Estrategias metodológicas y didácticas para El

Estrategias metodológicas y didácticas para El fortalecimiento de la
producción textual
Yoanna Acevedo María Antonia Bejarano Luz Stella Benavides Rosario Castillo Ana Celina
Cerón Raquel Valdivieso
Red Colombiana para la transformación de la formación docente en lenguaje Grupo de
investigación Comunicación en la escuela. Nodo centro.
Capítulo 9
1. INTRODUCCION
El grupo “Comunicación en la escuela” es un equipo interdisciplinario, integrado por
maestras con formación en diferentes campos del saber tales como Licenciatura en
Educación Básica Primaria, Inglés- Español y Biología. Su punto de convergencia, como
formadoras de la niñez, es la cualificación de la enseñanza de la lengua materna, en general
y de manera particular, el aprendizaje de la lengua escrita desde la diversidad textual. Para
lograr este propósito el grupo ha generado espacios de reflexión en busca de estrategias
metodológicas y didácticas desde una fundamentación teórica, ajustada al contexto
sociocultural.
La propuesta se viene desarrollando desde hace varios años por docentes de las
Instituciones Educativas Distritales de Bogotá, República de Panamá y España, ubicadas en
las localidades 12 y 16 respectivamente. Se ha trabajado con estudiantes de primero a
quinto de Educación Básica Primaria, provenientes de hogares que les ofrecen un escaso
acercamiento a material impreso y al uso de la escritura de manera funcional y cotidiana.
Esta situación obliga a la escuela a incentivar el uso de la escritura como un derecho de
todos, por ser un elemento humanizador y liberador, resultado de un esfuerzo colectivo de la
humanidad que permite a los sujetos acceder al sistema cultural.. En palabras de Cassany:
Lo escrito es un hecho claramente cultural, un artefacto inventado por las personas
para mejorar su organización social: para comunicarse a distancia, establecer formas
de control grupal o acumular los saberes e inaugurar la historia en el sentido
actual(Cassany,1999:23)
La escritura además de ser humanizante y liberadora está ligada al desarrollo cognitivo, al
dominio de ciertas estructuras de pensamiento permitiendo su organización, en la medida
que se trata de una actividad reflexiva de alta complejidad. De igual forma, al escribir se
produce una estructura, un principio lógico de organización: una secuencia argumentativa,
explicativa y narrativa, entre otras. Por estas razones, se afirma que escribir es una actividad
cognitiva y metacognitiva que tiene en cuenta un interlocutor válido, un contexto y una
intención comunicativa.
Dicho de otra manera, se escribe para alguien, y para que pase algo en un contexto
específico. Por tanto, podemos afirmar que la escritura es una actividad social
pragmáticamente situada, que nos permite el acceso a la cultura y a interacciones diferentes
a la oralidad, de manera efectiva, a pesar de la distancia tanto geográfica como temporal.
Esta tesis es reforzada por Cassany al referirse a las funciones interpersonales e
intrapersonales de la escritura. Las intrapersonales se refieren al uso de la escritura como
herramienta de trabajo para desarrollar actividades personales, académicas o profesionales.
En las funciones interpersonales o sociales el autor escribe para otros, convirtiendo la
escritura en un instrumento de actuación social.
Otra función de la escritura es la lúdica o estética, que participa tanto de los usos intra como
interpersonales. En cualquier situación, la escritura posee también una imensión placentera
o de diversión, que puede conseguir través de varios procedimientos(humor, belleza, ironía,
o diversión) y está planteada en la resolución 2343 de 1996 al mencionar como indicador de
logro de la lengua castellana la capacidad para utilizar significativamente la lectura, la
escritura y la imagen con fines lúdicos, estéticos y prácticos.
Lo expresado anteriormente es ratificado en el artículo 20 literal b de la Ley General de
Educación según el cual, es un objetivo general de la Educación Básica Desarrollar las
habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse
correctamente.
2. LA ESCUELA DINAMIZADORA DEL PROCESO ESCRITURAL
La escuela se enfrenta a la necesidad de transformar el espacio escolar a fin de permitir la
exploración de nuevas formas de relación de los sujetos con los saberes y en esta medida,
cualificar la competencia pedagógica. Ello permite la construcción de nuevos caminos que
apunten a la excelencia del sistema educativo y redunden en la calidad de vida de los
colombianos. La cotidianidad es un escenario de lectura y escritura, en el cual las personas
necesitan dominar varios géneros discursivos para desenvolverse con éxito en diversas
prácticas socioculturales a nivel local, nacional y ahora mundial atendiendo a los
requerimientos de la globalización.
Desde esta óptica, la escritura cobra vital importancia, tanto en el ámbito académico como
en el social, y es la escuela la institución encargada de cualificarla de manera intencional,
permitiendo así la circulación de los saberes construidos a través de la producción de
diversos tipos de textos, que respondan a necesidades comunicativas reales. Como lo
afirma Lerner:
El desafío de la escuela es formar usuarios competentes de la lengua escrita y ya no
sólo sujetos que puedan “descifrar” el sistema de escritura. Es entonces, la
institución escolar la que cumple la función de mediadora entre los saberes que una
sociedad ha producido y el aprendizaje de la lengua escrita.
En relación con lo anteriormente expuesto, en el artículo “Escuela, conocimiento y lenguaje
escrito”, se expresa la necesidad de replantear la enseñanza de la escritura desde los
primeros años y se reseña:
como un complejo proceso de construcción de sentido que exige la coordinación de
diversas acciones, informaciones, índices o niveles textuales, en una compleja
actividad cognitiva donde intervienen además la afectividad y las relaciones sociales
y culturales del sujeto, abandonando la concepción de la escritura y la lectura como
reconocimiento de cada una de las letras y de su correspondiente valor sonoro.
De acuerdo con los planteamientos mencionados el grupo, Comunicación en la escuela,
considera de vital importancia construir colectivamente una propuesta pedagógica
innovadora, cuyo eje sea el uso significativo del lenguaje unificando las áreas del
conocimiento en torno a la producción textual. De acuerdo con ello, el grupo inició un
proceso de investigación- acción- participativa, en el área de Lengua Castellana, centrado
en el análisis de los escritos producidos por los estudiantes en las diversas áreas del
conocimiento. Este análisis mostró la dificultad que tenían los estudiantes en la producción
de discursos que respondieran a las diferentes intenciones comunicativas planteadas por las
maestras.
El análisis de los escritos permitió corroborar que los estudiantes únicamente producían
textos narrativos. Esta dificultad surgía por falta de orientación acertada y puntual de las
docentes, puesto que, no brindaban a los estudiantes la información pertinente sobre las
características de diversos tipos de textos, a causa del desconocimiento de los fundamentos
conceptuales que se tenían al respecto. Frente a esta realidad, se planteó un proyecto
fundamentado en la investigación y en la revisión teórico pedagógico de la lengua escrita,
condensado en el siguiente interrogante: ¿Cómo formar niñas y niños productores de
diversos tipos de textos en las diferentes áreas del conocimiento?
Esta situación llevó a consultar los lineamientos curriculares propuestos por el MENpara el
Área de Lengua Castellana, que proponen a la escuela ocuparse sistemática-mente de
potenciar las habilidades para comprender y producir diversos tipos de textos, tanto orales
como escritos, con sus características particulares: texto descriptivo, argumentativo,
narrativo, periodístico y poético entre otros.
Fue necesario además, el acercamiento a teorías que reconocen la importancia de elaborar
diversos tipos de discursos escritos según la intención, el contexto comunicativo y la
presencia de un interlocutor válido. Investigadoras como Tolchinsky y Teberosky(1995)
afirman que por la complejidad de los procesos para comprender o producir un texto
determinado, se debe enseñar a leerlos y escribirlos, porque los avances, así como la
apropiación y el dominio de géneros más avanzados no se desarrollan en forma natural,
sino que requieren de una enseñanza específica y sistemática.
Con estas bases teóricas y ante la imperiosa necesidad de encausar la práctica pedagógica
en el horizonte de la diversidad textual, se planteó y desarrolló un proyecto de investigación
titulado “Textos y más textos para disfrutar la diversidad”. A través de la ejecución de este
proyecto se reconoce la necesidad de enfatizar, desde los primeros grados de escolaridad,
un trabajo centrado en el discurso, entendido este como un texto en contexto que responde
a intenciones comunicativas y pragmáticas.
Esta pedagogía del discurso desarrollada por Pérez Abril, enfatiza que el discurso puede
tomar diferentes formas de escritos(carta, cuento, artículo de opinión) Y estos a su vez, se
enmarcan en diversos tipos de textos según la superestructura que los caracteriza.
3. ESTRATEGIA METODOLÓGICA
Con el fin de dar respuesta al interrogante planteado en la investigación, fue necesario
replantear el sentido estricto de estrategia metodológica como un procedimiento organizado,
formalizado y orientado a la obtención del objetivo propuesto, teniendo siempre en cuenta
que su aplicación en la práctica diaria, requiere de un permanente perfeccionamiento de los
procedimientos y de las técnicas.
Si tenemos en cuenta que al hablar de Método, nos estamos refiriendo a la sistematización
en el proceder de una acción con intencionalidad manifiesta, tanto en el proceso como en la
finalidad, la Pedagogía de Proyectos es considerada por el grupo como una estrategia
metodológica que favorece la producción textual por cuanto la planeación y producción de
los proyectos de aula son escenarios que generan escritura en el marco de una interacción
constante y efectiva.
Se vivencia en los Proyectos de Aula un alto nivel de interacción, por cuanto estos son
acordados, planificados, ejecutados y evaluados colectivamente por quienes participan en
ellos. En este sentido están ligados en todos sus momentos a la experiencia, a la acción de
los estudiantes, teniendo en cuenta sus intereses y expectativas. Al mismo tiempo que los
estudiantes están aprendiendo nuevos conceptos se está propiciando una forma activa y
autónoma de aprender a aprender.
La interacción se convierte así en acción estructurante, organizadora de la concepción de si
mismo, del mundo y de los demás. Por consiguiente, las pedagogías interactivas se
proponen articular la vida y la escuela a través de la ejecución de proyectos pedagógicos.
En palabras de Rodríguez La Pedagogía de Proyectos es asumida como estrategia de
trabajo que facilita la inserción de la escuela en la vida, permitiendo el desarrollo personal, la
adquisición de saberes y la formación de individuos partícipes y autónomos.(Rodríguez,
2002:17)
En la ejecución de los proyectos de aula cobra especial sentido la tesis propuesta por
Vigotsky que muestra el papel de la zona de desarrollo próximo en la enseñanza, la
actividad del sujeto en la construcción del saber y el papel fundamental de la interacción en
el proceso de construcción y desarrollo humano. De igual manera, es necesario que los
estudiantes se involucren en la investigación de las diversas temáticas propuestas y trabajen
en grupos de manera colaborativa, de tal forma que el par más capaz jalone la construcción
de conocimientos y el desarrollo de habilidades en su compañero y facilite la apropiación de
las competencias lingüísticas pertinentes a este tipo de proyecto, cuyo fin último es la
producción escrita.
En cuanto a la producción textual, objeto de esta investigación, los estudiantes manifiestan
sus gustos e intereses por algunos tipos de escritos. Sin embargo, son las maestras quienes
orientan y agregan desde su conocimiento y desde la naturaleza del proyecto, los tipos de
textos y de escritos de acuerdo a las necesidades comunicativas del momento y en un
contexto de real uso. Del mismo modo, unifican el mayor número de áreas tejiendo un
currículo flexible en torno a la temática del proyecto de aula.
4. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS.
Seleccionar y planear estrategias didácticas que faciliten la formación de niños y niñas
productores de diversos tipos de textos, admite manejar el concepto de estrategia como el
conjunto de acciones que permitan la unidad y variedad de funciones encaminadas a una
meta concreta. Ello exige acomodación y ajuste a situaciones, contextos y características de
la población escolar a la cual están dirigidas. Dentro de las estrategias didácticas
seleccionadas por el grupo están las siguientes:
4.1 Identificación previa de la necesidad comunicativa y la elección del tipo de texto
Para generar la producción textual, el proyecto de aula es un pretexto que lleva a los
estudiantes a indagar por el tipo de escrito necesario a una situación real de uso en la
ejecución del proyecto. Esto, en concordancia con la temática escogida y el producto final
propuesto en la negociación inicial.
4.2. La lectura intensiva
Según Josette Jolibert, Se aprende a leer leyendo pero, al mismo tiempo, produciendo
textos análogos a los leídos, y recíprocamente. En la medida que los niños o jóvenes leen
un tipo de texto, lo aprenden a producir y viceversa, más aún, cuando se practica
sistemáticamente la reflexión metacognitiva y metalingüística al final de las secuencias de
lectura vivenciadas en el aula. Por ejemplo, cuando proyectan escribir un artículo de opinión
leen muchos de ellos, cuestionándolos a partir de comentarios y preguntas orientadas por la
maestra a fin de llevar a los estudiantes al reconocimiento de la superestructura
argumentativa.
Frank Smith(1983), en su artículo Leer como un escritor, concluye que es en los textos
escritos por otros donde se encuentran los conocimientos que necesita un estudiante para
aprender a escribir. La lectura se convierte así en la única forma viable de aprendizaje
porque pone en contacto al aprendiz con los textos que contienen todos los conocimientos
que necesita: gramática, coherencia, cohesión, concordancia, hilo temático y tipo de texto,
entre otros.
4.3. Reconocimiento de la Superestructura
Una vez los estudiantes han leído una cantidad representativa de textos, identifican la
superestructura textual que permite organizar las partes del texto en un orden global. La
superestructura se entiende como: Un tipo de esquema abstracto que establece el orden
global de un texto y que se compone de una serie de categorías, cuyas posibilidades de
combinación se basan en reglas convencionales (Van Dijk, 1978:143)
4.4. Primera escritura
En ella, los estudiantes ponen de manifiesto sus conocimientos lingüísticos construidos a
través de las estrategias anteriores, respecto a la superestructura, a los modos de garantizar
la cohesión y la coherencia. De igual manera, la ortografía encuentra su lugar en las
prácticas de producción del escrito, pues en una práctica de escritura como proceso, la
ortografía deberá ser trabajada sistemáticamente ya que esta ocupa un nivel formal en la
lengua escrita. Además de los conocimientos mencionados, el escritor evidencia sus
conocimientos enciclopédicos acerca del tema propuesto. La escritu ra permite al autor
contrastar lo que quiere significar con la materialización escrita de esa intención.
4.5. Evaluación
Se considera una estrategia didáctica de vital importancia en el proceso de producción
textual, ya que a través de ella se detecta el verdadero sentido de los problemas que
presenta un escrito desde las dimensiones pragmática y textual. En esta práctica
pedagógica, la evaluación se realiza de tres formas, una con la participación de todos los
estudiantes en la cual se involucran muchas voces tanto desde el punto de vista del sujeto
productor del discurso como de aquellos que lo reciben, quienes a su vez ponen en juego
sus saberes respecto a la lengua y al tema propuesto. Otra forma es la coevaluación, en
donde el docente y el autor del escrito lo revisan para descubrir las falencias que presenta,
tanto a nivel textual como pragmático. También se puede evaluar un texto por parte de las
maestras cuando toman cada uno de los escritos y en una lectura profunda detectan las
deficiencias y hacen anotaciones al margen, para que el escritor conozca sus debilidades.
4.6. Metacognición
La reflexión que hace el estudiante sobre su propia producción textual, permite fortalecer
procesos encaminados a la toma de conciencia sobre las dificultades y avances del proceso,
es decir, facilita el desarrollo de procesos metacognitivos. Es necesario tener en cuenta que,
el estudio del lenguaje es un asunto propiamente metacognitivo y, por supuesto,
metalingüístico: estudiamos el lenguaje recurriendo al lenguaje mediante el cual se crean
conceptos lingüísticos, o dicho en otros términos, es imposible separar un discurso acerca
del lenguaje(proceso) del lenguaje en sí(producto).
4.7. Reescritura
Una vez evaluado el texto y reflexionado sobre el conocimiento del propio conocimiento, el
estudiante hace una relectura del escrito, bajo el apoyo de la maestra para que de esta
manera, reflexione sobre los problemas que presenta su producción y vea la necesidad de
hacer una segunda escritura. Cabe anotar que de esta manera los estudiantes reconocen la
importancia de la escritura como un proceso que requiere mejoramiento continuo mediante
reescrituras, que posibilitan su cualificación. En relación a ello, Cassany valora la
importancia de los borradores cuando afirma que permiten analizar los procesos más allá de
la revisión final(Cassany, l999:154).
4.8. Diagramación
La diagramación se orienta hacia la apreciación del cumplimiento de los requisitos de
caligrafía, presentación y distribución espacial del texto en su conjunto. Estos aspectos
formales tendrán su lugar en la producción del texto pero no serán el propósito peda gógico
central. Son sus presupuestos, pues respecto a la producción escrita, desde esta
perspectiva, el propósito central es la producción de significados.
5. LOS RESULTADOS DE LA PROPUESTA INVESTIGATIVA
De esta investigación – acción –participativa han surgido cambios en el quehacer
pedagógico de las maestras participantes respecto a la producción textual. Estos cambios
derivados de las contrastación de la práctica misma con las teorías recientes se sintetizan
de la siguiente manera:
5.1. Reconceptualización de la escritura
La escritura es un objeto de comunicación ineludible de la práctica escolar y el texto se
convierte así en un instrumento complejo para referirse a la realidad, para representarla y
resignificarla. Reconceptualizar la escritura como sistema de representación y no como
codificación tiene consecuencias diversas en el plano pedagógico; el sujeto que aprende
una codificación es un sujeto pasivo; el sujeto que aprende una representación es uno que
formula hipótesis.
En concordancia con esta teoría, la transformación se logra al ofrecer diversas
oportunidades para producir textos en todas las áreas del conocimiento, y confrontarlos con
otros textos. Es así como el grupo ha alcanzado el cambio de los espacios rígidos,
rutinizados y descontextualizados de los ejercicios escolares de una escritura mecánica,
basada en la copia, la trascripción y los dictados, por aulas donde se vivencian prácticas
creadoras, donde se reconoce la complejidad que el acto de escribir demanda.
El cambio de paradigma respecto a la escritura y a la práctica misma ha permitido concluir
que la formación de niñas y niños productores de diversos tipos de textos debe iniciarse
desde los primeros años de escolaridad. Este proceso debe ser gradual y sistemático, en
contextos y situaciones reales de comunicación, es decir, a través de los usos sociales de la
escritura. Esto implica el conocimiento y dominio de diversos rasgos discursivos y
gramaticales propios de cada tipo de texto.
5.2. Implementación de estrategias metodológicas y didácticas.
Esta propuesta señala la producción de diversos tipos de textos, como objetivo general de
los proyectos de aula. Este proceso de producción textual se apoya en las estrategias
didácticas mencionadas en este documento, las cuales han sido trabajadas con tesón y
dinamismo en las aulas, logrando estudiantes productores de textos que cumplen con las
funciones interpersonales, intrapersonales y lúdicas de la escritura. Por otra parte, se
reconoce que los proyectos de aula no van encaminados solamente a que los estudiantes
construyan una serie de conocimientos sino que propician las condiciones para la formación
de seres humanos responsables, autónomos, solidarios, respetuosos y honestos en un
ambiente democrático en donde se privilegie la tolerancia hacia la diferencia de género,
culto, raza y opinión. Con esta estrategia metodológica se busca que la democracia deje de
ser un discurso abstracto y se convierta en una acción del diario vivir, que trascienda del
mundo escolar a la vida familiar y se refleje en la sociedad.
El grupo tiene como proyección vincular a otros compañeros docentes en una dinámica
centrada en los proyectos de aula, y la producción textual para responder con eficiencia al
compromiso del Plan Sectorial de Educación 2004-2008, en relación con la transformación
pedagógica de la escuela y la enseñanza.
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