Bases Teóricas y Estrategias para un Programa de Formación Magisterial de Emergencia (Primer Encuentro Departamental por la Educación. “Educación: inversión para el desarrollo.” Qosqo, 5, 6, y 7 de agosto de 1993) Jorge Capella Riera Profesor Principal de la Pontificia Universidad Católica del Perú En la cuestión magisterial sucede lo mismo que en el resto del desenvolvimiento de la sociedad: no se es siempre consciente de que los paradigmas en que se basa ese desenvolvimiento han cambiado y, en consecuencia, se debe reformular su "deber ser" en sus procesos y en sus productos. El caso nuestro es patético pues el sistema educativo coloca a sus profesionales en situación desesperada: desarmados académicamente con escasas perspectivas profesionales; codificados a la ligera como elementos peligrosos debido al rol social que cumplen y a la postura política de algunos de sus dirigentes; desubicados socialmente y frecuentemente en conflicto interno con su raigambre cultural; despreciados en términos de sus remuneraciones y reprimidos por sus luchas reivindicativas. Ante este hecho, me he preguntado y me sigo preguntando ¿qué‚ mutaciones paradigmáticas se han producido y que aspectos del tratamiento magisterial se requiere revertir para poder contar con profesionales de la educación capaces de hacer frente a la crisis actual y de preparar a nuestros niños y jóvenes para ser ciudadanos íntegros y competentes en los albores del siglo XXI? En el I Encuentro Nacional por la Educación (Foro Educativo/IPAE, Abril de 1993), sólo tuve tiempo para referirme, a grandes rasgos, a las estrategias de un Plan de Formación Magisterial de Emergencia para dar respuesta a esta interrogante. La gentil invitación que me hiciera COINCIDE a participar en este certamen me permite tratar acerca de las bases teóricas sin las cuales este plan no tiene sentido ni proyección. Para tal efecto he dividido mi ponencia en tres partes. En la primera intento un breve análisis de las circunstancias a partir de las cuales se considera el plan; en la segunda desarrollo sus bases teóricas; y finalmente presento, en forma esquemática las estrategias que de aplicarse lo harían viable. 1. Análisis del Contexto. Los grandes problemas con los que hoy se ve enfrentada nuestra sociedad no pueden ser considerados, y menos resueltos, de manera aislada. Su interconexión e interdependencia reclaman como único tratamiento adecuado, la ineludible visión de conjunto y una gran apertura. Tal es la forma en que hay que tratar la educación nacional. Es por esta razón que al introducirme al tema me veo en la obligación de referirme, aunque sólo sea breve y tangencialmente, al contexto de la educación superior en que se da y plantea la formación magisterial. 1.1 Referencia de contexto a la Educación Superior. No es mi intención realizar un análisis cuantitativo / cualitativo de la problemática educativa en este nivel. Pretendo tan sólo, a guisa de una simple aproximación diagnóstica, poner de relieve algunos hechos y circunstancias que la condicionan seriamente teniendo en cuenta que lo importante es conocer cómo se define el problema y qué se propone para solucionarlo. A tal efecto precisar‚ estos hechos y circunstancias desde los puntos de vista general y específico. - Desde una perspectiva global hay que reconocer que la crisis en que se debate la educación nacional es fiel reflejo de la crisis que sufre la sociedad peruana, y sus causas y efectos no pueden desligarse de las constantes y proyecciones históricas. (Capella, 1991) No cabe la menor duda que vivimos con intensidad la herencia no resuelta de nuestra heterogeneidad cultural al tiempo que debemos enfrentar los nuevos desafíos que plantean las transformaciones científico-tecnológicas. La educación refleja así los rasgos más notorios de esta situación: desconcierto, atraso, extrema pobreza e injusticia, violencia destructiva y sobre todo descomposición institucional y moral. Frente a ello, en los últimos tiempos la cuestión educativa se analiza y aborda frecuentemente con excesiva ligereza e irresponsabilidad. Algunos políticos, pseudos educadores y pseudocomunicadores sociales nos hacen recordar a los "charlatanes de la nueva pedagogía" que Morin (1985) describiera magistralmente en su obra del mismo nombre. Su apego a los c nones de la modernidad mal entendida, su visión parcial y focal de lo educativo, su afán de inmediatez... desdibujan la imagen de nuestra realidad y empobrecen el di logo constructivo que sobre ella el país reclama. Sin embargo hay signos de esperanza en los que podemos sustentar nuestra apuesta por la educación. En los últimos tiempos se ha desarrollado en 2 el país un movimiento de renovación educacional, con diversas tendencias, que es realmente prometedor, y hay instituciones, como las que auspician este encuentro, que están dispuestas a apoyar este movimiento lo que hace pensar que, en un futuro no muy lejano, podremos ofrecer a todos los peruanos una educación de calidad. - En lo que se refiere específicamente a la educación superior seré un poco más prolijo y aludir‚ a sus problemas prioritarios y a sus posibles soluciones, puestos de relieve en el I Encuentro Nacional. Problemas prioritarios. Desfase entre la educación superior y la demanda de recursos humanos del sector productivo y laboral, lo que impide que la educación superior sirva de soporte al desarrollo local, regional y nacional. Baja calidad de la educación superior debido al desarrollo de un currículo recargado, teórico, desactualizado, basado en perfiles profesionales no coherentes con la realidad, e insuficiente capacitación teórico-práctica de los docentes que impiden una investigación científica y tecnológica eficiente así como la participación activa de los egresados en actividades productivas y de gestión empresarial. La deficiente información y orientación de una educación para el trabajo, manifiesta a través de esquemas socio-culturales tradicionales, determinan una marcada diferencia en la valoración de la educación universitaria frente a la no universitaria, magnificando la primera con desmedro de la segunda, así como el incremento exagerado de instituciones de educación superior que muchas veces no reúnen condiciones para impartir un educación de calidad y ofrecen carreras profesionales sin presencia en el mercado laboral. Los centros de educación superior descuidan su responsabilidad en la formación integral de los estudiantes, enfatizando el aspecto cognoscitivo sobre el afectivo y actitudinal, asimismo, carecen de sistemas de retroalimentación para captar las experiencias de sus egresados y reorientar la formación de sus alumnos. Desarticulación entre educación superior y los niveles educativos que la preceden, lo que dificulta la integralidad de todo el sistema educativo. Posibles soluciones: Formular un plan de desarrollo de la educación superior coordinando las demandas y esfuerzos entre centros de educación superior, el Estado y el sector productivo, que aseguren la correspondencia entre la oferta educativa y la realidad productiva y social del país y las regiones, a través, si es necesario, de un organismo articulador que podría ser un Consejo Nacional. 3 Crear un sistema de control de calidad de la educación superior, que garantice además de un perfil profesional, un currículo que responda a las exigencias del sector productivo, y las necesidades de desarrollo del país y de la región, al desarrollo de actividades de formación intregal e investigación científica y tecnológica a través de docentes con la apropiada capacitación y actualización teórico-práctica. Implementar un programa de reorientación del sistema de educación superior que precise y valore las ventajas y la necesidad de una educación para el trabajo, articulando las carreras ofrecidas en los centros de educación superior con las demandas del sector productivo. Asegurar la formación integral de los estudiantes atendiendo, además del aspecto cognoscitivo, el campo actitudinal y el de los valores, así como implementar un sistema de seguimiento y empleo para los egresados y de retroalimentación del sistema a fin de reorientar la formación profesional. Promover la integración del sistema educativo en sus diferentes niveles a fin de garantizar la continuidad y correspondencia de los programas y evitar la frustración de los estudiantes en los exámenes de ingreso a las universidades, los mismos que responden a requerimientos diferentes a los perfiles de los egresados de educación secundaria. Adicionalmente, FORO EDUCATIVO, fiel a su vocación y determinación de aportar a la mejora de la educación nacional, se reafirmó en estas propuestas en su reciente pronunciamiento público "La Educación en la Coyuntura Actual": "se requiere la formulación de un plan de desarrollo que acerque la oferta educativa de los centros de educación superior a la realidad productiva y social del país y de las regiones. Ofrecer, así mismo, las facilidades e incentivos necesarios para promover la excelencia universitaria en la formación de profesionales y científicos de alta calificación, y la investigación que acerque al país a los avances de la ciencia y tecnología contemporáneos, y su aplicación al entorno nacional. La solidez del desarrollo económico dependerá, en mucho, del soporte científico y tecnológico que se pueda desarrollar en el país". 1.2 Referencia de contexto a la Formación Magisterial. En el campo específico que nos ocupa hay, además, una serie de hechos que es preciso tener en cuenta para abordar con realismo la tarea de formar a los maestros que necesitamos: El Estado y la sociedad no reconocen al maestro como un profesional, pero paradójicamente le plantean y exigen cada día nuevas responsabilidades. Es más, este profesor desdeñado e incluso injuriado tiene que enfrentarse a desafíos inéditos y se ve obligado a entrar en un ámbito de competencia, para el que no ha sido debidamente preparado. 4 La carrera magisterial, a pesar de ir perdiendo atractivo entre la juventud, casi duplicó su participación en la PEA, pasando de 2.93% en 1970 a 4.21% en 1990. O sea, tuvo un incremento en cuanto a su participación en la PEA del orden del 43.7%, convirtiéndose en "colchón del desempleo". Pero este crecimiento no ha sido sinónimo de aumento de los profesionales de la educación. Los docentes con título pedagógico, por el contrario, han ido relativamente decreciendo. Un fenómeno que se repite en los últimos años es el abandono masivo de maestros que cumplen 20 años de servicios y que son mayoritariamente profesores titulados. (Tovar). Adicionalmente, en la práctica, las organizaciones de profesores ubican a éstos en el tejido del mercado laboral más identificado con el papel de trabajador que con el de profesional. (1) El deterioro social de la carrera ha ido en aumento, conforme ha declinado la remuneración. "El poder adquisitivo del profesorado a este mes de Abril ha disminuido, en valores constantes, hasta el 37% si se lo compara con Julio de 1990. Comparados los sueldos actuales con los que ganaba en 1965 representa el 5%". (INIDEN, 1993) Además ser maestro en el Perú es un riesgo por cuanto son muchos de los colegas que han caído víctimas de la inexplicable e injustificable violencia subversiva y contrasubversiva. Lo descrito no solamente trae consigo el problema de la profesionalización docente, sino el de su "vocacionalización". En realidad, muchos jóvenes ingresan a las filas del magisterio por una simple "necesidad de trabajo". Sin mayor preparación pedagógica y sin una predisposición laboral para la docencia ("vocación"). Se enrolan al magisterio porque existe la posibilidad de hacerlo en un restringido mercado de trabajo. (Chiroque,1990) Por otra parte, con algunas escasas excepciones, los educadores se forman en instituciones bastante alejadas de la realidad y de las demandas sociales del país. Institutos Pedagógicos y Facultades de Educación son, con frecuencia, sitios donde confluyen el bajo nivel académico y el enclaustramiento teórico, la repetición y el aburrido teoricismo.(2) Sin embargo, pese a estas condiciones, en muchos casos el educador es un agente dinamizador al interior de su comunidad, pues anima y alienta a los otros a tomar iniciativas frente a problemas comunes. Con todo, no siempre es comprendido en su labor de promoción de la conciencia comunitaria, base de las auténticas democracias locales. (Tubino, 1992) (3) 5 Ahora bien, sea cual fuere la consistencia de lo dicho, la verdad es que un estudio del Instituto Latinoamericano de Economía y Educación estima que en la d‚cada de 1990 el Perú requiere incrementar el número de maestros en 135.000. (Chiroque, 1992); y otra fuente nos indica que en 1991-92 USEs del país tenían más del 70% de profesores intitulados (Consorcio de Colegios Católicos,1991) lo cual nos indica a las claras que existe un déficit de personal calificado para atender el servicio educativo de calidad al que la población tiene derecho. Esta situación, que se agrava día a día, nos plantea algunas interrogantes como ¿es que la incapacidad o miopía radica sólo en quienes estuvieron al frente de nuestros Ministerios de Educación? ¿Qué responsabilidad nos cabe a quienes hemos estado y estamos comprometidos con la Formación Magisterial? Este tipo de formación, ¿ha merecido la atención de los empresarios? ¿Les corresponde acaso? Como ya he señalado, el propósito de esta ponencia no es responder a cada una de estas cuestiones. Me limito a sentar las bases y a sugerir algunas estrategias de lo que podría ser un Programa de Formación Magisterial de Emergencia acorde con el de Desarrollo Magisterial propuesto en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990) que el Perú ha suscrito, y que considera como sus objetivos: 1) rescatar y revalorizar la dimensión vocacional del maestro; 2) su condición de protagonista e interlocutor básico en el proceso educativo; 3) la formación previa al servicio a través de un curriculum que responda a las exigencias del país y a su correspondiente práctica pedagógica; 4) la actualización mediante capacitación específica en servicio; y 5) medidas para elevar la categoría social y mejorar las perspectivas económicas de la carrera. Pero es preciso que todos, especialmente el empresariado, seamos conscientes de que un programa de este tipo no podrá llevarse a cabo sin el reconocimiento y revalorización del rol del maestro en la sociedad y sin una mejora sustantiva en sus expectativas económicas. 2. Bases Teóricas de un Programa de Formación Magisterial. Al intentar sentar los fundamentos de un programa de esta naturaleza comienzo por señalar algunos supuestos o premisas, sin los cuales no tendrían sentido los planteamientos subsiguientes; y luego fijo los soportes epistemológicos sobre los que descansan esos planteamientos, es decir, el estatuto de la educación y el estatuto del profesional de la misma. 2.1 Premisas Fundamentales. Baso mi propuesta en los siguientes supuestos que más adelante explicitaré: Siendo la formación y la capacitación docentes variables intermedias o mediadoras sólo pueden contribuir directamente al logro de una 6 educación de calidad si ciertos factores, sobre todo de índole socioeconómica, son modificados. El problema del desarrollo es problema de hombres, de su capacidad, eficacia, solidaridad, competencia, asertividad y riesgo prudente. Una sociedad de clientelaje y burocracia, de familias "decentes" y colores "despreciables", desigual y asimétrica hasta el ridículo, donde nada une al adolescente citadino con el adolescente campesino, es una sociedad disociada, y más cuando el planeta hoy se ha comprimido y se nos muestra y exige la responsabilidad de todos respecto a todos: la absoluta projimidad del hombre para con el hombre. (González Moreyra, 1992) Cambiar la educación es ciertamente primero cambiar al maestro, pero cambiar la educación requiere asumir un consenso nacional básico, en los años inmediatos, sobre algunas líneas maestras de política que actúen sobre el contexto y que haga posible el cambio educativo. A mi criterio ese contexto debe estar determinado, entre otros, por los siguientes componentes que los especialistas deben discutir y jerarquizar: una conciencia nacional comprometida con el desarrollo, y esto significa en primer lugar generar bienes, producción y productividad altas y eficaces, disciplina crítica en el trabajo, equidad en la distribución y en la redistribución; racionalidad en la conducta económica; mercado no monopólico; inversión prioritaria en sectores reproductivos y retención consensual de los excedentes en el país. (González Moreyra, 1992) La complejidad de la sociedad peruana y la urgencia de superar la crisis en que nos debatimos demandan un sistema educativo y unas políticas educativas que no est‚n a merced de los gobiernos de turno. Por lo tanto se torna imperativo llegar a un Acuerdo Nacional sobre la Educación, basado en un pacto social y crear un Consejo Nacional de la Educación, de carácter permanente, técnico y no político partidario, con atribuciones supraministeriales que plantee esas políticas y fiscalice su cumplimiento en todo aquello que pueda tener trascendencia a nivel nacional. Este Consejo debe elaborar un Proyecto Educativo Nacional, coherente con un Plan de Desarrollo Integral para el mediano y largo plazos, del que se desprenda una currículo autóctono, adecuado a la realidad, necesidades y expectativas del pueblo peruano. (I Encuentro Nacional por la Educación, FORO/IPAE, 1993) Esta postura supone defender la descentralización del país y concebir la educación como un medio para el desarrollo regional, como un proceso de naturaleza política y social que se oriente hacia una redistribución espacial de los recursos y de las decisiones para promover un nuevo equilibrio de poder entre los actores sociales. Sus contribuciones más significativas se refieren a: la eficiencia interna (calidad) y externa (impacto cultural) del sistema educativo; la equidad en cuanto a incorporar efectiva y democráticamente a ese sistema a los grupos tradicionalmente excluidos o marginados; la unidad nacional enmarcada 7 en el respeto e integración de la realidad regional con los objetivos y metas de la comunidad nacional; el desarrollo, la revalorización y preservación de los valores y de la cultura de la comunidad local y regional. Para asegurar la calidad de los servicios educativos es indispensable la creación de instituciones acreditadoras, dependientes del Consejo Nacional de la Educación, cuya responsabilidad consista en evaluar permanentemente los proyectos educativos existentes y opinar acerca de la viabilidad de los que se piense elaborar o crear. La carrera magisterial no tiene porqué culminar necesariamente con responsabilidades administrativas. El sistema escalafonario debe facilitar que los maestros que optan por la docencia puedan permanecer en ella sin desmedro de su status profesional ni de su retribución económica. Estas premisas se explicitan en los estatutos teóricos tanto de la educación como de su profesional, según veremos enseguida. 2.2 Estatuto de la Educación. La revisión de nuestro estatuto teórico de la educación supone tener en cuenta el qué, por qué, para qué‚ y cómo de la educación, hoy y aquí. (Capella, 1992) "El acto de la educación es a la vez personal, social, político, económico y técnico y el que lo prepara, acompaña y evalúa debe conocer y medir sus implicaciones más allá de su esfera de actividad inmediata. Cualquier cosa que decidamos sin tener en cuenta el "espíritu de los tiempos" corre el riesgo de enfrentar las trampas y los obstáculos endógenos que necesariamente afloran en el momento menos esperado".(Guédez, 1992) A mi entender los términos-clave que mejor sintetizan el espíritu de nuestro tiempo respecto a la educación, y sobre los que vengo trabajando (4), son: identidad nacional, interculturalidad, participación responsable, desarrollo científico-tecnológico, desarrollo socioeconómico y cultura de paz. (Capella, 1993) Las limitaciones propias de una ponencia me impiden desarrollar cada una de estas variables. Voy a referirme someramente a aquéllos que, creo, son especialmente significativos para este encuentro, vale decir, interculturalidad, desarrollo científico-tecnológico, desarrollo socio-económico y cultura de paz. 2.2.1. Interculturalidad: Considero que la interculturalidad es la capacidad y disposición para comprender códigos culturales diferentes a los de la propia cultura, y que la esencia de la educación intercultural radica en el valor positivo del intercambio entre las culturas, pues esto enriquece a la sociedad y a sus miembros. No se 8 debe considerar, pues, como una modalidad especial de educación, propia de los centros escolares ubicados en poblaciones bilingües o inmigrantes sino como una cualidad indispensable en todo centro educativo. (Capella, 1993) Desde esta perspectiva resulta absurdo "pensar que existe una sola racionalidad o un único orden lógico válidos para toda la humanidad en todos los tiempos y espacios culturales existentes. Tampoco hay argumentos válidos para que podamos afirmar que existe una racionalidad o un orden lógico que sea superior al resto. En realidad nos encontramos ante una diversidad de racionalidades que coexisten entre sí". (Tubino, 1981) Por lo tanto, lejos "de autoeregir la racionalidad occidental como la razón universal, omniabarcadora y totalizante, lo que debemos buscar es establecer puentes, vasos comunicantes, entre las diversas racionalidades". (Tubino, 1981) 2.2.2. Desarrollo científico-tecnológico. La educación por todos y para todos demanda no sólo objetivos de liberación y emancipación de los hombres, sino también multiplicación de las posibilidades de educación institucional y de autoformación individual y colectiva, que solamente las nuevas tecnologías pueden garantizar al nivel cuantitativo y tal vez cualitativo. (5) La rapidez con que se producen las transformaciones al interior del campo de la producción exige una determinada capacidad de innovación y creación tecnológicas y no tan sólo de adaptación. Ello supone la capacitación de los cuadros para la planificación estratégica, la planificación de innovaciones, el pensamiento sistémico...; es necesario igualmente continuar formando en las competencias tradicionales y no se debe olvidar que los hombres y las mujeres no calificadas son más vulnerables a la introducción de la tecnología en el lugar de trabajo. (Gelpi, 1991) 2.2.3 Desarrollo socioeconómico: La transformación educacional depende del esfuerzo de múltiples agentes, entre los cuales son protagónicos los que actúan en el mercado laboral. El acercamiento entre el sistema educacional, el mundo de las comunicaciones y la esfera del trabajo resulta fundamental para desarrollar personas competitivas y ciudadanos activos en el mundo del próximo siglo. La función educacional del futuro no podrá ser ejercida por una estructura rutinaria y jerarquizada, con maestros funcionarios y una sociedad indiferente a sus necesidades financieras. Autonomía, responsabilidad administrativa, experimentación y vinculación con la comunidad deber n ser las características de los lugares donde se desenvuelve el proceso educativo. Sin embargo, junto con subrayar la necesidad de este impulso descentralizador, los estudios prospectivos advierten que éste conlleva un alto riesgo de desintegración y de multiplicación de las desigualdades, que podría 9 conducir a una creciente diferenciación entre minorías formadas para manejar el futuro y mayorías vinculadas al pasado o excluidas del dinamismo de la auténtica modernidad. De allí que, junto con la descentralización, se destaque la importancia de la integración, de la compensación social en favor de los desventajados y de las políticas destinadas a contrarrestar las tendencias segmentadoras del mercado y la educación. Por último cabe insistir en que, en un contexto de escasez de recursos que sabemos no es coyuntural sino de largo plazo, hay que aprender a ser austeros, a racionalizar el gasto y a actuar con realismo. 2.2.4 Cultura de Paz: "La paz es el equilibrio entre las interacciones sociales. Se da cuando en la sociedad todos sus miembros viven en relación armoniosa. Es el Bien para la sociedad." (Comisión Nacional Permanente de Educación para la Paz, 1986) (7) "La paz no es silencio forzado, la paz por la cual trabajamos significa justicia e igualdad, e implica evidentemente la libertad. La misma se expresa en el comportamiento cotidiano a través de actitudes de tolerancia, de amor y de preocupación por el prójimo." (Mayor Zaragoza, 1991) Entonces es obvio que, en tiempos de guerra o en ‚pocas de emergencia, como los que vivimos, es indispensable que la escuela asuma la atención prioritaria de las necesidades básicas, tanto físicas como psíquicas, de los niños y jóvenes aunque sin perder su identidad y responsabilidad educativas. 2.3 Estatuto del profesional de la educación. El carácter y orientación de este tipo de educación sugiere o exige un replanteamiento de las orientaciones, estrategias y modalidades de formación así como una superación de las homogeneidades en los tipos de formación requeridos. Cabe recordar que la vigencia y actualización de la mayoría de las profesiones se sostienen en un di logo o encuentro entre disciplinas que son replanteadas en el marco del conocimiento y del hacer profesional específicos, en una cierta epistemología de la profesión que surge de su campo de actividad y del papel que cumple en el mismo, lo que permite que dicho di logo haga crecer la misma profesionalidad en identidad y calidad. En nuestro país requerimos profesionales de la educación con autonomía y creatividad en un mercado de trabajo que incluye el sistema escolar pero sin agotarse en él, y que sean conscientes de que en la actualidad el desempeño profesional demanda cada vez más el di logo interprofesional con profesionales del mundo de la producción y el trabajo, entre otros. 10 El reto est en pasar de un profesional formado de acuerdo a los modelos recibidos, por los cuales transmite la herencia cultural, a un educador que tenga en mente como motivación y dinámica la "instancia creadora" del alumno a fin de habilitarlo para la actividad creadora y recreadora del mundo. (Capella, 1992) Desde este enfoque y tal como he señalado, el profesional de la educación debiera concebir "todo programa de educación como parte de un programa general económico para elevar el nivel de una comunidad. Y ello no significa reduccionismo alguno, sino afirmar simplemente que el Perú necesita una educación cada vez más eficiente para que se convierta en un factor real de la vida socioeconómica, una causa esencial del desarrollo integral de nuestros pueblos". (Vaisez, 1967) En este orden de cosas, es preciso tomar y hacer tomar conciencia a los educadores de que el perfil ideal del trabajador calificado del futuro deber incluir: inteligencia, imaginación, comunicación, creatividad, espíritu crítico, gusto por la calidad, espíritu de empresa, etc. Por otra parte una educación que se inspira en los postulados de la creatividad debe expresarse en estrategias metodológicas creativas, capaces de atender a cada sujeto según sus peculiares disposiciones y sus caminos propios. La creatividad requiere de ambientes muy libres, descentralizados, personalizados, que permitan los errores, que sean capaces de tolerar la ambigüedad, la reflexión divergente, la flexibilidad, etc., todo lo cual no se da en las estructuras jerárquicas, burocratizadas. 3. Estrategias para un Programa de Formación Magisterial de Emergencia. De lo expuesto hasta aquí se infiere que el maestro no lo es por el hecho de la tradición, ni por la sola vocación, ni por destino, sino que se construye en un contexto determinado. En esta tarea corresponde al Ministerio de Educación la normatividad más general, a las instancias intermedias (región, departamento, municipio) la especificación de esta normatividad en relación a las características del medio de la respectiva instancia y a las instituciones de formación magisterial el diseño de estrategias de formación. A continuación sugiero algunas estrategias para la renovación institucional de las Facultades de Educación y de los Institutos Superiores Pedagógicos otras estrategias para el rediseño curricular de estas instituciones. 11 3.1 Estrategias para la renovación institucional. Tras los modelos institucionales de formación magisterial existen tradiciones; generaciones de profesores que constituyen una fuerza social importante; intereses políticos, sociales e individuales, lo que hace que el debate sobre esta categoría se torne difícil. No siempre se es consciente de que una institución que no busca retroalimentarse, revitalizarse y remodelarse, es una institución paralítica. Para hacer frente a esta situación y ayudar a superarla propongo un plan de emergencia consistente en: Asegurar el mantenimiento y elevación de la "carrera pública magisterial" pues este viejo concepto "es una pieza indispensable para un país tan heterogéneo y desigual"..."y la docencia sujeta al libre mercado laboral no hará sino continuar la tendencia y situación dramática de distribución discriminatoria". (Iguiñiz, 1993) Racionalizar el crecimiento de la población magisterial uniformizando la "jornada laboral" de los maestros en 40 horas, y la "jornada pedagógica" en 30 horas. (Chiroque, 1992) Superar la rigidez y uniformidad de la actual política de formación del magisterio pues, como dice Cariola (1981), ésta no puede restringirse a una etapa que termina después de un período de cuatro o cinco años, sino que supone un proceso continuo, abierto y flexible, que siga al profesor durante todo el ejercicio de su carrera. Establecer un escalafón del magisterio en el que se correlacionen el nivel de formación en que se halla el maestro, el tiempo de servicios que viene prestando, el ámbito nacional en que esto sucede y los resultados de las evaluaciones periódicas que realicen las instituciones acreditadoras. Evaluar el funcionamiento de los actuales centros de formación magisterial para luego proceder a su racionalización de acuerdo con las necesidades detectadas y a los resultados de esa evaluación y facilitar la consolidación de los que resulten aceptados. Condicionar la apertura de nuevos centros a un exhaustivo estudio de prefactibilidad que cuente con la opinión favorable de una institución acreditadora y la aprobación del Consejo Nacional de la Educación. Promover e incentivar, sobre todo en las zonas rurales, la fusión o articulación de los Institutos Superiores Pedagógicos con los Institutos Superiores Tecnológicos allí donde esta integración pueda redundar en beneficio de la formación de los maestros y en una mejor atención a las demandas sociales. 12 Desarrollar un programa de especialización para los maestros que actualmente se desempeñan en los Institutos Superiores Pedagógicos (8). Así como para ejercer docencia en una Facultad de Educación se requiere poseer grado académico o título profesional, los profesores de Instituto deberían tener una constancia de calificación ad hoc. Diversificar la formación magisterial para hacer frente al déficit de maestros titulados mediante el relanzamiento o creación de los siguientes programas: - Programa de reincorporación de maestros cesantes: destinado a promover, mediante estrategias de compensación económica y de otra índole, la reincorporación de los maestros cesantes que por su edad y calidad profesional est‚n en condiciones de seguir prestando a la educación un servicio de calidad. - Programa de profesionalización docente: cuyo propósito sería otorgar, previa adecuada preparación, título pedagógico a aquellos maestros que están ejerciendo sin contar con él. (9) - Programa de subsanación docente: para proporcionar calificación pedagógica a aquellos profesionales, de carreras distintas a la pedagógica, que vienen desempeñándose como maestros por más de diez años. - Programa de complementación pedagógica: para captar y especializar a los graduados y egresados de otras carreras universitarias, que tengan interés en trabajar en el campo de la educación especialmente en los niveles secundario y superior. - Programa de formación de maestros comuneros: dirigido a jóvenes egresados de la educación secundaria elegidos por su comunidad para prepararse a servir en ella como maestros, lo que facilitaría la permanencia de los maestros en su lugar de trabajo y con ello el ejercicio de su función promotora. La aprobación de la estructura curricular de estos programas y de las instituciones que los llevarían a cabo estaría a cargo del Consejo Nacional de la Educación, y la reincorporación de los profesores cesantes y la admisión de candidatos a los diversos programas sería responsabilidad de las instituciones acreditadoras. - Estudiar con realismo las posibilidades del Estado de mantener una inversión importante en la formación magisterial, y las nuevas formas de participación del sector privado. 3.2 Estrategias para la Formación propiamente dicha. Lo expuesto obliga a redefinir los objetivos institucionales y los estilos de trabajo, para tener en cuenta los avances científico-tecnológicos, la 13 necesaria vinculación entre teoría y práctica, entre ciencia y tecnología, las nuevas demandas de empleo, los intereses y necesidades del desarrollo y de los mismos usuarios del sistema. En esta redefinición es preciso no caer en el error, frecuente en algunos medios en las últimas décadas, de querer convertir al maestro en una persona que funge de todo sin especializarse en nada. El profesional de la educación debe conocer en qué‚ forma las diversas disciplinas concurren al tratamiento integral de lo educativo pero no debe pretender actuar en todos los campos en que se aplican esas disciplinas. Así como para mejorar la formación del magisterio desde el punto de vista institucional he hecho una serie de propuestas de emergencia para la cuestión del diseño y administración curriculares hago las siguientes sugerencias refiriéndolas a tres aspectos complementarios de esta formación: 3.2.1 Formación de Formadores: El formador de maestros debe combinar los rasgos del docente actualizado, modernizado y comprometido con su tarea, con los del investigador científico y tecnológico que no repita necesariamente conocimientos y técnicas importadas sino que, asumiendo la universalidad de la ciencia, reformule (creativamente) sus procedimientos y resultados adecuandolos a las condiciones reales de su actuación profesional aquí y a los fines que el sistema educativo propone. (González Moreyra, 1992) 3.2.2 Formación de Maestros: La estructura curricular de la formación magisterial básica debe tender a: - Equilibrar la formación entre el desarrollo personal y el desarrollo profesional, entre lo pedagógico y la especialidad, entre la teoría y la práctica, entre la docencia y la investigación. - Fortalecer la investigación disciplinaria e interdisciplinaria de los grandes y graves problemas que se plantea y plantea la educación y, según sea el caso, derivar su aplicación al desempeño profesional. (10) Para muchos estudiosos de esta cuestión, hay un componente que articula los restantes: una formación fundamentada en la investigación educativa que se inicia en la generación de una disposición hacia la investigación. Esta perspectiva de la formación se fundamenta en una cultura de la investigación encaminada a la construcción de conocimiento y de alternativas educativas transformadoras en el marco de proyectos pedagógicos. (11) - Preparar para la adecuación y diversificación curriculares a fin de que los profesores están en condiciones de atender las necesidades y aspiraciones específicas de sus alumnos. 14 - Favorecer en las instituciones formadoras un clima pedagógico en el que tengan plena vigencia los derechos humanos y prepare para un desempeño signado por una ética profesional intachable.(12) Ello implica empeñarnos en la formación y consolidación de nuevas actitudes: apertura a la colaboración con el propio grupo y con otros grupos, solidaridad y compromiso para abordar comunitariamente las tareas, aprecio por el aporte de todos, criticidad y autocriticidad; respeto por los procesos de socialización de la comunidad. Este tipo de actitudes dialogales, que sería el núcleo fundamental de una educación en valores, sería también el más fuerte antídoto contra la violencia y la corrupción, alentando la construcción de una sociedad justa y de paz. (García Valle, 1992) - Tender a que "la práctica pedagógica asuma tanto el saber científico como el popular dialécticamente relacionados, dando lugar a una síntesis dialéctica pertinente. Esto supone, a su vez, el diseño y uso de una tecnología que no est‚ alejada de los avances actuales del mundo moderno y que rescate los que provienen del saber y experiencia populares". (Chiroque, 1992) La formación no debe limitarse a contenidos específicamente didácticos, sino a que los futuros maestros conozcan y manejen los diversos procesos comunicativos, de promoción y de producción (diseño, programación y ejecución de proyectos de promoción y desarrollo comunal y de producción). (13) 3.2.3 Perfeccionamiento de Maestros: Los programas de perfeccionamiento para los profesionales de la educación deben basarse en estudios serios y prolijos de las circunstancias en que se mueven. Desde el punto de vista de la práctica, la estrategia de abordar en forma masiva el perfeccionamiento del profesorado no parece efectiva; parece más bien que la conformación de una red de núcleos de acción en términos de círculos de calidad, seminarios permanentes, grupos básicos de trabajo, que tratan en profundidad la problemática educativa y docente en cada campo, da mejores resultados. Pueden adoptar o incluir también otras formas más complejas y exigentes: segundas especialidades, diplomas, maestrías... Para concluir deseo expresar, a modo de invocación, que el plan que acabo de exponer no tendrá el menor impacto si los presentes y aquellos colegas que se interesan por la formación magisterial o est n comprometidos con ella no lo someten a análisis y discusión. El tiempo de que disponemos en estos días no ser suficiente, por lo que les invito a seguir trabajando el tema a través de los medios que tengan a su alcance: talleres, revistas, informativos,... FORO EDUCATIVO debatirá ampliamente este asunto en su próximo Seminario Nacional en el que espero poder cotejar mis planteamientos con los suyos y así avanzar en esta empresa de la que depende, en gran medida, el futuro de la educación y con ella el de nuestra patria. 15 NOTAS (1) Esta ambigüedad de papeles es una fuente de tensiones en el medio ocupacional. (2) Aunque a menudo en estas mismas instituciones se postula una educación liberadora y se ataca de palabra el excesivo memorismo, el pedagogismo y el autoritarismo, en la práctica docentes y alumnos viven una relación pedagógica bastante vertical, asumen posiciones dogmáticas y son bastante reacios a salir de los muros de la institución. Es escasa su participación en procesos de investigaciónacción, de promoción social o de práctica pedagógica en situaciones normales de vida de las comunidades. (Franco, 1984) (3) Actualmente, entre los ashaninkas, en la comunidad de Puerto Ocopa, el profesor es el jefe de la comunidad y es a su vez el jefe de la Ronda. En Cutivireni, el profesor es dirigente de la Confederación Ashaninka del Río Tambo. En Bajo Naranjillo (Alto Mayo) los profesores son dirigentes y lo mismo acontece en Chapiza (Río Santiago). En el distrito de Imaza del Departamenbto de Amazonas, provincia de Bagua, el profesor es el alcalde distrital. En Shushunga, del mismo distrito, el profesor es el presidente del Comité de la Producción y Comercialización. Las Rondas autónomas de Shapaja, Chazuta, San Antonio de Cumbaza, Juan Guerra, etc. se constituyeron gracias a la iniciativa y apoyo de maestros. En la comunidad de Yamayakat de la provincia de Bagua el profesor fue "apu" de la comunidad y luego presidente de la Organización Central Aguaruna del Alto Marañón. Y así como éstos en la Amazonía hay muchos casos. (Tubino, 1992) (4) Desde 1991 estoy estudiando los que considero aspectos fundamentales de la educación nacional. A la fecha cuento con tres documentos de trabajo: "Una Educación en, por y para el Trabajo, la Producción y el Desarrollo Socioeconómico basada en la Creatividad" (1992), "Ideología, Utopía y Proyecto Educativo" (1993) y "La Interculturalidad una Dimensión Clave en la Educación Nacional" (1993). (5) En los medios académicos, advierte Gelpi (1991), el debate pedagógico es entre la "pedagogía liberadora" y la "educación cibernética" (computadoras, inteligencia artificial, etc.). Un proyecto muy ambicioso busca reunir estas dos tendencias, que no son necesariamente contradictorias: las dos pueden ser manipuladoras o, al contrario, instrumentos de democracia educativa. (6) Esto debe ir acompañado del desarrollo de la capacidad de identificar y aprovechar recursos internos y externos a la escuela para una acción educativa convergente interinstitucional. (Capella, 1992) (7) "Si los hombres comprobaran en ellos medios recíprocos de dicha, podrían ocupar la tierra, su habitat común y marcharían juntos con serenidad hacia su objetivo común. Este espectáculo cambia si se consideran unos a otros como obstáculos. Muy pronto, sólo podrán elegir entre huir o combatir incesantemente." (Abate Sieyes, 1785) (8) El Programa de Segunda Especialización en Formación Magisterial que está desarrollando la Universidad Católica en el contexto del Proyecto "Calidad de la Educación y Desarrollo Regional" puede ser un buen antecedente y tal vez un material provechoso para este fin de la formación de formadores. 16 (9) El Programa de Capacitación comúnmente denominado CRAM, que estamos desarrollando en forma conjunta el ISTEP de Urubamba y el CISE de la Universidad Católica, es una buena muestra de lo que puede hacerse al respecto. (10) Capacidad para percibir las demandas y urgencias de la gente. Es más, conocer que sienten, saben y necesitan aquéllos a los que pretendemos educar, debería ser parte del repertorio de "reflejos" de todo educador. En qué realidad nos movemos y cuales son sus posibilidades de transformación (Mejía, 1992) es el punto de partida para decidir para qué y cómo formar. (Palacios, 1992) (11) Formación a la investigación, que asegure y articule el dominio de la propia especialidad y de lo socio-sico-pedagógico, la capacidad de obtener, procesar e interpretar información sobre los problemas de su realidad, y la posibilidad de operar técnica y eficazmente sobre ellos para resolverlos. (García Valle, 1992) (12) Necesitamos introducir m‚todos educativos en la formación magisterial "que conduzcan a un aprendizaje al di logo y a la participación activa que rompa con la imposición autoritaria de ideas, con la violencia en las relaciones sociales que los niños aprenden en la escuela y con el dogmatismo que deriva de una enseñanza memorística". (Ansión y otros, 1992) (13) Los maestros rurales, por ejemplo, deben ser conscientes de la realidad del entorno natural y social, tomando en cuenta la rica variedad lingüística, cultural y los diversos aspectos ecológicos propios de cada región. (Tubino,1992) REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ANSION, J. 1992 Una Educación en Tiempos de Guerra. Lima. Tarea y otras editoriales. CAPELLA, J. 1991 Una Década en la Educación Peruana. 1980-1990. Reflexiones y Propuestas. Lima. Cultura y Desarrollo 1992 "La Formación y la Capacitación del Profesional de la Educación. (Estudio del Caso Peruano)". Ponencia presentada a la Reunión de Consulta Subregional sobre Estrategias de Formación y Capacitación Docente; realizada en Caracas, del 23 al 27 de Marzo, bajo el auspicio de la OEI. "Consideraciones y Propuestas en torno a la Capacitación y Perfeccionamiento de los Profesores en nuestras Facultades de Educación y Centros de Formación Magisterial". 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