Estrategias de enseñanza y diseño de
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Estrategias de enseñanza y diseño de unidades de aprendizaje. Carpeta de trabajo Rosa Rottemberg - Rebeca Anijovich. Íconos Índice Introducción ................................... 9 Unidad 1. La enseñanza y sus enfoques 11 1.1. Introducción ........................... 11 1.2. La enseñanza desde una perspectiva cognitiva 13 1.3. Las etapas en el proceso de la enseñanza 14 1.4.La enseñanza para promover el aprendizaje significativo 16 1.4.1. Implicaciones educativas de la teoría ausubeliana 18 1.4.2. La actitud del alumno frente el aprendizaje significativo 21 1.5. La enseñanza por medio de la solución de problemas 23 1.5.1. Clasificación de problemas . 26 1.5.2. Las etapas o pasos en la solución de un problema 26 1.6. La enseñanza para el cambio conceptual 30 1.7. La enseñanza para el desarrollo de las inteligencias múltiples 36 1.7.1. Visiones pasadas y presentes acerca de la inteligencia 38 1.7.2. Implicaciones de la teoría de las inteligencias múltiples para la enseñanza 40 Unidad 2. Los docentes como diseñadores de la enseñanza 43 2.1. El docente como programador 43 2.1.1. El entorno educativo ............ 43 2.1.2. Los contenidos de la enseñanza 46 2.1.3. La relación entre contenidos y estrategias de enseñanza 52 2.1.4. El tiempo .............................. 53 2.1.5. Algunas propuestas de enseñanza 55 2.2. La formulación de consignas de trabajo 66 Unidad 3. Los materiales de enseñanza 71 3.1. Introducción ............................ 71 3.2. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación 74 3.3. La elaboración de los propios materiales 79 3.4. Los libros de texto .................. 79 3.5. Posiciones y controversias con respecto al libro de texto 83 3.6. La evaluación de los materiales de enseñanza 84 Unidad 4. La Evaluación ............... 89 4.1. Introducción ............................ 89 4.2. ¿Para qué evaluar? .................. 90 4.3. El impacto de la evaluación .... 92 4.3.1. Los aspectos psicológicos de la evaluación 93 4.4. Instrumentos de evaluación .... 96 4.5. Escalas de calificación ............ 99 4.6. Los portafolios ........................ 100 Referencias bibliográficas .............. 109 Bibliografía complementaria .......... 112 Introducción La enseñanza es uno de los procesos a través del cual cada sociedad delega a las nuevas generaciones sus saberes construidos y acumulados a través de los tiempos. En realidad, no son posesión de nadie en particular, sino que se trata de una construcción conjunta y compartida. ¿Qué significa esto? Básicamente que cuando un docente, para ir acotando el campo a nuestro marco de estudio, intenta transmitir a otra persona conocimientos, o desde otra perspectiva teórica, cuando intenta favorecer los procesos re-constructivos de los alumnos, no lo hace desde el lugar de único poseedor de información, sino como parte de una relación en la que se sitúa como favorecedor o ayudante para que el alumno desarrolle sus conocimientos y comprensiones. Ese proceso es básicamente comunicativo y el conocimiento que circula es poseído por ambas partes. Afirma Mercer: “La construcción guiada del conocimiento no es algo que suceda sólo en las escuelas. La historia de las ideas muestra que el descubrimiento, el aprendizaje y la resolución creativa de problemas son raramente, o casi nunca, verdaderas actividades individuales. Todos los pensadores creativos, incluso los que son famosos por sí mismos en todo el mundo han trabajado con otras personas y con las ideas de otros además de las suyas. En realidad, algunas de las individualidades más famosas en sus campos han sido la parte visible de un esfuerzo colectivo que parecía aumentar la calidad de cada contribución individual. Dos mentes son, a menudo, mejor que una, y muchas mentes que contribuyen a la construcción del conocimiento dan como resultado el vasto y dinámico recurso del conocimiento que llamamos cultura.” Mercer, Neil (1997) Esta asignatura trata sobre ese proceso por el cual el docente ayuda al alumno para que conozca y comprenda más y mejor el mundo que lo rodea. Los temas que trata están situados en ese espacio de interacción y trabajo compartido del que habla Mercer. ¿Cómo se genera ese espacio de construcción de conocimientos? ¿Qué supuestos subyacen en cada una de las decisiones que el docente toma? ¿Qué factores actúan como facilitadores u obstructores del proceso de apropiación del conocimiento? ¿Qué estrategias favorecen mejores aprendizajes? ¿Cuáles son los aportes teóricos que sirven como buenos marcos interpretativos para revisar y reflexionar sobre la práctica docente? El proceso de compartir el conocimiento y desarrollar la comprensión no es un proceso sencillo, está plagado de avances y retrocesos, de prácticas que no lo favorecen, de malos entendidos y ruidos de distinto tipo. Es un proceso que se da en el marco de una institución, imbuida de una cultura que le es propia, en un contexto político e ideológico que explica muchos de sus comportamientos. Es nuestra tarea fundamental favorecer aquellos procesos reflexivos que permiten a los docentes reconstruir conscientemente sus acciones, reconociendo qué es lo que vale la pena enseñar y cómo debe hacerse, para lo cual recobra particular interés la identificación con conciencia de cuáles son las intenciones educativas y los propósitos que se persiguen. Entendemos que es posible aprender a enseñar mejor, lo que supone esforzarnos en comprender las razones que nos impulsan a tomar nuestras decisiones, buscar buenas preguntas y buenas respuestas, apoyados y ayudados por la experiencia y también por las teorías que permiten entender mejor nuestras acciones. Los docentes desarrollan su actividad profesional en distintos ámbitos, pero es en el aula donde desempeñan la esencia de sus tareas. Es en el marco de la clase donde incide directamente en los aprendizajes de sus alumnos y donde concreta sus ideas, posicionamientos y criterios. Es en el aula donde el docente toma básicamente decisiones sobre cómo enseñar, y ése es el núcleo central de esta materia. Los alumnos viven durante muchos años en el marco de la escuela, y más específicamente de la clase, asimilando y reconstruyendo la cultura de la que forman parte. Abordar el tema de las estrategias de enseñanza supone analizar la práctica y tomar las mejores decisiones acerca de qué enseñar y cómo hacerlo, de modo de facilitar y provocar en los alumnos ese proceso re-constructivo. Objetivos - Analizar la problemática de la enseñanza en los contextos políticos e institucionales en los que se desarrollan estas prácticas. - Optimizar la enseñanza favoreciendo procesos reflexivos y actuaciones estratégicas que permitan promover en los alumnos buenas comprensiones. - Reconocer los supuestos que operan en la toma de decisiones respecto de las estrategias de enseñanza a utilizar por parte de los docentes. - Valorar la importancia de diseñar propuestas de acción que generen en los estudiantes aprendizajes significativos y con sentido. - Fa miliarizarse con herramientas conceptuales y metodológicas que permitan realizar análisis críticos consistentes de las prácticas de la enseñanza. La enseñanza y sus enfoques 1.1. Introducción Existen distintos modos de concebir la enseñanza: se trata de transmitir información para algunas posturas teóricas, favorecer procesos de descubrimiento para otras, posibilitar el desarrollo natural del niño en ciertos marcos. Fenstermacher (1999) en su libro Enfoques de la enseñanza realiza un aporte muy interesante al intentar explicar cuáles son los factores decisivos cuando cada docente estructura su enseñanza. Para este autor, la visión que cada docente tiene de su labor y el objetivo básico que persigue constituyen los factores decisivos del modo en que enseña. Identifica tres enfoques básicos, cada uno de los cuales tiene raíces históricas diferentes y sustentos académicos y de investigación también distintos. Cada enfoque expresa una concepción de la enseñanza: son ideas acerca de lo que es y lo que debería ser el enseñar. Denomina a estos tres enfoques como: Enfoque del ejecutivo: Ve al docente como un ejecutor, una persona que utiliza un conjunto de técnicas para producir el aprendizaje. Enfoque del terapeuta: Ve al docente como aquella persona que se ocupa de ayudar a cada uno de sus alumnos para que pueda alcanzar un buen desarrollo personal. Ofrece para ello experiencias educativas que tengan una importante significación personal. Enfoque del liberador: Ve al docente como la persona que viabiliza la liberación de la mente del alumno, como un promotor de seres humanos racionales e íntegros. “Es evidente que se puede enseñar sin pensar en el enfoque que se aplica, como se puede ser un amante o un padre sin re-flexionar demasiado sobre el sentido del amor o los deberes y responsabilidades parentales. Pero creemos que los docentes profesionales sólo llegan a serlo cuando reflexionan sobre su vocación y optan por una postura respecto de ella que los guía y los sostiene en la importante tarea de educar personas. También creemos que en este momento saber es poder. Saber sobre diferentes enfoques docentes dará al futuro profesional la posibilidad de elegir maneras de enseñar con las que alcanzará los propósitos más altos de la más noble de las profesiones, que ayuda a los individuos a convertirse en personas cabales.” Fenstermacher, Gary y Soltis, Jonas (1999) Enfoques de la en-señanza. Buenos Aires: Amorrortu. Pág.21. El modo de concebir la enseñanza determina la dirección y el estilo del docente, pero también ejerce una gran influencia sobre la manera de enseñar y sobre lo que el docente desea que sus alumnos lleguen a ser. Reflexionando sobre ¿Qué es la enseñanza? ¿De qué tipo de actividad se trata? ¿Cuál es su sentido?¿Qué es una persona educada? ¿Cuál es la manera más coherente de enseñar, atendiendo a sus respuestas anteriores? seguramente se observa el carácter normativo de la actividad de enseñanza. Se especifican normas, niveles deseables, aspectos vinculados a los valores, al deber ser. Siempre que hablamos de enseñanza nos referimos a una actividad fundamentalmente ética. Educar es una actividad normativa dirigida a ayudar a los individuos a desarrollarse hacia una imagen de lo que significa ser un ser humano acabado y pleno. Una definición básica acerca de qué es la enseñanza nos habla de una actividad compartida, en la que una persona (el docente) transmite a otra (el alumno) un cierto contenido con el fin de alcanzar un propósito determinado. Esta definición hace mención al compromiso de dos personas, una de ellas poseedora de un saber que la otra no posee, por lo cual refiere a una relación asimétrica en cuanto al conocimiento. Varias preguntas pueden derivarse de esta definición: ¿Qué aspectos diferentes de un contenido pueden adquirirse (datos, habilidades, creencias...)? ¿Es necesario que el poseedor del saber tenga el conocimiento en su mente? ¿Es fundamental que sepa arbitrar los modos de obtener ese saber? ¿Es necesario que la otra persona desee obtener el conocimiento? ¿Puede enseñarse aún sin interés de parte de la persona que aprende? Siempre que un sujeto enseña la otra persona implicada en la relación, ¿aprende? ¿Con qué fin el docente introduce al alumno en el estudio de cierto contenido? ¿Para que adquiera conocimiento específico? ¿Para que llegue a ser una persona íntegra?. Estas son algunas de las preguntas que nos iremos formulando a lo largo de la materia. Insistimos en que la manera de enseñar y las estrategias que utilicemos serán una respuesta a estas preguntas básicas que motorizan nuestro ser profesional. 1.2. La enseñanza desde una perspectiva cognitiva Es específico de nuestra asignatura la cuestión relativa al modo en que el docente encara la tarea de enseñanza. Si bien en muchos casos se habla de métodos de enseñanza, entendiendo por tales los modos de proceder, las formas de organizar la instrucción, las técnicas y procedimientos empleados en la tarea escolar, definimos aquí a las estrategias de enseñanza como el conjunto de las decisiones que toma el docente con el fin de favorecer los procesos de aprendizaje de sus alumnos. La elección de estrategias se realiza desde múltiples criterios, pero entendemos que se centran básicamente en la decisión que realiza el docente acerca de qué contenidos enseñar, las razones por las cuales los elige y en las estrategias cognitivas que espera poder desarrollar en los alumnos. Las dimensiones básicas a considerar a la hora de tomar decisiones respecto de cómo enseñar son: - las intenciones educativas que movilizan las decisiones, - la selección y organización de los contenidos que el docente considera que valen la pena enseñar, - la concepción de aprendizaje que subyace y - el tiempo disponible. Desde esta perspectiva, el docente es un profesional que toma decisiones permanentemente. Un pilar para la toma de decisiones lo constituye la selección de contenidos. El docente tiene conocimientos que provienen de un cierto campo del saber, realiza un cierto recorte en ese campo construyendo un material para ser enseñado. El contenido, tema que desarrollaremos más adelante, es un recorte arbitrario del conocimiento. Este recorte supone decisiones acerca de qué enseñar y qué dejar a un lado, cómo organizarlo, qué secuencia plantear y qué tratamiento darle a la información. Otro de los pilares para la toma de decisiones -en términos de selección de estrategias de enseñanza- lo constituye el conocimiento que el docente tiene de sus alumnos y qué tipo de objetivos de aprendizaje se plantea para sus estudiantes. Desde un enfoque cognitivo, los propósitos del aprendizaje no sólo se definen por los contenidos o conocimientos específicos que debe tener el alumno sobre el tema, sino también por las técnicas o estrategias que mejorarán el aprendizaje de esos contenidos. Los objetivos de una secuencia de enseñanza determinada se definen por los contenidos que se han de aprender y por el nivel de aprendizaje que se ha de lograr. Las habilidades cognitivas a desarrollar (la comprensión de un texto, la toma de una decisión, la solución de un problema, etcétera) siempre se encuentran en vinculación directa con un contenido específico. Las decisiones que el docente toma inciden de un modo directo sobre el ambiente de aprendizaje que se crea en el aula. La organización del espacio, la distribución de los tiempos, las experiencias que se proponen, las tareas que se realizan, entre otras cosas influyen de modo directo posibilitando o creando dificultades en ese ambiente. “El ambiente es el resultado de la interrelación de diferentes elementos; cuando se interrelacionan las distintas variables metodológicas, organizativas, evaluativas, los recursos... se configura un ambiente de aprendizaje. Es decir, el ambiente es el resultado del entramado de relaciones entre las distintas variables (en parte fruto de decisiones conscientes del profesorado y en parte no). Esas interrelaciones constituyen un todo, una ecología del aula; en definitiva, un ambiente de aprendizaje.” Parcerisa Aran, Artur. (1996) Materiales curriculares, Barcelona, Graó, pág.17. El modelo ecológico concibe la vida del aula como espacio de intercambios socioculturales. Como señala el investigador español Ángel Pérez Gómez: “En la institución escolar y en la vida en el aula, el docente y el estudiante son efectivamente procesadores activos de información y de comportamientos, pero no sólo ni principalmente como individuos aislados, sino como miembros de una institución cuya intencionalidad y organización crea un concreto clima de intercambio, genera roles y patrones de conducta individual, grupal y colectiva y desarrolla en definitiva una cultura peculiar. De este modo no pueden entenderse los procesos de enseñanza y aprendizaje a menos que se estudie la vida del aula en la compleja cultura de variables interdependientes, situacionalmente específicas, que configuran el grupo de clase como sistema social.” Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel (1992) La vida en el aula se presenta entonces como un espacio de comunicación e intercambio. Las estrategias de enseñanza que el docente propone participan en la definición del contexto, favorecen un tipo de intercambio entre los alumnos y el profesor y entre cada alumno y el resto del grupo. Las estrategias seleccionadas suponen objetivos y expectativas y un cierto circuito para el intercambio de información. Las estrategias de enseñanza, en definitiva, estructuran las tareas de aprendizaje y la vida social de la clase. Las decisiones que toma el docente se efectivizan en el momento interactivo de la clase, pero son vitales las decisiones que toma en las etapas preactivas (cuando planifica, selecciona recursos, etcétera) y en las etapas posactivas (cuando evalúa los aprendizajes y su propia planificación y pro-puesta de enseñanza). 1.3. Las etapas en el proceso de la enseñanza Desde un enfoque cognitivo identificamos básicamente tres etapas en todo proceso de enseñanza, las que requieren a su vez de estrategias específicas: - la preparación del alumno para el aprendizaje - la presentación de los contenidos - la integración y transferencia de los nuevos conocimientos Por ahora, y a modo de ejemplo, observe la relación entre la etapa del proceso y las estrategias específicas en el momento de preparación del alumno para el aprendizaje. Las estrategias que utiliza el docente tienen como finalidad conocer qué es lo que los alumnos saben acerca del tema que se desarrollará. Los conocimientos previos actúan como facilitadores u obstaculizadores del aprendizaje pero nunca están ausentes. Aún cuando los estudiantes no sepan que saben cosas, poseen un conjunto de esquemas que se pondrán en juego a la hora de intentar integrar un nuevo conocimiento. Según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea. Esta construcción que realizamos todos los días y en casi todos los contextos en los que se desarrolla nuestra actividad depende sobre todo de dos aspectos: a) de la representación inicial que tengamos de la nueva información y b) de la actividad, externa o interna, que desarrollemos. Activar los conocimientos previos, esto es, intentar que el alumno haga consciente a través de su explicitación las ideas que tiene sobre el objeto de conocimiento, cuáles son sus representaciones, sus prejuicios, creencias, intuiciones es la tarea esencial del docente en esta primera etapa. Hablaremos de estas cuestiones más adelante cuando desarrollaremos enfoques específicos. Lo que deseamos señalar, por el momento, es que en esta etapa la clase se involucra en una actividad que busca la activación de los conocimientos previos, se establecen puentes entre los conocimientos que los alumnos ya poseen y la nueva información. En este proceso el alumno va siendo cada vez más consciente de lo que sabe y el docente lo induce sistemáticamente a la toma de conciencia y explicitación de sus ideas. Es la etapa en la que el profesor conoce qué es lo que sus alumnos saben y evalúa si ya tienen un conocimiento bien organizado (si los alumnos definen conceptos, establecen buenas analogías, si pueden vincular conceptos) o si por el contrario el conocimiento está desorganizado y realizan un tratamiento superficial sobre los conceptos, si establecen relaciones ricas o pobres, etcétera. “Nos resulta sorprendente que la capacidad de vincular la nueva información con los conocimientos previos se vea notablemente afectada por muchos factores. En general, los alumnos tienen dificultades para activar los co- nocimientos previos adecuados, si la información es poco clara, está desorganizada o de alguna forma carece de sentido” (cfr. Bransford y Johnson, 1972; Shimmerlik, 1978). “El propósito de la lectura también influye en lo que se aprende. Por ejemplo, los alumnos a los que se les pida que lean la descripción de una casa desde la perspectiva de un comprador tenderán a recordar cosas tales como la ubicación de la casa y la cantidad de baños que tiene, en tanto que aquellos a los que se les diga que lean el mismo texto desde el punto de vista de un ladrón, probablemente recuerden información sobre los sistemas de seguridad y la cantidad de ventanas y su ubicación” (Andersen y Pichert, 1978). 1.4. La enseñanza para promover el aprendizaje significativo Hablar de aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de construcción de significados como el elemento central de la enseñanza. El alumno aprende un contenido cuando es capaz de atribuirle un significado. Cuando no les atribuye significado, los aprende de manera memorística. Uno de los primeros aportes es el de David Ausubel, quien indica que construimos significados cuando somos capaces de establecer conexiones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. En términos piagetianos se trata de asimilar el nuevo material a los esquemas que ya poseemos de comprensión de la realidad. Lo que no se puede asimilar a ningún esquema previo, carece de significado para nosotros. La primera condición para que se produzca el aprendizaje significativo es que el contenido posea una cierta estructura interna, que tenga significatividad lógica. Pero, además, el conocimiento que se transmite en cualquier situación de aprendizaje debe estar estructurado no sólo en sí mismo, lógicamente, internamente, sino con respecto al conocimiento que ya posee el alumno. No basta entonces conque el contenido tenga significatividad lógica, sino que además debe tener significatividad psicológica, es decir, que el alumno debe poder poner el nuevo contenido en relación y de forma no arbitraria con lo que ya conoce, para poder asimilarlo e insertarlo en las redes de significados ya construidos en sus experiencias previas. La capacidad cognitiva de los alumnos cambia con la edad y los cambios implican la utilización de esquemas y estructuras de conocimiento diferentes en cada momento. Sin embargo, también es cierto que existen aspectos relativos al funcionamiento cognitivo de las personas que apenas cambian. Es decir, en cualquier nivel educativo es preciso tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre lo que vamos a enseñarle, ya que el nuevo conocimiento se asentará sobre el viejo. Con mucha frecuencia, los profesores estructuramos los contenidos de la enseñanza teniendo en cuenta exclusivamente el punto de vista de la disciplina, por lo que unos temas o cuestiones preceden a otros como si todos ellos tuvieran la misma dificultad para el alumno. Sin embargo, tal como hemos señalado, la utilización de esquemas hace que no nos representemos la realidad de manera objetiva, sino según los esquemas que poseemos. Por tanto, la organización y secuenciación de contenidos docentes deben tener en cuenta los conocimientos previos del alumno. Uno de los autores que más ha influido en la elaboración y divulgación de estas ideas es David Ausubel. Su aporte fundamental ha consistido en la concepción de que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y dicha significatividad está directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno. La crítica fundamental de Ausubel a la enseñanza tradicional reside en la idea de que el aprendizaje resulta muy poco eficaz si consiste simplemente en la repetición mecánica de elementos que el alumno no puede estructurar formando un todo relacionado. Esto sólo será posible si el estudiante utiliza los conocimientos que ya posee, aunque éstos no sean totalmente correctos. Evidentemente, una visión de este tipo no sólo supone una concepción diferente sobre la formación del conocimiento, sino también una formulación distinta de los objetivos de la enseñanza. Lo primero se debe a que las ideas de Ausubel, publicadas por primera vez a mediados de los años sesenta, constituyen una clara discrepancia con la visión de que el aprendizaje y la enseñanza escolar deben basarse sobre todo en la práctica secuenciada y en la repetición de elementos divididos en pequeñas partes, como pensaban los conductistas. Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender. Lo que se comprenda será lo que se aprenderá y recordará mejor porque quedará integrado en nuestra estructura de conocimientos. Por lo tanto, resulta fundamental para el profesor no sólo conocer las re-presentaciones que poseen los alumnos sobre lo que se les va a enseñar, sino también analizar el proceso de interacción entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. De esta manera, no es tan importante el producto final que emite el alumno como el proceso que le lleva a dar una determinada res-puesta. Por ejemplo, esto puede aplicarse a las situaciones de examen o evaluación. A menudo, los docentes sólo prestamos atención a las respuestas correctas de los alumnos. De hecho, son éstas las que utilizamos para otorgar una calificación en términos cuantitativos. Sin embargo, no solemos considerar los errores que son, precisamente, los que nos informan sobre cómo se está reelaborando el conocimiento que ya se posee a partir de la nueva información que se recibe. Efectivamente, la mayoría de los docentes sabemos que los errores que cometen los alumnos tienen una clara regularidad y se deben a procesos de comprensión inadecuada que se suceden curso tras curso. El aporte de Ausubel implica una visión del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no sólo en sus respuestas externas. Uno de los conceptos claves de Ausubel es el que se refiere a los denominados organizadores previos. Se trata de presentaciones que hace el profesor con el fin de que el alumno establezca relaciones adecuadas entre el conocimiento nuevo y el que ya posee. En definitiva, se trata de “puentes cognitivos” para pasar de un conocimiento menos elaborado o incorrecto a un conocimiento más elaborado. Dichos organizadores previos tienen como finalidad facilitar la enseñanza receptivo-significativa. Es decir, esta postura argumenta que la exposición organizada de contenidos puede ser un instrumento bastante eficaz para conseguir una comprensión adecuada por parte de los alumnos. Como puede verse, esta concepción coincide con la visión de Piaget en cuanto a que es imprescindible tener en cuenta los esquemas del alumno, pero discrepa de ella en lo que se refiere a la importancia de la propia actividad y autonomía en la asimilación de conocimientos. En los años sesenta y setenta abundaron los intentos de aplicar las ideas piagetianas a la educación, basándose en la concepción de que lo más importante para el aprendizaje era el conocimiento que se adquiría de manera autónoma. Es decir, se tomaba como principio pedagógico aquella famosa frase de Piaget: “Todo lo que se le enseña al niño se le impide descubrirlo”. Por lo tanto, el profesor debía estimular sobre todo los procesos de descubrimiento y actividad del alumno y no la transmisión o exposición de conocimientos. Implícitamente, dicha transmisión era considerada como sinónimo de pasividad y, por tanto, como algo que no favorecía el aprendizaje. La teoría de Ausubel ha tenido el mérito de mostrar que la transmisión de conocimiento del profesor también puede ser un modo adecuado y eficaz de producir aprendizaje, siempre y cuando tenga en cuenta los conocimientos previos del alumno y su capacidad de comprensión. 1.4.1. Implicaciones educativas de la teoría ausubeliana Partamos, en primer lugar, de la idea piagetiana, ampliamente extendida, que el aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo del alumno. No cabe la menor duda de que el profesor debe tener en cuenta la capacidad general del alumno en las distintas edades. Sin embargo, esto no debe hacernos olvidar que, como afirmaba Vygotsky, el aprendizaje también es un motor del desarrollo cognitivo, y no sólo a la inversa. Por otro lado, es importante tener en cuenta que la caracterización de los estadios piagetianos se realiza, por regla general, mediante pruebas que versan sobre contenidos escolares. En última instancia, no conviene olvidar que resulta muy difícil, cuando no imposible, separar el aprendizaje de materias escolares del desarrollo cognitivo en términos puros. Por tanto, si la conservación de la materia, por ejemplo, se suele resolver a los siete años y el control de variables a los do-ce o trece, esto es también un producto de las estrategias de aprendizaje que existen en la escuela. Una idea con la que posiblemente están de acuerdo muchos psicólogos en la actualidad es que el aprendizaje es un proceso constructivo interno. Por lo tanto, quizá no esté de más recordar que no basta la presentación de una información a un individuo para que la aprenda, sino que es necesario que la construya mediante su propia experiencia interna. El profesor debería tener este principio muy presente, porque la visión tradicional y más extendida de la enseñanza se basa en la idea de que la transmisión de conocimientos se dirige desde el profesor hacia el alumno. Es decir, el primero va depositando información en la mente del alumno y éste la va almacenando de manera más o menos ordenada. En la actualidad son muchos los datos que hablan en contra de esta concepción. En este sentido, la enseñanza debería plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer precisamente el proceso constructivo del que venimos hablando, dando por supuesto que, cuando explicamos alguna noción a los alumnos o éstos la leen en los libros de texto, su comprensión inicial será probablemente mucho más deformada de lo que podríamos suponer a primera vista. Por esto es importante tener en cuenta que el profesor debe prestar atención a las concepciones de los alumnos, tanto a las que poseen antes de que comience el proceso de aprendizaje como a las que irán generando durante ese proceso. Es mucho lo que se ha investigado en las últimas décadas sobre las llamadas concepciones espontáneas o concepciones intuitivas (misconceptions) de los alumnos, sobre todo en el ámbito de las ciencias naturales. Esta línea de investigación muestra algunas conclusiones que resultan fundamentales para la enseñanza: También los adultos, y no sólo los niños de distintas edades, poseemos una gran cantidad de concepciones espontáneas sobre muchos fenómenos científicos que se encuentran firmemente asentadas en nuestra mente y que nos sirven para interpretar la experiencia que nos rodea, aunque sea de manera incompleta e incluso inadecuada. Esas ideas son más resistentes a la instrucción de lo que podríamos imaginar; de hecho, muchos estudios muestran su persistencia en grupos de adultos aunque hayan cursado varios años de enseñanza de las materias correspondientes. Una de las razones de dicha persistencia es, precisamente, que la enseñanza sobre las diferentes materias se realiza al margen de las ideas de los alumnos; de esta manera, el conocimiento científico no se relaciona con lo que el alumno ya sabe y ambos quedan configurados como conocimientos con fines muy distintos. El uno es para solucionar problemas muy específicos denominados “científicos” o “escolares”, y el otro es para entender la experiencia de la vida cotidiana. En contra de lo que pudiera parecer, estas ideas espontáneas de los alumnos son mucho más ubicuas de lo que podríamos imaginar; es decir, existen muy pocas diferencias individuales, ya que se han encontrado resultados muy parecidos en países diferentes. Por tanto, resulta relativamente fácil para el profesor predecir con cierta exactitud cuáles son los obstáculos que va a encontrar en la mente de los alumnos a la hora de enseñar determinados contenidos. ¿Cómo se pasa de una concepción equivocada a una correcta? La estrategia que se ha mantenido desde la posición constructivista es la creación de conflictos cognitivos o contradicciones. Es decir, se trata de que el profesor produzca situaciones que favorezcan la comprensión del alumno sobre la existencia de un conflicto entre su idea de un determinado fenómeno y la concepción científicamente correcta. Esto supone la aplicación de una metodología educativa que encierra más dificultades y complicaciones de lo que a menudo se ha querido reconocer. En primer lugar, es preciso señalar que la reorganización conceptual por la que pasará el alumno no es simple ni inmediata, ya que no se trata de que adquiera la idea correcta en el vacío, sino que sea capaz de aplicarla a un conjunto amplio de situaciones, es decir, que la pueda generalizar tanto en situaciones académicas como en las de la vida cotidiana. Por otro lado, el alumno pasará por una serie de fases intermedias en las que irá cambiando su idea sobre el fenómeno en cuestión, pero en las que todavía no culminará su cambio conceptual. Para el profesor debe ser im- portante conocer esas representaciones intermedias, ya que le darán la medida de la reorganización cognitiva del alumno. Como puede suponerse, esto implica un estilo de enseñanza muy distinto del que se ha practicado tradicionalmente. Un estilo en el que es importante conocer lo que está en la mente del alumno durante todo el proceso de adquisición de conocimiento y no sólo con motivo de las evaluaciones. También es importante tener en cuenta que, al encontrar contradicciones o conflictos, el alumno puede cambiar su concepción inicial, pero para llegar a una posición menos desarrollada conceptualmente. Sencillamente, en este caso lo importante es que el alumno ha sido capaz de cambiar su posición inicial aunque mantenga una más primitiva. En otras palabras, lo importante es el proceso de cambio y no sólo el producto final. Por otro lado, conviene considerar que una enseñanza que se basa en el cambio conceptual mediante el conflicto cognitivo puede llevar más tiempo del que se piensa porque, como hemos señalado, la reorganización cognitiva no es inmediata. Esto supone que probablemente no es posible mantener tantos contenidos como poseen en la actualidad muchos programas escolares. Evidentemente, la reducción de contenidos no es un problema en los primeros niveles de la enseñanza, pero sí lo es en la enseñanza secundaria. Esto nos conduce a un dilema muy relacionado con lo que hemos expuesto hasta ahora. Nos referimos a la dicotomía entre enseñanza activa o por descubrimiento frente a enseñanza expositiva. Tradicionalmente, éste ha sido un enfrentamiento que se ha presentado en términos aparentemente incompatibles. Por un lado, se ha mantenido que la enseñanza debía ser activa en el sentido de que el alumno debía adquirir por sí mismo y de manera constructiva sus conocimientos; por lo tanto, ofrecerle de manera expositiva determinados conocimientos se asociaba a una actitud pasiva por parte del alumno. Sin embargo, la enseñanza expositiva no tiene por qué asociarse necesariamente a un tratamiento pasivo y sin significado por parte del alumno. Esto es precisamente una de las contribuciones esenciales de la teoría de Ausubel. De esta manera, es posible realizar una enseñanza expositiva que tenga en cuenta las ideas previas de los alumnos y que al mismo tiempo pueda proporcionarles instrumentos eficaces para el aprendizaje significativo. Por otro lado, es preciso tener en cuenta que la mayoría de los contenidos que se imparten en la enseñanza secundaria es de una cierta complejidad conceptual y, por tanto, si abogamos por una enseñanza que no tenga elementos expositivos, habría que reducir en gran medida los contenidos escolares, ya que a los alumnos les llevaría bastante tiempo descubrir por sí mismos las soluciones de los problemas asociados con sus conflictos cognitivos. También es esencial hacer una distinción entre comprender y aprender. Hasta ahora hemos desarrollado la idea de que la adquisición de conocimiento por parte del alumno debe basarse en la comprensión, es decir, en el establecimiento de relaciones significativas entre la información nueva y la que ya se posee. Es evidente que todo ello se basa en la concepción implícita de que lo que se comprende permanece de manera duradera en nuestra mente. Sin embargo, también es cierto que la institución escolar no sólo debe pretender que se comprendan los contenidos, sino que se puedan utilizar y aplicar con eficacia en diferentes situaciones. Es decir, es necesario que se mantengan disponibles en nuestra memoria y se puedan recuperar con rapidez. Todo esto supone una importante dosis de actividades destinadas a consolidar los conocimientos que se han comprendido. Por regla general, desde la posición constructivista se han criticado enormemente los ejercicios repetitivos carentes de significado para el alumno, que ha sido moneda corriente en la enseñanza tradicional. No es nuestra intención reivindicar una práctica que no se base en una comprensión previa, pero al mismo tiempo creemos que, al igual que hemos mantenido en el caso de la enseñanza expositiva, la repetición de una serie de conceptos no tiene que ser necesariamente negativa. En todo caso, creemos que resulta esencial para consolidar determinados conocimientos. 1.4.2. La actitud del alumno frente el aprendizaje significativo Para que el aprendizaje sea significativo el nuevo material debe ser significativo lógica y psicológicamente. Sin embargo, estas condiciones no alcanzan si el alumno no tiene una actitud favorable, si no se siente motivado para aprender significativamente. La motivación es un elemento esencial para la buena marcha del aprendizaje escolar y es inherente a la posibilidad de otorgar sentido y significado al conocimiento. Sin motivación, el alumno no realizará ningún trabajo adecuadamente; no sólo el de aprender un determinado concepto, sino el de poner en marcha las estrategias que le permitan resolver problemas similares a los aprendidos. Existe un acuerdo general que lleva a pensar que se da una relación muy estrecha entre la eficacia de los modos de enseñar y aprender y los aspectos motivacionales del comportamiento del alumno. El término motivación resulta extremadamente ambiguo, tanto en el contexto cotidiano como en el de la investigación. Una de las razones es que a menudo se utiliza este vocablo para designar procesos diversos, que pueden no coincidir con lo que sabemos sobre la motivación desde el punto de vista psicológico y científico. Por ejemplo, una expresión habitual entre los profesores consiste en afirmar que sus alumnos “no están motivados”. Con ello suelen referirse a una situación que es el final de un proceso en el que están implicados numerosos factores y no sólo la motivación. A menudo es posible observar a alumnos con baja motivación en diferentes tareas y otros con motivación alta. Esto suele llevar a pensar que hay alumnos con más o menos motivación, es decir, que la motivación es una característica interna de las personas. Sin embargo, esto no es literalmente cierto, ya que todas las personas poseen un potencial motivador: la diferencia estriba en el estilo motivacional que tienen. Resulta fundamental para el profesor entender en qué consiste dicho estilo motivacional y evaluar si es el apropiado para las tareas de aprendizaje que debe realizar el alumno y en qué medida puede favorecer ese aprendizaje. Diferentes estilos motivacionales implicarán distintos tipos de expectativas y recompensas que, a su vez, tendrán efectos diferenciados. En este sentido, es esencial no sólo utilizar recompensas externas para intentar cambiar los resultados del aprendizaje, sino también mensajes dirigidos a cambiar, en la medida de lo posible, el estilo motivacional de los alumnos que deben aprender alguna tarea. Las teorías actuales de la motivación postulan tres tipos de necesidades fundamentales: a) necesidad de poder, b) necesidad de afiliación, c) necesidad logro. La intensidad de cada una de estos tres tipos de necesidades varía entre distintas personas según como sean sus experiencias sociales y culturales, y crea de este modo estados motivacionales muy diferentes. Es decir, todos los seres humanos tendemos, en mayor o en menor medida, a satisfacer nuestras necesidades de controlar el comportamiento de los demás (poder), sentirnos miembros de algún grupo (afiliación) y conseguir bienes materiales o de otro tipo (logro). Como puede imaginarse, también se producen motivaciones que implican una relación entre estos tres aspectos. Dado que estamos tratando de la motivación en relación con el aprendizaje, el aspecto que más nos interesa es la motivación de logro, aunque conviene tener en cuenta que las motivaciones de poder y afiliación también son importantes. El aprendizaje se produce en un contexto social. Cualquier profesor sabe que el estado motivacional de un alumno puede variar mucho según su situación en el grupo en el que se encuentre. Con respecto a la motivación de logro, en términos generales, se mantiene que la tendencia de una persona a actuar para aprender depende de las siguientes cuestiones: a) la intensidad de su motivación al respecto; b) su expectativa de conseguir lo que se propone; c) la intensidad o cantidad de recompensa que espera obtener. Otro concepto muy relacionado con todo lo anterior es el relativo a la distinción entre motivación intrínseca y extrínseca. Otro factor esencial en la motivación de logro es el hecho de que las personas establezcamos nuestras atribuciones en función de criterios externos o internos. Es decir, algunas personas tienden a pensar que las causas que determinan el resultado que obtienen en una tarea se deben a razones externas que no son, por tanto, controlables. Por el contrario, otras personas tienden a pensar que el resultado de su aprendizaje se debe a causas internas, que dependen de su propio esfuerzo y tipo de actividad. Esto ha dado lugar a que se establezca una clara diferencia entre los dos tipos de motivaciones antes mencionados, lo cual tiene una clara relevancia para el aprendizaje escolar. Los alumnos con motivación intrínseca tenderán a realizar las actividades mediante incentivos de carácter interno, mientras que los que posean una motivación extrínseca necesitarán más incentivos externos, ya sean materiales o sociales. Para acompañar los conceptos hasta aquí desarrollados acerca de la enseñanza, vamos a desarrollar una técnica tanto de enseñanza como de aprendizaje conocida desde los años sesenta, desarrollada por Joseph No-vak y llamada mapas conceptuales. Los mapas conceptuales son representaciones gráficas de conceptos, que al ser construidos por los alumnos dan cuenta o de sus ideas previas, o de aquello que aprendió al intentar organizar los conceptos, estableciendo relaciones y jerarquías entre ellos. También un mapa conceptual puede convertirse en un organizador previo. Este organizador previo es una presentación, una introducción de algún tema de enseñanza. Debe contener los núcleos conceptuales básicos del tema para ser un organizador previo. El objetivo de utilizar un organizador previo es despertar el interés de los alumnos, estimular la formulación de preguntas y la expresión de las ideas previas. 1.5. La enseñanza por medio de la solución de problemas Es habitual que en el marco de la enseñanza escolar se plantee la necesidad de que el alumno resuelva problemas. Sin embargo, es importante que aclaremos cuándo una actividad o tarea constituye un problema y cuándo dicha tarea no es más que un ejercicio repetitivo y que supone para el alumno la puesta en juego de respuestas automatizadas. Seguramente todos recordemos cantidad de “problemas” matemáticos que se nos plantearon frente a los cuales sólo pensábamos si serían “de más o de menos” de “por o de dividir”, llegando a resultados sin sentido en muchos casos. Pero... ¿qué es un problema? Para responder a esta pregunta transcribimos la definición que ofrece el psicólogo español Manuel De la Vega: “La expresión resolución de problemas en un sentido laxo es aplicable a gran número de actividades heterogéneas. Los gatos que aprenden a escapar de la caja de Thorndike, o las ratas que corren por un laberinto hacia la comida, resuelven problemas; al menos eso opinaban los psicólogos clásicos del aprendizaje. En un sentido más restringido, se entiende por resolución de problemas aquellas tareas que exigen procesos de razonamiento relativamente complejos, y no una mera actividad asociativa y rutinaria. Una persona se enfrenta a un problema cuando acepta una tarea, pero no sabe de antemano como realizarla. Así, el mecánico que intenta arreglar un motor, el estudiante que resuelve una ecuación matemática, el jugador de ajedrez, o el ingeniero que diseña una nave espacial para viajar a Júpiter, están implicados en otras tantas tareas de resolución de problemas. El grado de complejidad o dificultad de los problemas es muy variable. Algunos requieren unos segundos, mientras que otros demandan días o años de actividad mental más o menos continua.” De la Vega, Manuel Si Usted lee detenidamente la cita, verá en principio que el autor establece una diferencia entre un tipo de tarea que exige procesos complejos de razonamiento y otra que requiere de la aplicación de ciertos mecanismos para la obtención de respuestas. Esta distinción nos lleva a diferenciar un problema de un ejercicio, tema que será abordado más adelante. Por otra parte, supone por parte del estudiante una cierta conciencia, reconocimiento y aceptación de la existencia de un problema, y la decisión de enfrentar el proceso de alcance de una solución: “una persona se enfrenta a un problema cuando acepta una tarea”. Cuando el autor se refiere al mecánico que arregla el motor, al diseñador que diseña la nave o al jugador de ajedrez, está haciendo mención a personas que trabajan sobre un campo específico de conocimiento, lo que nos conduce a pensar en la presencia o no de problemas para expertos o novatos en dominios específicos de conocimientos. El grado de complejidad o simplicidad que suponga un problema estará estrechamente vinculado con los conocimientos y estrategias que disponga cada sujeto. En la última década, la investigación acerca de la solución de problemas se orientó hacia comparar expertos y novatos en disciplinas o áreas específicas en oposición al modelo anterior de enseñanza de procesos generales y luego transferidos a cualquier contenido. Tal como plantea Pozo: “En lugar de tratar de identificar un proceso general útil para la solución de cualquier problema, se está intentando conocer de qué forma afectan la experiencia y los conocimientos específicos en una determinada área o dominio de conocimiento a la solución de un problema propio de esa área. En otras palabras, según este enfoque, la eficiencia en la solución de un problema no depende de la disposición de estrategias o habilidades generales y transferibles, válidas para cualquiera, sino más bien de los conocimientos específicos, útiles para solucionar ese problema… Tal vez en mayor medida que otros enfoques, los estudios sobre expertos y novatos insisten en que para saber resolver problemas en un área es imprescindible haber intentado, y de ser posible conseguido, resolver muchos problemas en esa área… la solución de problemas requiere que el entrenamiento técnico se complete con un conocimiento estratégico que permita utilizar esas técnicas de modo deliberado en el contexto de tareas o situaciones abiertas, que admiten soluciones diversas, a las que llamamos problemas. Sólo cuando el alumno ha practicado con situaciones de ese tipo, y no sólo con tareas rutinarias cerradas, estará en condiciones de transferir estratégicamente su conocimiento a nuevos problemas.” Pozo, Juan Ignacio y otros Otros trabajos recientes indican que los procedimientos para la solución de problemas dependen de los conocimientos que poseen los estudiantes, pero también de las características de los contenidos a los que esos problemas se aplican. A pesar de que es posible enseñar a los estudiantes la utilización de estrategias que pueden ser aplicables a distintos contenidos (por ejemplo, enseñar a indagar en la meta del problema, a buscar otros problemas que ya hayan sido resueltos para analizar los procedimientos que en esos casos se aplicaron, concretar el problema en ejemplos, intentar generalizaciones que permitan comprender mejor el enunciado, etc.), la investigación actual indica que las habilidades cognitivas están condicionadas por el contenido de las tareas a las que se aplican y por la experticia de los sujetos. Las habilidades y estrategias de solución de problemas son específicas de un determinado dominio. ¿Qué es lo que tiene en particular un experto que hace que resuelva de modo más eficiente o mejor un problema? El dominio de conocimientos específicos. Tomemos otra definición de problema: “Una situación sólo puede ser concebida como un problema en la medida en que existe un reconocimiento de ella como problema, y en la medida en que no dispongamos de procedimientos de tipo automático que nos permitan solucionarla de forma más o menos inmediata, sino que requieren de algún modo un proceso de reflexión o toma de decisiones sobre la secuencia de pasos a seguir”. Pozo Cuando resolvemos un ejercicio utilizamos alguna técnica previamente aprendida, cuando la situación con la que nos enfrentamos no puede ser resuelta sencillamente con alguna de las técnicas que dominamos y requiere del diseño de alguna estrategia nueva, nos situamos frente a un problema. Como puede verse, lo que puede ser un problema para un novato, deja de serlo para un experto. Justamente, lo que diferencia a un experto de un novato no es sólo que sabe más de un determinado campo del saber, sino que además, sabe cómo hacer para saber más. Esto significa que domina los procedimientos que le permiten ampliar su campo de conocimientos. No podemos determinar si una propuesta de trabajo es un ejercicio o un verdadero problema con independencia del alumno al cual le planteamos la tarea. Agrega Pozo en el mismo texto: “Si una tarea escolar es un ejercicio o un problema, depende no sólo de la experiencia y los conocimientos previos de quien lo resuelve, sino también de los objetivos que se marca cuando realiza la tarea. Cuando la práctica nos proporcione una solución directa y eficaz para la solución de un problema, escolar o personal, acabaremos aplicando esa solución de modo rutinario, con lo que la tarea simplemente servirá para ejercitar habilidades ya adquiridas. Aunque este ejercicio es importante, porque permite consolidar habilidades instrumentales básicas, no debe confundirse con la resolución de problemas, que implica el uso de estrategias, la toma de decisiones sobre el proceso de solución que debe seguirse, etc. Pero existe otra sutil relación entre ejercicios y problemas que es importante tener en cuenta. Si un problema que se soluciona repetidamente acaba por convertirse en un ejercicio, la solución de un problema nuevo requiere la utilización estratégica de técnicas o destrezas previamente ejercitadas. (…) Un alumno que no sabe utilizar una balanza para medir el peso de un objeto, difícilmente recurrirá a esta técnica como medio para resolver un problema nuevo. (…) En definitiva, la resolución de problemas y la realización de ejercicios constituyen un continuo educativo cuyos límites no siempre son fáciles de delimitar. Sin embargo, es importante que en las actividades de aula la distinción entre ejercicios y problemas esté bien definida y, sobre todo, que quede claro para el alumno que las tareas reclaman algo más de su parte que el simple ejercicio repetido”. Enseñar a resolver problemas constituye un contenido relevante en la enseñanza escolar, supone la enseñanza de procedimientos, destrezas y estrategias de resolución, pero también supone el desarrollo de actitudes hacia el aprendizaje de valoración de la resolución de problemas como modo de enfrentarlo. No podemos ni debemos olvidar que para solucionar problemas es necesario un cierto bagaje de información; los contenidos conceptuales son imprescindibles para poder solucionar los problemas, ya que sin comprensión de la información básica es imposible hallar las estrategias apropiadas para resolver un determinado problema. Resolver un problema implica poner en marcha habilidades y conocimientos. 1.5.1. Clasificación de problemas Una manera de clasificar los problemas es centrando la atención en las características de la tarea que se propone. Hablamos de problemas bien definidos o estructurados y problemas mal definidos. Un problema bien definido es un tipo de problemas en el cual es sencillo identificar si se ha alcanzado una solución. La meta en este tipo de problemas está claramente definida desde el comienzo. Resulta claro el planteo del problema, evidente la solución y se especifican claramente los pasos o procedimientos que distan desde el planteo hasta la solución. En general, los problemas matemáticos escolares tienen estas características. Por el contrario, cuando el planteo y los pasos son menos claros, cuando la definición de los objetivos forma parte del problema, cuando se evidencian diferentes alternativas para hallar las soluciones, cuando las soluciones son múltiples, decimos que nos encontramos ante problemas mal definidos. En general, los problemas que se nos plantean en el campo de las ciencias sociales tienen estas características y decimos que se trata de problemas mal estructurados. Cabe aclarar que, como toda clasificación, la que acabamos de realizar muestra extremos. No suelen presentarse problemas totalmente bien o mal definidos. 1.5.2.Las etapas o pasos en la solución de un problema El investigador húngaro George Polya realizó una serie de trabajos referentes a la solución de problemas matemáticos y reconoció las siguientes etapas en la solución de problemas: Etapa 1 * Comprensión del problema Etapa 2 * Diseño de un plan Etapa 3 * Ejecución o desarrollo del plan Etapa 4 * Evaluación de los resultados Etapa 1: Comprensión del problema En esta etapa, lo fundamental es poder darse cuenta de que estamos ante un problema. Para que un problema sea un problema, el alumno debe poder concebirlo como tal. Es decir, que supone fundamentalmente conciencia de estar en presencia de un problema. Esta conciencia es lo que permitirá poner en marcha los diferentes recursos (conocimientos y habilidades) con los que cuenta para intentar solucionarlo. En esta instancia, la claridad de las consignas es un elemento de relevancia, así como también poder activar actitudes positivas hacia la tarea y la búsqueda de alternativas y estrategias de solución. Es imprescindible que en la representación mental del sujeto haya lagunas o inconsistencias; de lo contrario no hay ningún problema. Cómo llegar de nuestra casa a nuestro trabajo no representa más que una actividad rutinaria porque conocemos la meta y la secuencia de conductas y estados mentales. Un problema empieza a serlo cuando, a pesar de conocer la meta, los estados intermedios son inciertos. Etapa 2: Diseño de un plan En la resolución de problemas se emplean procedimientos heurísticos o algorítmicos. El heurístico es un procedimiento basado en el descubrimiento de relaciones y normas. Supone la utilización de ensayos y tanteos, la utilización de estrategias relacionadas con el razonamiento predictivo y la probabilidad de los fenómenos. Algunos heurísticos de solución de problemas son: dividir el problema en sub-problemas, buscar problemas análogos, ir de lo conocido a lo desconocido, establecer sub-metas, etc. El algoritmo por el contrario, supone una secuencia de reglas y operaciones que permiten obtener la solución de un problema mediante la aplicación de una serie de pasos y tareas bien definidas. Etapa 3: Ejecución del plan La puesta en marcha del plan hace que el problema se vaya transformando. A medida que el alumno va desarrollando el plan que diseñó, encuentra informaciones nuevas, preguntas o dudas sobre las que no había pensado antes y que pueden hasta transformar la formulación del problema. Etapa 4: Evaluación de los resultados Es el momento en el que se analiza la solución encontrada, lo que exige al alumno evaluar los procedimientos que utilizó. Es un momento muy importante en el cual el docente puede orientar al estudiante para que explicite y haga conscientes las estrategias empleadas, favoreciendo con este proceso su capacidad para resolver problemas. Son muchos los autores que al referirse a las fases en la resolución de un problema destacan básicamente estas tres (las que el sujeto suele iniciar y reiniciar varias veces en la búsqueda de solución para un mismo problema). La fase de preparación supone el análisis y la interpretación de los datos disponibles inicialmente, las limitaciones y restricciones iniciales y la definición de un camino o criterio para encarar la solución. Nuevamente aquí destacamos que el tiempo que cada sujeto dedica a esta fase es variable y la experticia aparece nuevamente como una variable de peso. La fase de producción es el momento en el que se recupera la información de la memoria a largo plazo, se explora nueva información y cada sujeto aplica sus estrategias y procedimientos heurísticos o algorítmicos. La fase de enjuiciamiento es la instancia en la que se evalúa la solución alcanzada y se contrasta con el criterio planteado en la fase de preparación. Afirma Pozo: “El rendimiento experto sería el modelo para la resolución eficiente de un problema. Los físicos resuelven los problemas de Física de manera más eficaz que el resto de las personas porque disponen de conocimientos, tanto procedimentales como conceptuales, específicos para la solución de esos problemas, no porque difieran en sus capacidades de procesamiento o porque posean estrategias generales diferentes del resto de las personas. Otro tanto sucederá con los matemáticos, los científicos sociales y los historiadores, los médicos o los ajedrecistas”. Implicaciones para la enseñanza Sin lugar a dudas, la enseñanza de la solución de problemas debiera concebirse como un contenido valioso del currículum escolar, un contenido que debiera enseñarse en estrecha relación con cada una de los contenidos disciplinares específicos. Algunos de los criterios a considerar para que las tareas escolares sean problemas en vez de simples ejercicios fueron sintetizados por Pozo del siguiente modo: En el planteamiento del problema 1. Plantear tareas abiertas, que admitan varias vías posibles de solución e incluso varias soluciones posibles, evitando las tareas cerradas. 2. Modificar el formato o definición de los problemas, evitando que el alumno identifique una forma de presentación con un tipo de problema. 3. Diversificar los contextos en que se plantea la aplicación de una misma estrategia, haciendo que el alumno trabaje los mismos tipos de problemas en distintos momentos del currículo y ante contenidos conceptuales diferentes. 4. Plantear las tareas no sólo con un formato académico sino también en escenarios cotidianos y significativos para el alumno, procurando que el alumno establezca conexiones entre ambos tipos de situaciones. 5. Adecuar la definición del problema, las preguntas y la información proporcionada a los objetivos de la tarea, utilizando, en distintos momentos, formatos más o menos abiertos, en función de esos mismos objetivos. 6. Utilizar los problemas con fines diversos durante el desarrollo o secuencia didáctica de un tema, evitando que las tareas prácticas aparezcan como ilustración, demostración o ejemplificación de unos contenidos previamente presentados al alumno. Durante la solución del problema 7. Habituar al alumno a adoptar sus propias decisiones sobre el proceso de solución, así como a reflexionar sobre ese proceso, concediéndole una autonomía creciente en ese proceso de toma de decisiones. 8. Fomentar la cooperación entre los alumnos en la realización de las tareas, pero también incentivar la discusión y los puntos de vista diversos, que obliguen a explorar el espacio del problema para confrontar las soluciones o vías de solución alternativas. 9. Proporcionar a los alumnos la información que precisen durante el proceso de solución, realizando una labor de apoyo, dirigida más a hacer preguntas o fomentar en los alumnos el hábito de preguntarse que a dar respuesta a las preguntas de los alumnos. En la evaluación del problema 10. Evaluar más los procesos de solución seguidos por el alumno que la corrección final de la respuesta obtenida. O sea, evaluar más que corregir. 11. Valorar especialmente el grado en que ese proceso de solución implica una planificación previa, una reflexión durante la realización de la tarea y una auto-evaluación por parte del alumno del proceso seguido. 12. Valorar la reflexión y profundidad de las soluciones alcanzadas por los alumnos y no la rapidez con la que son obtenidas. Pozo, Juan Ignacio y otros Destacamos a continuación, y a modo de síntesis, algunos beneficios de la enseñanza basada en problemas, en la medida en que éstos estén bien definidos: Motiva a los estudiantes Se establece relación entre el contenido y el mundo real Promueve pensamiento de orden superior Estimula la cooperación y el intercambio de información y experiencias Facilita un trabajo más autónomo Favorece la multiplicidad de enfoques y puntos de vista “Al considerar los posibles problemas, los docentes evalúan qué oportunidades brindan de enriquecer el curriculum, tales como integrar las distintas disciplinas y procurar relaciones con la comunidad. Este análisis los lleva a identificar un problema que permita, por un lado, que los alumnos establezcan relaciones significativas entre la escuela y la vida, y por el otro, que los docentes puedan establecer eficaces relaciones curriculares… Los educadores buscan o diseñan situaciones que brindan valiosas oportunidades de demostrar lo aprendido mediante proyectos, presentaciones u otros medios auténticamente vinculados a la situación.” Torp, Linda y Sage, Sara. - Lea el siguiente texto: “En la actualidad sabemos que las personas que tienen un conocimiento bastante profundo sobre una materia, los expertos, no solamente es que sepan más sobre esa materia –que su “disco rígido” esté más lleno de in- formación–, sino que también utilizan procedimientos más adecuados para solucionar pro- blemas en esas materias. El ejemplo clásico es lo que suele llamarse, en el ámbito de la solución de problemas médicos, el “ojo clínico”, una diferencia fundamental entre un experto en razonamiento médico y una persona que esté empezando su formación clínica, es que cuando aparece un enfermo con una enfermedad difícil de diagnosticar, el experto rápidamente sabe los caminos por los que no hay que indagar, y diagnostica la enfermedad descartando un conjunto de hipótesis que los novatos han pasado mucho tiempo examinando. Se utiliza un procedimiento que en la solución de problemas se suele llamar un heurístico en vez de un algoritmo. Es decir, se busca una solución creativa, una especie de atajo, en vez de proceder a la mera combinación rutinaria de todos los elementos posibles del problema”. Carretero, Mario (1998) Procesos de enseñanza y aprendizaje Buenos Aires: Aique Grupo Editor. 1.6. La enseñanza para el cambio conceptual El tema del cambio conceptual es, actualmente, un tema central en la investigación psicológica y en la investigación educativa. Lo es en la investigación psicológica porque ocupa una posición bastante dominante en todo el campo, no sólo del desarrollo cognitivo sino incluso de la ciencia cognitiva. En la educación también este tema está teniendo un gran auge. Así, en el amplio campo de lo que en general se ha llamado constructivismo, el punto central en torno al cual se están intentando diferenciar hoy día unas posiciones didácticas de otras es precisamente en el papel que juega el cambio conceptual. Este tema ha venido trabajándose desde comienzos de los ochenta desde el ambiente puramente cognitivo y desde el ambiente educativo y más concretamente en lo que se refiere a la enseñanza de la ciencia. El modelo de Strike y Posner se desarrolló en la Universidad de Cornell a fines de los años setenta, aunque se dio a conocer a comienzos de la década del ochenta. El modelo de cambio conceptual se origina en los estudios sobre concepciones alternativas, tomando luego como referencia a Thomas Kuhn, Imre Lakatos y Stephen Toulmin en relación con los cambios en la ciencia. Posteriormente, diez años más tarde, en 1992 sufrió una reconsideración bastante importante por parte de sus propios autores. Estos autores derivan sus modelos a partir de las conocidas misconceptions, ideas intuitivas. Por tanto, formularon básicamente su posición señalando que lo que cambia en la mente de los sujetos son dichas ideas. Según el modelo de Strike y Posner el alumno tiene necesidad de cambiar de teoría porque se da cuenta que la que posee no funciona. Su teoría está sometida a un cierto conflicto empírico que lo fuerza a adoptar una nueva teoría, la cual, a su vez, tiene que reunir varias condiciones. Por un lado, debe ser inteligible, es decir, debe tener significado para el estudiante. Por otro lado, tiene que ser plausible Es decir, tiene que ser reconciliada con los conocimientos que el estudiante tiene. Por último, tiene que ser fructífera, tiene que dar lugar a nuevas predicciones, a nuevas maneras de ver el problema. En definitiva, tiene que proporcionar otra mirada sobre el mismo problema. A partir de este modelo se han formulado en general estrategias didácticas que básicamente plantean la necesidad de conocer las ideas previas de los alumnos y generar oportunidades para que el estudiante las explicite, pueda verbalizarlas, tome conciencia de ellas. Luego de la explicitación de las ideas previas, el modelo propone la necesidad de generar un conflicto empírico, a partir del cual, se supone, surgirá la necesidad de un cambio conceptual: la reformulación de las teorías previas y la explicación posterior de las teorías correctas. Las estrategias de enseñanza que pretende provocar el cambio conceptual suponen dar cuenta entonces de: a) La necesidad de sacar a la luz las ideas previas. b) La necesidad de crear en el alumno insatisfacción en relación con sus ideas previas. Esto supone demostrárselo proporcionándole experiencias para que lo pruebe por sí mismo. c) La necesidad de evidenciar que el conocimiento previo no es válido porque, dado que es resistente, si no se demuestra su invalidez, difícilmente se modificará. d) La necesidad de introducir una concepción científica que resulte una alternativa a la concepción errónea. Desde el punto de vista del funcionamiento cognitivo, el proceso de cambio conceptual evidencia una marcha desde el conocimiento cotidiano al conocimiento científico y al conocimiento académico. Al iniciar el proceso de aprendizaje los alumnos poseen ideas previas relacionadas con aquello que van a aprender. La importancia que estas ideas tienen ha llevado a algunos autores a definirlas como el factor más importante que influye en el proceso de aprendizaje. A menudo, los alumnos inician un proceso de aprendizaje con ideas previas erróneas que están relacionadas con lo que van a aprender. Si el profesor desea que sus alumnos aprendan realmente los contenidos disciplinares, debe comenzar contribuyendo a que sus alumnos hagan explícitas las ideas previas que poseen. De esta manera, el alumno podrá ser consciente de aquello que sabe y el profesor podrá conocer las ideas tanto correctas como erróneas de sus alumnos, potenciando el aprendizaje de éstos. Para favorecer el proceso de cambio conceptual en los alumnos no es suficiente con hacer explícitas las preconcepciones de los alumnos, sin embargo, es un paso esencial. Es importante que el profesor reflexione sobre dos características adicionales de las ideas previas: son funcionales para el alumno y son resistentes al cambio. Estas dos características están estrechamente ligadas entre sí. Los alumnos poseen estas preconcepciones que, siendo erróneas e incoherentes desde el punto de vista científico, no lo son desde el punto de vista personal. Dichas ideas son adecuadas para ellos porque les permiten explicar la realidad y, justamente por esto, son enormemente resistentes al cambio. Los alumnos, por ejemplo, creen que el azúcar deja de existir al disolverse en el agua, también creen que la tierra es plana y que las cosas flotan porque pesan poco. Estas ideas son incoherentes e incorrectas desde el punto de vista científico, pero son coherentes y correctas desde el punto de vista del alumno. El alumno las ha construido sobre lo que ve y le han sido de gran utilidad durante mucho tiempo para explicar la realidad. Aún hoy le son útiles, ¿por qué razón va a tener que cambiarlas cuando se lo diga el profesor?, ¿por qué va a tener que despreciar unas explicaciones que aún le sir-ven para dar cuenta de la realidad? Si el profesor quiere que sus alumnos cambien las ideas previas erróneas, deberá desarrollar una serie de estrategias mediante las cuales sus alumnos puedan ver que las ideas que poseen y que creen tan potentes, explicativas y válidas, en realidad no lo son tanto. El cambio conceptual no sólo es el cambio teórico, sino que las transformaciones de la estructura de conocimiento, que no implican cambios en la teoría del alumno, también son cambio conceptual. Sin embargo, cuando se habla del proceso de cambio conceptual y de sus aplicaciones para la enseñanza, se centra más la atención en el cambio conceptual más complejo y profundo, en el cambio teórico: acomodación, revisión, etc. Dado que el profesor ya ha sacado a la luz las ideas previas de sus alumnos y ha visto que son erróneas, el siguiente paso es crear en el alumno insatisfacción con relación a su conocimiento previo. No se crea insatisfacción en el alumno simplemente diciéndole que su conocimiento previo es incorrecto, sino que hay que demostrárselo o proporcionarle experiencias para que lo compruebe por sí mismo. Es necesario evidenciar que el conocimiento previo no es válido porque, dado que es tan resistente, si no se demuestra su invalidez, difícilmente se modificará. Con este propósito, el profesor debe introducir un ejemplo que no pueda ser explicado por la concepción previa del alumno. De esta forma, el alumno cuestionará la concepción que posee. Por ejemplo, si un alumno tiene la idea de que el peso de los objetos es el único factor que influye en la flotación de los mismos, el profesor puede poner un ejemplo de dos objetos que, pesando lo mismo, tengan comportamientos diferentes en el agua: uno flota y otro no. De esta manera, hace que al alumno se cuestione su concepción inicial y se genere un conflicto. Sin embargo, no es suficiente con esto. Para que se produzca un cambio teórico debe existir una concepción científica que sea una alternativa a la concepción errónea del sujeto. La concepción cien-tífica que el profesor facilita al alumno debe ser comprendida por éste. Además, dicha concepción debe ser inicialmente plausible. El profesor debe trabajar en la resolución del conflicto entre las dos concepciones: entre la concepción errónea del sujeto y la disciplinariamente correcta. Para favorecer la plausibilidad, el profesor también debe demostrar al alumno que la concepción científica que le propone resuelve los problemas que la concepción previa del alumno planteaba. Por ejemplo, no es suficiente conque el profesor presente una explicación del tipo: “la densidad de los objetos es lo que determina la flotación de los mismos”. Debe hacer que esta concepción se comprenda a partir de actividades en las que se entienda la relación masa-volumen. Además, debe relacionar esta nueva idea con la noción de peso con la que el alumno comenzó la actividad, resolviendo el conflicto entre las concepciones. Por último, debe demostrar al alumno cómo la nueva concepción explica el fenómeno de dos objetos que, pesando lo mismo, tienen comportamientos diferentes en el agua. Si se enseña de este modo, las viejas concepciones erróneas tendrán más posibilidades de ser descartadas y será más probable que los alumnos aprendan las concepciones científicas que se les proporciona en clase. Esta es una manera de aprender en la que las nuevas explicaciones se ponen al servicio de la resolución de problemas. Si nos situamos desde la problemática escolar, surge una pregunta básica: ¿Podemos realmente formular en la escuela, en todos los niveles de enseñanza o al menos en una parte importante de los niveles de enseñanza un cambio conceptual que signifique sustituir un conocimiento que es inicialmente cotidiano por un conocimiento científico? Cuando Ives Chevallard en su libro La transposición didáctica desarrolla el concepto, sugiere la existencia de una saber escolar, entendiendo por saber escolar algo diferente del saber del alumno y algo diferente del saber académico, es decir, algo que tiene un valor per se. Entonces, el cambio conceptual no sería realmente desde el saber del alumno al saber académico, sino del saber del alumno al saber escolar, es decir, a un conocimiento que los académicos considerarían incorrecto, deformado, incompleto, hasta incluso falso. Tomemos un ejemplo de un modelo astronómico desarrollado por la investigadora Stella Vosniadou y descripto en el libro de Mario Carretero titulado Construir y enseñar las ciencias experimentales: Frente a la pregunta ¿qué forma tiene la Tierra?, seguramente la mayor parte de los niños en edad escolar y por supuesto los adultos pueden decir sin problemas que la Tierra es redonda. Sin embargo, veamos las distintas respuestas dadas por los chicos en distintos momentos de la investigación señalada. La pregunta que intenta generar el conflicto cognitivo es la siguiente: ¿Por qué, si la Tierra es redonda, cuando caminas no te caes? Chicos que tienen entre 5 y 10 años aproximadamente, argumentan lo siguiente: “Sí, la Tierra es plana pero además es rectangular, por eso no nos caemos al caminar”. Cuando se sigue trabajando, y se sigue planteando situaciones que hacen evidente la existencia de contradicciones en las respuestas, los chicos van cambiando y van produciendo modelos mentales diferentes. En el siguiente modelo mental producido por los chicos, la respuesta es: “La Tierra es redonda pero sigue siendo plana”. Más adelante surge un modelo muy interesante desde el punto de vista educativo, ya que la respuesta es: “Bueno, en realidad hay dos respuestas. Esta primera, que la Tierra es plana, que es la que yo pienso y la otra respuesta, que es redonda, que es la que yo le doy al profesor.” Más allá de este ejemplo, lo que es interesante destacar es que, cuando se instalan las dos respuestas ya se ha instaurado la ineficacia de la escuela, es cuando ya realmente el chico ha aprendido que en realidad tiene que aprender dos códigos al mismo tiempo, uno para el profesor, para que le apruebe los exámenes, y otro que es lo que él piensa. El siguiente modelo es sumamente interesante, es más interesante desde el punto de vista psicológico. Los chicos, para eludir el conflicto, dicen: “La Tierra es redonda, pero nosotros estamos dentro de la Tierra sobre una superficie plana, estamos en el centro de la Tierra”. Lo que están haciendo los chicos es un esfuerzo de pensa- miento para evitar la contradicción y el conflicto. Es necesario destacar que el conflicto es el mecanismo al que se ha aludido fundamentalmente para explicar el concepto de cambio conceptual. Cambiamos porque hay conflicto, si no hubiera conflicto no cambiaríamos. Siguiendo con el ejemplo, los chicos más adelante generarán modelos en los que sostienen que la Tierra es una esfera achatada, y después generan el modelo supuestamente correcto. Desde nuestra labor educativa nos debemos plantear ¿en qué sentido hablamos de cambio conceptual? ¿Cuál es el valor que le podemos otorgar al cambio conceptual? ¿Es un objetivo prioritario o un objetivo secundario dentro de la labor educativa? ¿Cuántos cambios conceptuales podemos formular al cabo de un año, al cabo de un curso? No olvidemos que la actividad de enseñanza en el marco institucional tiene unas restricciones temporales, la actividad didáctica tiene que cumplir unos ciertos objetivos en un determinado tiempo. Queremos señalar que los mismos datos tienen diferentes maneras de ser enfocados, de ser analizados desde un punto de vista psicológico o desde un punto de vista educativo. Desde un punto de vista educativo, el cambio conceptual, es decir, en el sentido profundo de un cambio radical de una concepción a otra, presenta algunos problemas. Para tomar otro ejemplo, en el ámbito de la comprensión de la evolución de las especies, las ideas predominantes, las ideas que tenemos la mayoría de las personas a menos que tengamos instrucción específica en el tema, son ideas lamarkianas, no son ideas darwinistas. La mayoría de las personas tendemos a pensar que los procesos de cambio que hemos hecho a lo largo de nuestra vida que afectan al fenotipo se transmiten al genotipo. La investigación genética muestra que en realidad el fenotipo no transmite nada al genotipo. Eso es totalmente contra-intuitivo, va contra la percepción inmediata de la experiencia y sin duda eso sería un cambio radical, o sería un cambio radical el que acabamos de mencionar acerca de la forma de la Tierra. Un cambio conceptual en el sentido radical debe ser re-situado en la labor educativa, como un objetivo que va a poder ser posible solamente en ciertas condiciones y en un número limitado. Sin duda entonces, lo que se produce es un proceso de cambio conceptual, en el sentido de un progresivo enrique-cimiento, es decir, de una paulatina mejora en las ideas de los alumnos. Esto es lo que de alguna manera han reconocido posteriormente Strike y Posner en la reconsideración de su modelo en el año 1992. En primer lugar, decían ellos “no siempre hay conocimiento previo que tenga que sufrir un cambio conceptual”. No quieren decir Strike y Posner que no haya en realidad siempre conocimiento previo, siempre hay conocimiento previo sobre el cual se construye un nuevo conocimiento, pero el problema fundamental es si el conocimiento previo es un obstáculo. Ese es el problema fundamental. Lo que están diciendo Strike y Posner, después de diez años de aplicación de su modelo conceptual en muchísimas escuelas, en muchísimos ámbitos educativos, con muchas experiencias didácticas, es que efectivamente no siempre hay un obstáculo para vencer. Cuando un profesor está haciendo una categorización de las ideas previas de sus alumnos, tiene que distinguir la clase de ideas previas, tiene que distinguir si son ideas previas como supuestos epistemológicos centrales que van a impedir la adquisición de verdadero conocimiento o si son ideas previas que, en realidad, son susceptibles de ser cambiadas mediante un cierto enriquecimiento. En muchos casos, las ideas previas no tienen una forma de fácil manifestación por parte de los alumnos. No es fácil el trabajo de llegar al aula, preguntarles a los alumnos qué piensan de tal cosa, tal otra y que los alumnos lo expresen. Como se ha dicho muchas veces, las ideas previas son implícitas en muchos casos, pero aparte de ser implícitas, muchas veces hay una dificultad importante para expresarlas verbalmente. En ciertas ocasiones los alumnos las expresarían mejor con imágenes, con predicciones concretas, en situaciones concretas, mediante el dibujo, mediante mapas conceptuales, etc. Por último, entre otras cosas, desde el punto de vista de estos autores, h ay una crítica importante a ese paralelismo, quizá demasiado exacerbado, que se ha realizado entre el pensamiento científico y el pensamiento del alumno. En definitiva, cada vez más se habla hoy día de la escuela como un espacio en el cual se establecen códigos y rituales propios, los que no siempre van a coincidir ni posiblemente tienen por qué coincidir con los códigos y ritos de la ciencia. El conocimiento no termina en la ciencia, el conocimiento es un proceso que abarca muchas más cosas que la ciencia. El conocimiento científico es una parte del conocimiento y la escuela debería proporcionar toda la amplitud del conocimiento y no solamente el conocimiento científico. De todo lo desarrollado hasta aquí acerca de la enseñanza que pretende provocar el cambio conceptual, puede observarse que, a corto y medio plazo, ocurra que el sujeto termine adoptando posiciones que, para salvar una situación contradictoria, puedan ser disciplinariamente más incorrectas. Es necesario tener en cuenta también que dentro de las posiciones constructivistas el error no tiene categoría de error. Pero esto tiene una significación para la escuela importantísima, porque quiere decir entonces que si el profesor produce una estrategia didáctica de favorecimiento de conflictos y de contradicciones se va a encontrar, y posiblemente con mucha frecuencia, con que los alumnos adoptan posiciones que, para salvar esos conflictos, se hacen infalsables, se hacen más generalistas. 1.7. La enseñanza para el desarrollo de las inteligencias múltiples Uno de los aportes más recientes dentro del campo de la Psicología Cognitiva y de fuerte impacto en el campo educativo es el que realizó Howard Gardner, investigador de la Escuela de Posgrado de Educación de la Universidad de Harvard y codirector del Proyecto Cero de Harvard. Su obra se sitúa en el marco de la Psicología Cognitiva. Uno de los principios básicos que sostiene, al referirse al modo en que las personas aprenden, es que cada una posee una mentalidad diferente y modos de comprender también diferentes. Hay quienes adoptan una aproximación primordialmente lingüística al aprendizaje, mientras otros adoptan un acercamiento cuantitativo. Hay quie- nes despliegan mejor su comprensión en la interacción con otras personas y hay quienes lo hacen a partir de una buena comprensión y conocimiento sobre sí mismos. Gardner identifica en su libro Estructuras de la Mente siete inteligencias: 1. Inteligencia musical: se observa en el rápido progreso de algunas personas en el uso de un instrumento, en algunos niños autistas que no pueden hablar pero que sin embargo pueden tocar un instrumento musical, en algunas personas que sin haber recibido instrucción musical muestran gran capacidad en este dominio, etc. 2. Inteligencia cinético-corporal: se refiere a la habilidad para utilizar el propio cuerpo para expresar una emoción (danza) o para competir en un juego (deporte). 3. Inteligencia lógico-matemática: son capacidades intelectuales de deducción y observación que suelen reconocerse como pensamiento científico. 4. Inteligencia lingüística: se observa en la capacidad para utilizar las palabras en forma oral o escrita, el uso del lenguaje. 5. Inteligencia espacial: se observa en la capacidad para percibir lo espacial y representarlo gráficamente. 6. Inteligencia inter-personal: se observa en la capacidad para interactuar con otros, en la posibilidad de captar las intenciones, motivaciones, ánimos de los demás. 7. Inteligencia intra-personal: se refiere a la capacidad para acceder a la propia vida emocional, a los sentimientos propios, a la posibilidad de recurrir a las propias emociones para interpretar y orientar la conducta. “He postulado que todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes, y que en algún lu-gar he titulado las siete inteligencias humanas. Según este análisis, todos somos capaces de conocer el mundo a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias lo que se ha dado en llamar ‘perfil de inteligencias’ y en las formas en que se recurre a esas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en diversos ámbitos.” Gardner, Howard (1993) La mente no escolarizada. Barcelona: Paidós. Pág.27. Sin lugar a dudas, esta postura es un reto para un sistema educativo que está diseñado bajo el criterio de que deben enseñarse las mismas materias y de la misma manera a todos los alumnos; es un reto a una escuela que prioriza y valora con mayor intensidad los contenidos lingüísticos y lógico-cuantitativos, y es un marco referencial interesante para los docentes a la hora de pensar estrategias de enseñanza ajustadas para los distintos contenidos y los distintos alumnos. Por esto, nos resulta particularmente interesante situar los aportes de Gardner en el marco de esta materia. 1.7.1.Visiones pasadas y presentes acerca de la inteligencia Una de las preguntas básicas de la Psicología Cognitiva es acerca de la naturaleza del conocimiento. Por supuesto que distintas corrientes aportaron ideas y conclusiones de interés y un marco teórico y empírico en el que dichos trabajos se han podido incluir, formando hoy día un todo diverso y abierto donde la crítica y el debate, así como la relación fructífera de distintas teorías, son la norma común. En este sentido, la Psicología Cognitiva supone la consolidación del estudio de los fenómenos mentales como cuestión central de toda la psicología y no sólo de una u otra escuela. Es decir, por un lado la pregunta ¿en qué consiste el conocimiento? se ha hecho relevante para la mayoría de los investigadores -y no sólo para los que estudian aspectos intelectuales- y por otro lado, se ha tomado conciencia de que hay una actividad cognitiva en todos los ámbitos del comportamiento humano, afectivo, social, etc. En cierto sentido, puede decirse que la Psicología Cognitiva se ha hecho en buena medida constructivista en sus planteamientos teóricos generales, ya que cada vez más se defienden posiciones inter-accionistas en las que el conocimiento en cualquier edad y en cualquier materia no es ni una copia de la realidad ni algo determinado por nuestros esquemas previos, sino una interacción entre ambas cosas. A este respecto, los trabajos de Gardner son muy representativos de una mirada abierta y crítica del estudio del conocimiento. Por otro lado, la obra de Gardner es un ejemplo de una fructífera colaboración entre disciplinas. Así, algunas de las ideas básicas de las “inteligencias múltiples” proceden de su actividad como psico-neurólogo y es bastante frecuente encontrar en su trabajo una leve influencia de las ideas lingüísticas chomskianas, a la vez que una fina sensibilidad por las cuestiones filosóficas y antropológicas. Música, arte, humanidades, ciencia, disciplinas todas presentes en la obra de este investigador. Su visión del desarrollo humano y de la educación están impregnadas de todas estas cuestiones y no sólo de ciencia o de “saberes puramente escolares”. Cuando analizamos el contenido de los debates científicos y sociales en lo que respecta al tema de la inteligencia en este siglo, resulta siempre difícil sustraerse de lo que cada uno de nosotros considera por inteligencia. También resulta complicado hallar una equiparación exacta entre los significados que diferentes posiciones otorgan a esta central pero compleja cuestión. Por ejemplo, la obra de Jean Piaget se consideró a sí misma como un estudio sistemático de la inteligencia. De hecho, Piaget usó este término en algunas de sus obras más importantes. Sin embargo, los estudios psico-métricos también usaban el mismo vocablo pero utilizaban métodos completamente distintos para estudiarla. Por su parte , tanto los investigadores de la escuela alemana de la Gestalt, a principio de siglo, como los cognitivos contemporáneos han estudiado abundantemente las cuestiones relacionadas con la solución de problemas y lo que suele llamarse “razonamiento o pensamiento” ¿Acaso no se encuentran estos aspectos relacionados con la inteligencia? ¿No es la solución de problemas un aspecto esencial del comportamiento inteligente? ¿No es necesario razonar bien para manifestar inteligencia frente al medio? Sin duda, la obra de Gardner está teniendo como consecuencia impedir que la naturaleza y el concepto de inteligencia queden enmarcados exclusivamente en los trabajos psico-métricos sobre el CI. Probablemente fue Piaget uno de los primeros en advertir, a comienzos de siglo XX, que los tests de inteligencia eran instrumentos de medida puramente cuantitativos que poco añadían a la precisión de los números, es decir, que situaban con gran exactitud a los sujetos con respecto a los demás compañeros de edad y grupo escolar, pero no se sabía muy bien qué relación podía guardar el aspecto medido con la inteligencia misma. Así, Piaget, al estudiar durante sus años de formación en París con Theodore Simon -que había colaborado con Alfred Binet en la elaboración de los primeros tests de inteligencia-, se empezó a plantear por qué los chicos cometían siempre los mismos errores en algunos de los ítems, por ejemplo los que versaban sobre operaciones transitivas. El estudio sistemático de las operaciones intelectuales subyacentes en dichos errores llevó posteriormente a Piaget a elaborar distintos niveles o estadios en el desarrollo de la inteligencia. En definitiva, desde entonces los trabajos y el uso de los tests de inteligencia recibirán la misma crítica de no poseer una teoría sólida y de centrarse sobre todo en una necesidad de categorizar y seleccionar a los alumnos con el único fin de establecer distinciones de tipo social y económico. La conceptualización de la inteligencia ha cambiado enormemente en las últimas décadas. Dicho cambio se ha producido al calor de los desarrollos de la Psicología y la Ciencia Cognitiva y ha tenido, en términos generales, las siguientes características: Por un lado, se ha tratado de investigar con detalle cuales eran los procesos cognitivos subyacentes (atención, memoria, lenguaje, etcétera) en las diferentes tareas que se presentaban en los tests. Por otro lado, se ha partido de la idea de que la inteligencia no es en realidad una facultad homogénea, sino un conjunto de habilidades heterogéneas; es decir, que existe, por ejemplo, una inteligencia musical, una inteligencia numérica, verbal, etcétera, y que es necesario estudiar cada una de ellas de manera cualitativa y no sólo cuantitativa. Esto se ha debido al desarrollo que han tenido en el ámbito cognitivo los trabajos sobre expertos y novatos. Es decir, la comparación entre sujetos que no poseen conocimiento sobre un tema y los que tienen un gran saber acumulado. Resulta también novedoso, en la obra de Howard Gardner, el modo en que entiende la inteligencia, como algo próximo a la creatividad, lo cual supone en realidad volver a los orígenes al tratar esta cuestión como la generación de comportamientos nuevos, algo sin lo cual ningún acto inteligente podría considerarse como tal. Por otro lado, la visión de las inteligencias múltiples puede ser de utilidad en la actividad educativa ya que la escuela es el ámbito específico en el que se produce básicamente una negociación de significados entre el conocimiento académico y el conocimiento cotidiano, y las distintas inteligencias de las que nos habla Gardner guardan una estrecha relación con las disciplinas académicas. Por tanto, el intento de esta orientación supone una nueva y fructífera manera de tratar las habilidades inteligentes y el rendimiento escolar, en la que el énfasis está puesto en las relaciones significativas entre ellas y no en la reducción de una a la otra, como ha ocurrido con el concepto de CI (Cociente Intelectual) en el ámbito de la escuela. Es uno de los aportes más recientes en el campo de la inteligencia y de alto impacto, nos referiremos a lo que se está denominando como “inteligencia emocional”. El tema está teniendo un profundo impacto no sólo entre muchos de los diseñadores de programas educativos de numeroso países, sino también en muchos estudiosos de la inteligencia humana. Su punto de partida es, al igual que en la obra de Gardner, la crítica al CI como totalmente insuficiente para explicar el fenómeno de la inteligencia humana, pero no sólo por las razones antes descritas o por su incapacidad para predecir el propio éxito académico a largo plazo de los alumnos, sino por la relación que se establece entre inteligencia y afectividad. Se parte de la idea de que la inteligencia es modular y específica, por lo cual también debería existir una inteligencia con respecto a las emociones y afectos. Incluso se va más allá al formular que en realidad la misma inteligencia, en el sentido puramente cognitivo del término, queda incompleta y mutilada si no se ve acompañada por un desarrollo adecuado de la inteligencia emocional. El enfoque cognitivo ha realizado avances notables en los últimos años. Por ejemplo, en la actualidad sabemos que en los primeros segundos en que conocemos a una persona formulamos una hipótesis sobre su carácter, que resulta muy difícil de cambiar posteriormente aunque tengamos datos suficientes para llevar a cabo dicho cambio. También sabemos que muchas de nuestras emociones básicas funcionan como esquemas cognitivos cuya interacción con la realidad atraviesa pautas de tipo constructivista. En definitiva, resulta bastante plausible afirmar que las relaciones entre la cognición y la afectividad ganan desde el punto de vista de la necesidad de que haya planteamientos inteligentes en el uso que el sujeto hace de ellas. Algunas de las habilidades que se incluyen como parte de la inteligencia emocional son: a) El conocimiento de las propias emociones b) La capacidad de controlar las emociones c) La capacidad de motivarse a uno mismo d) El reconocimiento de las emociones ajenas e) El control de las relaciones Las habilidades citadas forman parte de lo que Howard Gardner denomina inteligencia personal, una inteligencia que se agrega como octava a las siete hasta ahora descriptas. 1.7.2. Implicaciones de la teoría de las inteligencias múltiples para la enseñanza De lo dicho hasta aquí, aunque la Psicología ha avanzado en la conceptualización y aplicación de sus conocimientos en lo concerniente a la inteligencia humana, puede observarse que aún los debates son muy intensos, lo que resulta una de las razones que nos obliga a ser muy prudentes a la hora de desarrollar estrategias didácticas basadas en la investigación psicológica. Sin embargo, queremos destacar como un aporte valioso la necesidad de que reconozcamos en la enseñanza la existencia de inteligencias diversas y ofrezcamos recursos adecuados a distintos estilos de aprendizaje y a niveles diferentes en dominios particulares. “Pienso que cualquier tema rico y enriquecedor –cualquier concepto que valga la pena enseñar– puede enfocarse como mínimo de cinco modos distintos que se proyectan a partir de las inteligencias múltiples. Podemos pensar en el tema si imaginamos una habitación con por lo menos cinco puertas o puntos que nos permiten acceder a ella. Los estudiantes divergen en relación con el punto de acceso que es el más apropiado para ellos y con qué trayectorias son las más cómodas de seguir una vez que han entrado ya en la habitación. La conciencia de estos puntos de acceso puede ser de ayuda para que el maestro o profesor presenten nuevas materias atendiendo a los modos en que una gama de estudiantes pueden dominarlas con facilidad; entonces a medida que los estudiantes exploran otros puntos de acceso, tienen la posibilidad de desarrollar aquellas múltiples perspectivas que resultan ser el antídoto mejor para el pensamiento estereotipado.” Gardner, Howard (1993) Los cinco puntos de acceso al conocimiento de los que habla Gardner son los siguientes: 1. Punto de acceso narrativo: Se utiliza una narración o un relato relacionado con el concepto que se quiere enseñar. 2. Punto de acceso lógico-cuantitativo: Se recurre a consideraciones numéricas o procesos de razonamiento de-ductivo. 3. Punto de acceso fundacional: Plantea interrogantes de tipo filosófico al concepto, búsqueda de razones, finalidades, sentido, orígenes, etcétera. 4. Punto de acceso estético: Apela a rasgos sensoriales. 5. Punto de acceso experimental: Sugiere la realización de actividades manuales, de intercambio con materiales. El uso de múltiples puntos de acceso al conocimiento permite desafiar de mejor modo las ideas erróneas y estereotipos de los estudiantes; enriquece la mirada sobre el concepto y permite desarrollar representaciones múltiples y relacionadas. Howard Gardner sostiene que una comprensión plena de cualquier concepto sea cual fuere su grado de complejidad, no puede restringirse a un único modo de conocimiento o a un único modo de representación. Gardner también destaca, en la educación para la comprensión, el papel de los museos y la observación de lo que ocurre en el aprendizaje de oficios. Promueve: - la oportunidad de trabajar intensivamente con materiales que nutran las diferentes inteligencias - el encuentro fecundo con adultos expertos - la participación en proyectos significativos y valiosos - la adopción de perspectivas múltiples frente al mismo conocimiento - la participación en actividades grupales para vehiculizar el aprendizaje - la reflexión acerca del propio proceso de aprendizaje - la realización de producciones que muestren los procesos transitados