra persona, siendo esto posible por medio del lenguaje. Si el sujeto se enfrenta a otro medio ambiente donde el lenguaje es inglés, no podrá obtener el alimento. Por lo cual es esencial que el sujeto aprenda las palabras y frases necesarias en inglés para poder obtener el alimento. Hipótesis. Si el sujeto es instruido para el uso de algunas frases y palabras en inglés (entendidas como símbolos culturales), utilizando una situación familiar para él (de compra-venta de alimentos) entonces el sujeto podrá internalizar con mayor eficacia dichos símbolos, para poder hacer un uso instrumental con ellos. Sujeto. Para el presente programa se utilizará un sujeto que estudie en la ENEP Iztacala, seleccionado aleatoriamente. Material. Dibujos que representan algunos alimentos que se puedan compran en un mini super y su respectivo nombre en escrito en inglés. Situación experimental. Se utilizará un salón de la ENEP Iztacala. Evaluación. La forma de evaluar será (para cada etapa): Se tomará la respuesta como correcta o eficiente, cuando el sujeto haya respondido sin tener errores. Mientras que si tiene algún error pero que es corregido por el sujeto se evaluará como suficiente o regular. Finalmente, si no concreta la etapa se calificará como insuficiente. Procedimiento. Fase 1. Se colocarán los dibujos con sus respectivos nombres en el pizarrón (que jugarán el papel de estímulos-ayuda), posteriormente se le enseñará al sujeto como pronunciar las frases para saludar, pedir los alimentos y para despedirse, anotando dichas frases en el pizarrón en presencia del sujeto. Se le 32 mostrará la palabra escrita en inglés con su respectivo dibujo y se le enseñará su pronunciación y en dado caso su significado. Fase 2. Uno de los experimentadores se colocará a un lado de los dibujos con su respectivo nombre y las frases escritas en inglés. Este experimentador jugara el rol de tendero. Mientras tanto el otro experimentador y el sujeto jugaran el rol de compradores. En esta situación el experimentador cuyo rol es el de comprador saludará al tendero (experimentador con dicho rol) para posteriormente realizar las compras y se despedirá en el idioma inglés, utilizando las frases y palabras expuestas en la fase 1, al tiempo que explicará en español al sujeto lo que esta sucediendo. Fase 3. El mismo experimentador que realizó el rol de tendero, se colocará a un lado de los dibujos con su respectivo nombre y las frases escritas en inglés. Pero ahora el sujeto realizará la situación de compra emulando al experimentador (con el rol de comprador) de la sesión anterior, el cual servirá de soporte en caso de cualquier problema que se le suscite al sujeto para realizar dicha acción (el sujeto también podrá ayudarse con los dibujos con sus palabras correspondientes y las frases en inglés escritas en el pizarrón). Fase 4. Esta fase será igual a la anterior, pero con la diferencia de que el experimentador (que jugó el rol de comprador y acompañante) ya no estará presente, pero el sujeto podrá ayudarse con los dibujos con sus palabras correspondientes y las frases en inglés escritas en el pizarrón. Fase 5. Esta fase será igual a la anterior, con excepción de que ya no estarán presentes los dibujos con sus palabras correspondientes y las frases en inglés escritas en el pizarrón. Mientras el experimentador que había ejercido el rol de comprador y acompañante evaluará la ejecución del sujeto en cada una de las 3 etapas: que sepa saludar, pedir los productos, así como su nombre, y despedirse. BIBLIOGRAFÍA Stephen D. 1987. Principles and practice in second language acquisition. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall International. M. J. Del Río, M. Sánchez Cano(1996):Psicopedagogía de la Segunda Lengua. En Escoriza Nieto, J. Psicología de la Instrucción. Barcelona: EUB [On line]: http://www.tsbvi.edu/Outreach/seehear/spring00/secondlanguage-span.htm http://www.sil.org/capacitar/a2l/adqleng.html#continua 33