UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA II PLAN NACIONAL DE EVALUACIÓN

UNIVERSIDAD DE
CASTILLA-LA MANCHA
II PLAN NACIONAL DE EVALUACIÓN
DE LA CALIDAD DE LAS UNIVERSIDADES
INFORME DE AUTOEVALUACIÓN
TITULACIÓN: DIPLOMADO EN ENFERMERÍA
Escuela Universitaria de Enfermería de Albacete
Abril 2004
COMPOSICIÓN DEL COMITÉ DE AUTOEVALUACIÓN
Presidenta: Dª. Carmen Ortega Martínez
Profesores: Dª. Raquel Bartolomé Gutiérrez
Dª. Carmen Pardo Serrano
Dª. Victoria Delicado Useros
D. Eduardo Candel Parra
PAS:
Dª. Mª Suceso López Moraga
D. F. Javier del Moral González
Alumnos: Dª. Rocío Martínez Gómez
D. Pablo José Oltra López
2
INDICE
1. Contexto de la Titulación ----------------------------------------------------------------------- 5
1.1. Datos globales sobre la Universidad --------------------------------------------------- 5
1.2. Análisis de la demanda y empleo de la titulación----------------------------------17
1.3. Decisiones sobre la titulación------------------------------------------------------------20
1.4. Relaciones externas de la titulación ---------------------------------------------------22
1.5. Puntos fuertes, puntos débiles y propuestas de mejora --------------------------24
2. Metas y objetivos ---------------------------------------------------------------------------------32
2.1. Análisis y valoración de los objetivos -------------------------------------------------32
2.2. Planificación estratégica de la titulación---------------------------------------------34
2.3. Puntos fuertes, débiles y propuestas de mejora ------------------------------------35
3. Programa de formación ------------------------------------------------------------------------37
3.1. Estructura del plan de estudios ---------------------------------------------------------37
3.2. Organización de las enseñanzas prácticas -------------------------------------------42
3.3. Programas de las asignaturas del plan de estudios -------------------------------47
3.4. Planificación de la enseñanza -----------------------------------------------------------51
3.5. Puntos fuertes, débiles y propuestas de mejora ------------------------------------56
4. Recursos humanos -------------------------------------------------------------------------------60
4.1. Alumnado -------------------------------------------------------------------------------------60
4.1.1. Demanda y tipología de acceso-------------------------------------------------60
4.1.2. Políticas de información y orientación a los alumnos--------------------61
4.1.3. Participación del alumnado -----------------------------------------------------62
4.2. Profesorado ----------------------------------------------------------------------------------63
4.2.1. Tipología del profesorado implicado en la docencia ---------------------63
4.2.2. Cualificación del profesorado de la titulación -----------------------------65
4.2.3. Políticas de innovación y ayudas a la docencia ----------------------------67
4.2.4. Profesorado y gestión de la docencia -----------------------------------------68
4.2.5. Participación en los órganos de gobierno -----------------------------------70
4.3. Recursos humanos destinados a la gestión de la titulación ---------------------71
4.3.1. El equipo directivo de la titulación--------------------------------------------71
4.3.2. El personal de administración y servicios -----------------------------------74
4.4. Puntos fuertes, puntos débiles y propuestas de mejora --------------------------75
5. Instalaciones y recursos ------------------------------------------------------------------------78
5.1. Infraestructuras e instalaciones --------------------------------------------------------78
5.2. Recursos económicos ----------------------------------------------------------------------89
5.3. Puntos fuertes, puntos débiles y propuestas de mejora --------------------------91
6. Desarrollo de la enseñanza, metodología docente ---------------------------------------93
6.1. Metodología docente -----------------------------------------------------------------------93
6.2. El trabajo de los alumnos ----------------------------------------------------------------95
6.3. Evaluación de los aprendizajes ---------------------------------------------------------97
6.4. Atención tutorial----------------------------------------------------------------------------99
6.5. Coordinación de la enseñanza -------------------------------------------------------- 101
6.6. Puntos fuertes, puntos débiles y propuestas de mejora ------------------------ 101
3
7. Resultados académicos------------------------------------------------------------------------ 103
7.1. Indicadores de gra duación, retraso y abandono --------------------------------- 103
7.2. Indicadores de rendimiento. Curso 2001/02 ------------------------------------- 107
7.3. Resultados a corto plazo ---------------------------------------------------------------- 111
7.4. Resultados a largo plazo. Indicadores sobre empleo y futuro profesional112
7.4.1. Indicadores disponibles sobre el empleo de los titulados ------------- 113
7.4.2. Analizar, a partir de los indicadores directos e indirectos
disponibles, los factores mas asociados con los resultados de la
enseñanza ----------------------------------------------------------------------------- 117
7.4.3. Valorar la adecuación entre el perfil de formación de la titulación y
las características de los empleos de los egresados ------------------------ 118
7.5. Puntos fuertes, puntos débiles y propuestas de mejora ------------------------ 118
8. Autoevaluación y propuestas de mejora ------------------------------------------------- 121
8.1. Valoración del trabajo realizado ----------------------------------------------------- 121
8.2. Puntos fuertes, débiles y propuestas de mejora ---------------------------------- 126
9. Anexos --------------------------------------------------------------------------------------------- 138
4
1. CONTEXTO DE LA TITULACIÓN
1.1.- DATOS GLOBALES SOBRE LA UNIVERSIDAD
En qué medida el contexto socioeconómico de la Universidad y de la
titulación contribuye a la calidad de esta última.
El contexto educativo es un determinante fundamental en la configuración del
proceso enseñanza-aprendizaje, tanto en sus posibilidades presentes como futuras. Sin
embargo, es un factor demasiado obviado en la mayoría de los análisis realizados para
la mejora de la calidad de la enseñanza a todos los niveles: planes de estudio, labor
docente, motivación del alumno, relaciones entre todos los que integran la comunidad
universitaria... Es más propio, desde hace ya algunas décadas, y no sólo en la educación
primaria sino también universitaria, centrar la calidad educativa en la calidad de la
enseñanza impartida en el aula, donde al profesor se le atribuye la principal
responsabilidad en el proceso de aprendizaje del alumno (Rodríguez, 1991). De esta
manera, se despliega un modelo de corte conductista basado en la capacidad y astucia
del profesor para moldear el conocimiento del alumno, que se aleja mucho de otras
alternativas centradas en la producción interactiva, dialógica, reflexiva, significativa, y
por tanto, humana, del saber.
De acuerdo con Ignacio Sotelo (2001), mientras que la universidad medieval
pretende un saber absoluto y definitivo (lo que permite su sistematización en un orden
completo), la universidad moderna (y podríamos decir posmoderna) parte del supuesto
de la limitación y provisionalidad del conocimiento humano. Desde esta perspectiva, no
interesa tanto su ordenación y clasificación, siempre arbitraria, como el hecho mismo de
obtener conocimientos nuevos más convincentes. La función de la Universidad no
puede consistir en la transmisión de un saber cierto y ordenado, sino en enseñar a
cuestionar lo sabido y a escudriñar nuevos caminos y métodos de investigación. Y todo
ello, como pone de manifiesto Savater (1998), dentro de un proceso de socialización, de
intercambios intersubjetivos en un universo simbólico que llamamos humanidad.
Por otro lado, Michel Foucault (1976) ha puesto de relieve la íntima conexión
que une el poder (es decir, la capacidad de unas personas de determinar lo que han de
hacer o creer otras), con toda forma de saber. El sujeto histórico jamás llega al
conocimiento al margen de los poderes sociales vigentes sino siempre en el marco
resultante de su interacción, nunca simple ni mucho menos neutral1 . De alguna manera,
la formación flexible y polivalente, hoy propuesta como ideal, es muy cercana a los
intereses del capitalismo vigente (Alonso, 2003).
La Universidad en España no ha quedado al margen del modelo socioeconómico
de Maastricht, al igual que otras universidades europeas: privatización, precarización,
globalización, remercantilización del estado del bienestar…. (Foro Universitario de
Izquierda, 1996; Alonso, 1996). Las políticas neoliberales sostenidas por los países
occidentales han llevado a un mundo competitivo donde lo que prima es la eficiencia y
rentabilidad. En la Universidad, estos aspectos se han basado en la relación entre el
1
Como dice Savater (1998), esta toma de conciencia sobre la historicidad del saber y del proceso
enseñanza-aprendizaje no debe llevar a una posición educativa acrítica basada en eludir la coacción de las
libertades, más bien al contrario, la libertad pasa por una serie de coacciones instructivas, no es un a priori
de la condición humana sino un logro de nuestra integración social. Es imposible un aprendizaje no
condicionado. Ahora bien, como sostiene Habermas (1984), con la demostración de cómo la ideología
falsea la realidad distorsionando los contenidos de la conciencia individual, el método de la crítica
ideológica la privará de su poder.
5
número de titulados y los recursos consumidos, más que en su calidad, de manera que,
como manifiestan Corominas, Ferrer y Lusa (1997), desde las administraciones y desde
las mismas universidades se insiste en la necesidad de que el sistema, sin aumentar los
recursos 2 , produzca más titulados. La simplificación ha conducido a una presión sobre
los profesores para que aprueben más, y a justificar que los alumnos estudien menos,
aspecto este último que se refuerza con la cada vez más extendida consideración del
estudiante como cliente, e incluso como víctima 3 (Álvarez-Uría, 1997; Gimeno, 1997;
Savater, 1998).
De hecho, en la Universidad de Castilla- La Mancha, el Programa para la Mejora
de la Calidad Docente (Ciudad Real, 30 de marzo de 2000), propone como objetivos,
entre otros que se podrían añadir pero que no recoge, reducir los índices de fracaso o
aumentar las tasas de éxito, aunque reconoce que estos índices deben ser reflejo real de
la calidad docente. Paradójicamente, no se arbitran más ni mejores recursos para
posibilitar una metodología docente activa y dialógica (por ejemplo, baste observar el
tipo de mobiliario y su disposición, y tamaño y condiciones acústicas de las aulas de
muchas escuelas y facultades de la UCLM, incluida la E.U.E. de Albacete 4 ), ni mucho
menos se intenta disminuir sensiblemente la ratio operativa entre profesor/alumno 5 .
En este sentido, sería necesario aclarar que no estamos en contra de una
universidad de masas, consecuencia lógica de un proceso de democratización social,
sino de la masificación del proceso de enseñanza-aprendizaje que es imposible de
articular con una enseñanza personalizada, creativa, formativa y emancipadora 6 .
Por otro lado, otro hecho que expresa las prioridades en materia de calidad
docente, podemos encontrarlo en los criterios de calidad barajados para evaluar la labor
del profesor: horas de clase (presenciales, no tutoriales) infravalorando las horas de
dedicación teórico-práctica y especialmente práctico-clínicas; tutorías personalizadas
(muy poco utilizadas por los alumnos como se ha podido constatar, por lo menos en la
EUE de Albacete); y “encuesta de evaluación del profesorado por parte de los alumnos”
favorable.
2
El informe de la CRUE, respecto a los años 1998-2000, pone de manifiesto cómo el porcentaje del
Producto Interior Bruto (PIB) destinado a la Universidad española disminuyó del 0,96% al 0,84%, lo que
refleja una pérdida de prioridad política. La Universidad de Castilla-La Mancha ha reducido su
presupuesto en el año 2003 sin que pueda sostenerse una disminución de las necesidades. Concretamente,
en la EUE de Albacete, se necesita la contratación de asociados clínicos para el aprendizaje práctico en el
curso 2003/04.
3
Siguiendo a Savater, la cultura no es algo para consumir (en las culturas de consumo, sólo se necesita
pagar, no esforzarse para obtener casi cualquier cosa), sino para asumir. Y no se puede asumir, ni
entender su sentido si se desliga totalmente del trabajo creador que la produce y de la disciplina que
resulta indispensable para acometerlo. Precisamente, el producto final de presentar la cultura como un
producto más a consumir (fruto de una enseñanza dogmática y pasiva) es el pensamiento único, que tan
pródigo se ha hecho en nuestra sociedad y universidades.
4
Los alumnos muestran su desacuerdo con la calidad y prestaciones del mobiliario de las aulas del centro
(ítem 66, media 1,95, DE 1,14; un 69,27% puntúa con valores de 1 y 2) y con la acústica de las aulas
(ítem 70, media 2,47, DE 1,26; un 52,51% puntúa con valores 1 y 2).
5
Como observa Álvarez-Uría (1997) para la universidad española en general, el incremento de alumnos
en las últimas décadas no ha ido acompañado de un incremento proporcional de profesores sino que la
precariedad del profesorado, que fue una de las raíces de la LRU, se ha vuelto a reproducir. Sobre la ratio
profesor/alumno en la Escuela de Enfermería de Albacete se hablará en el capítulo de Recursos Humanos.
6
De hecho, esta masificación lleva a una relación distanciada entre profesores y alumnos. Los profesores
no conocen los nombres de la mayoría de los alumnos, a lo sumo con fichas impersonales. La
metodología docente se satura de clases magistrales y evaluaciones memorísticas. Las capacidades y
singularidades de cada alumno no se tienen en cuenta en la Universidad, y no porque el profesor no
quiera, sino porque las condiciones estructurales lo hacen imposible. Los alumnos de la EUE muestran su
desacuerdo con el número de alumnos por clase teórica (ítem 38, media 2,05, DE 1,23; un 68,36% puntúa
con valores entre 1 y 2) y práctica (ítem 25, media 2,59, DE 1,35; un 50,68% puntúa con valores 1 y 2)
6
Entre las reflexiones que se han hecho de estos criterios entre los profesores de
la EUE 7 , destaca el reduccionismo que supone considerar exclusivamente la opinión de
los alumnos sobre aspectos que denotan claramente al profesor como el responsable
principal del aprendizaje y al alumno como un elemento pasivo, además de cuestionar el
momento en que se pasan las encuestas y su representatividad (en los cursos segundo y
tercero el nivel de respuesta es menor del 40-50%). No se recogen aspectos sobre las
actitudes y motivación del propio alumno hacia la materia y el trabajo del profesor, algo
que también hemos detectado en las encuestas diseñadas para este proceso de
evaluación de la titulación. Tampoco se evalúan los recursos y contextos del proceso
enseñanza-aprendizaje, de manera que las consecuencias negativas que éstos propician,
como forzar una enseñanza basada en el aprendizaje en el aula y a través
fundamentalmente de clases magistrales y pasivas, así como evaluaciones certificativas
(no formativas) y memorísticas, se personalizan en la labor del profesor.
Teniendo en cuenta que esta encuesta es un criterio imprescindible para valorar
la calidad del trabajo del profesor (convertido en el principal responsable del éxito del
alumno), es posible que se vea presionado para facilitar el aprobado en sus asignaturas e
influya en una disminución progresiva de las exigencias de aprendizaje 8 , de manera que
la cultura institucional centrada en la gestión del profesor (“no hay malos alumnos, sino
profesores mediocres”) se filtre para conseguir que el alumno quede contento, y esto se
convierta en uno de los principales indicadores de calidad 9 .
En este punto, es necesario aclarar que el alumno también es fruto en gran
medida de un contexto social basado en la relación de consumo, competitividad y
precariedad laboral, presentándose la titulación universitaria como un medio para el
ascenso social o para mantener un estatus de bienestar. Lo importante es conseguir un
título universitario aunque ello no garantice, como desgraciadamente se ha constatado,
un puesto de trabajo y, menos aún, un puesto de trabajo acorde al nivel y perfil de los
estudios realizados 10 . Frente a la masificación, que lleva a una enseñanza
despersonalizada, y el mercado, parece que la única salida es la individualista, como
señalan otros autores (Rubio, 2003; Álvarez-Uría, 1997; Alonso, 2003). De esta manera,
se hacen importantes los exámenes certificativos, las notas, la competitividad por los
servicios de prácticas, entre otros aspectos, y como consecuencia, una división y
dificultad para las decisiones en común, menor solidaridad a la hora de compartir
materiales u otra información, y una resistencia a aceptar propuestas de aprendizaje más
creativas (especialmente se puede observar en los últimos cursos). Muchos alumnos
están en la Universidad pero no se identifican con ella, sólo establecen una relación
instrumental y de servicio 11 . Es evidente la escasa participación de los discentes en las
comisiones, órganos académicos o actividades para la gestión de la enseñanza.
7
No se tienen en cuenta otros parámetros importantes como dedicación exclusiva, conceptos retribuidos
consolidables, incompatibilidades, documentos generados respecto a la actividad docente, metodología
docente aplicada…
8
En este sentido, los profesores de la Escuela de Enfermería se posicionan de forma diferente. Mientras
unos perciben claramente estas presiones, otros ni las perciben ni creen que les afecten.
9
Conseguir que el alumnado esté contento significa, además, un intento por alcanzar un número
suficiente de ellos para mantener el nivel de actividad y el presupuesto de las universidades.
10
En Enfermería, es poco probable que el alumno no consiga un trabajo acorde al perfil de sus estudios a
diferencia de otras titulaciones, aunque sobre la inserción laboral de los enfermeros egresados se hablará
detenidamente en el capítulo 7 correspondiente.
11
A estos alumnos les interesa que todo siga igual, sus quejas son puntuales y esporádicas: que falte el
profesor un día o varios, que no estén las fotocopias o apuntes de las asignaturas, que no se pueda
imprimir un material expuesto en RedC@mpus o que el profesor manda muchas lecturas o trabajos de
curso…
7
Otro apartado a considerar en las universidades españolas, transversal a la hora
de entender el modelo universitario y sus deficiencias más importantes, y que funciona
armónicamente con los criterios de mercado que rigen la gestión de la docencia, es su
debilitada democratización. No hay más que observar los índices de participación de los
diferentes colectivos de la comunidad universitaria para ilustrar este asunto (como dato
reciente, tenemos los índices de participación en las elecciones a Rector en Noviembre
de 200312 ). Y no tiene sentido explicarlo desde el desinterés individual sin haber
analizado antes el funcionamiento del proceso de toma de decisiones. El marco de
participación institucional invita a los estudiantes, y en gran parte a otros colectivos con
una representación ridícula, a la abstención.
La toma de decisiones en las universidades españolas se realiza mediante un
sistema representativo claramente desigual basado en criterios neoelitistas como la
meritocracia. El voto efectivo lo tienen los profesores doctores, siempre y cuando sean
funcionarios, y catedráticos13 , aunque supongan en conjunto una minoría como ocurre
en la UCLM. La LOU establece una proporción de representatividad todavía más
discriminatoria entre las diversas categorías académicas y laborales que componen la
comunidad universitaria para los diferentes órganos de gobierno y representación. Las
Juntas de Centro, órganos que teóricamente podrían suponer una descentralización en la
toma de decisiones y en los niveles de responsabilidad y compromiso, ven reducida la
representación de alumnos y profesores asociados aún más que con la LRU14 . Si a esto
añadimos que el número de profesores asociados a tiempo completo y Otros asociados
en la UCLM es más de la mitad del total del PDI 15 , es innegable que la gestión de la
vida universitaria está concentrada en pocas manos y vuelve a reproducir elementos de
poder y dominación muy regresivos, adoptando una estructura tentacular y clientelista
hartamente criticada por diversos sectores sociales y académicos.
De manera que, como pone de manifiesto Sotelo (2001), el círculo infernal que
caracteriza a nuestras universidades es que si la universidad elige a los órganos de
gobierno (en una expresión teórica de su necesaria y deseada autonomía), se consolidan
estructuras de poder que impiden cualquier transformación que ponga en cuestión los
intereses creados. Si la universidad es dirigida desde el exterior, por ejemplo con unos
consejos sociales con mayores competencias, al ser nombrados por el poder político, es
de esperar que sean reflejo de los intereses de partido.
La precariedad en el empleo tiene además unas particularidades que
comprometen la labor docente. Los profesores asociados o ayudantes se ven obligados a
12
Como se puede apreciar en los resultados (www.uclm.es), el nivel de abstención aumenta, en general,
según la ponderación que se hace de los votos de los diferentes colectivos, siendo los alumnos (90,42% de
abstención, incluyendo a los becarios en este grupo), seguido de los profesores funcionarios no doctores y
asociados (43,35%) los que más se abstienen. Si además tenemos en cuenta que las cuotas de
representación de los diversos colectivos van en proporción inversa al número de electores (30.657
alumnos y becarios con una ponderación de voto del 28%; 1165 profesores funcionarios no doctores y
asociados con una ponderación del 15,5%; frente a 685 profesores doctores, con una ponderación de voto
del 51%) junto al PAS (1206, con una ponderación del 5,5%), es evidente que estamos ante un sistema de
representación oligárquico.
13
Éstos, además, son los únicos que pueden presentarse como candidatos a rector.
14
En el caso de Enfermería, al contar con un número pequeño de profesores, no se reduce el número de
profesores titulares miembros e incluso aumenta la representación de profesores asociados a tiempo
completo. Sin embargo, disminuye en un alumno la representación estudiantil y sólo se contempla la
inclusión de un profesor asociado clínico que representaría a los 22 existentes.
15
Las políticas de profesorado no parecen haberse diseñado con el objetivo de calidad, sino con el de
rentabilidad empresarial. La LOU apuesta por una pretendida flexibilidad de la plantilla docente que se
traduce en una mayor precariedad del profesorado ya que hasta un 49% de la plantilla puede estar
compuesta por profesores no funcionarios.
8
priorizar, para poder consolidar su situación, la mejora de su currículo investigador (ver
criterios de la ANECA) y, por tanto, rebajar su dedicación a la docencia. Para tener un
contrato digno, el profesor no funcionario debe tener una carga docente alta,
impartiendo varias asignaturas, y en ocasiones en distintos centros o titulaciones, como
ocurre con los profesores asociados en Enfermería. Además, debe participar
activamente en la vida académica, proponer cursos, participar en las actividades para la
calidad de la titulación, etc. Sin embargo, toda esa actividad, aun cuando sea bien
evaluada por los alumnos y el Centro, no garantiza, ni siquiera facilita, la mejora en el
nivel de contratación16 . Para ello es necesario la obtención del grado doctor. Es evidente
que una de las dos actividades, docencia-tesis, se verá afectada.
Quizás estos obstáculos traslucen unos presupuestos de partida: que los mejores
docentes son los mejores investigadores, algo no demostrado 17 . Esta prioridad de la
investigación sobre la docencia sitúa en una relación diferencial y paradójica la labor de
profesores doctores y no doctores, aun siendo ambos funcionarios. Los profesores
titulares de escuelas universitarias, muchos de ellos con una titulación de diplomados
universitarios, como en Enfermería, a pesar de presentar el perfil idóneo para la
titulación a enseñar, son menos considerados por el propio sistema universitario para el
desarrollo de la mayoría de las competencias docentes que aquéllos que beben en otras
disciplinas pero que son doctores.
Otro aspecto a tener en cuenta dentro del contexto socioeconómico es la
privatización encubierta que se está produciendo en las universidades españolas y en
nuestra universidad a través de la formación postgrado, master, formación en idiomas y
externalización de servicios (limpieza, telefonía, seguridad), entre otros procesos
conocidos. La formación en idiomas, algo indispensable para la educación de
profesionales en un marco europeo y en un contexto comunicativo internacional, ha sido
desestimada por la UCLM como integrante de los planes de estudio. En Enfermería, se
rechazó incluir la enseñanza del inglés como materia de libre configuración.
Posteriormente, se ofrecieron convenios con empresas privadas para alumnos y
profesores. Es decir, se sabe de la necesidad, pero se cubre en el ámbito privado.
Por último, no hay debates y alternativas, existe una lejanía y falta de
comunicación con los centros de poder (equipo rectoral, consejo social, consejería de
educación), escasa contestación ante decisiones por ausencia y pobreza de
contrapoderes, autocrítica muy debilitada, y un déficit democrático evidente que puede
agravarse con la implantación de reformas de la LOU.
Posición y significatividad de la titulación en el contexto general de la
universidad
Desde la LRU, la actividad investigadora del profesorado tiene una importancia
decisiva en la valoració n de su actividad, de los departamentos y de las universidades,
constituyendo un criterio fundamental para la promoción académica así como para la
16
Peor situación se presenta para los becarios de investigación, figura que sigue sin definirse ni regularse
adecuadamente llevándoles a una precariedad extrema.
17
Por contra, no se tiene en cuenta la experiencia profesional del docente, cuando se conoce que éste es
uno de los aspectos más valorados por los alumnos. Y como ponen de manifiesto Corominas, Ferrer y
Lusa (1997), un investigador de prestigio puede ser un personaje inculto que no haya reflexionado sobre
las conexiones entre la parcela que cultiva y el conjunto de su área, y menos entre ésta y las demás, así
como sobre lo que hace respecto a las necesidades de la sociedad.
9
participación significativa en los órganos de gestión de las universidades 18 , como ya se
ha comentado. En cont raposición, la docencia resulta normalmente poco relevante y
secundaria 19 .
Si bien esta prioridad investigadora ha tenido un impacto positivo en el índice de
investigadores per cápita, no significa que todos los profesores investiguen. Además, y
como aspecto negativo, no se consideró la situación marginal en la que quedaban,
respecto a la valoración de su trabajo y sus capacidades, gran parte del profesorado de
Escuelas Universitarias cuya titulación era de ciclo corto único, como ocurre con los
estudios de Enfermería. La mayoría de este profesorado, diplomado universitario, a
pesar de tener un perfil muy adecuado para la formación, quedaba prácticamente fuera
de los círculos de poder y prestigio.
Al no poder acceder al grado de doctor, los profesores enferme ros han visto
minusvalorados sus trabajos de investigación y su labor docente20 . Asimismo, la
asignación de recursos a los departamentos en función del número de doctores, ha
dejado a algunos como el de Enfermería en una situación muy precaria respecto a otros,
una desigualdad de recursos que perpetúa, a su vez, las desigualdades en cuestión de
calidad docente e investigadora 21 .
Por otro lado, la UCLM no ha apoyado, a diferencia de otras universidades, la
creación de la licenciatura en Enfermería como título propio para facilitar el acceso de
los enfermeros al grado de doctor, y consecuentemente se cuestiona el pleno desarrollo
de la Enfermería como profesión. Además, fue el equipo rectoral quien eliminó, de los
planes de estudio de la titulación aprobados en 1998, toda alusión directa o indirecta a la
investigación en las asignaturas optativas y de libre configuración que se propusieron.
Esta medida se justificó como cumplimiento de las directrices del Consejo de
Universidades.
Peor fue el caso del Inglés, asignatura que formaba parte del antiguo plan de
estudios como obligatoria. En el nuevo plan de 1998, no se dejó impartirla ni siquiera
como libre configuración.
Otro aspecto a tener en cuenta respecto a la posición y significatividad de la
titulación es que, si bien Enfermería, según la Orden 24 de Junio de 2003 (D.O.C.M. de
2 de julio de 2003) y el informe del M.E.C. sobre la ponderación de titulaciones (2003),
está catalogada como una enseñanza con un grado de experimentalidad máximo (grado
4), con lo que esto supone de encarecimiento en el precio de la matrícula para los
18
Respecto al PDI no doctor, si bien entre los cursos 1998-2001 ha ido disminuyendo su porcentaje,
llegando a ser menor de la mitad, en el curso 2002/03 (Memoria de la UCLM, 2001/02) supone un
colectivo mayoritario entre el PDI (53,22%).
19
Hay que tener en cuenta que un profesor a tiempo completo que cumpla con sus obligaciones, ha de
dedicar al menos la mitad de su tiempo a la docencia, y una parte no despreciable a la gestión académica,
por lo que el tiempo disponible para la investigación es poco y mal distribuido. Una muestra de ello,
siendo conscientes de la cuestionable representatividad que tienen los resultados de la encuesta al
profesorado de la EUE de Albacete (sólo la han contestado 8 profesores de un total de 15), es que la
mayoría (5) considera que entre un 51-75% de su trabajo lo ha dedicado a la docencia en los dos últimos
años, y consecuentemente, 4 profesores dicen dedicar entre el 0-25%, y 3 entre el 26-50 %, a la
investigación.
20
El hecho de no poseer el título de doctor no ha impedido que muchos profesores enfermeros se
involucren en la actividad investigadora como se puede ver en las memorias anuales de investigación del
Departamento de Enfermería. Sin embargo, los proyectos de investigación cuyo investigador principal es
un enfermero no doctor se han subvencionado con asignaciones míseras provenientes de los fondos de
financiación interna de la UCLM, sin tener en cuenta las posibilidades y rigurosidad de los proyectos
presentados, o lo que es peor, algunos ni siquiera han sido subvencionados.
21
Respecto a los recursos económicos, y según la encuesta realizada al profesorado, hay un relativo
acuerdo a la hora de valorar negativamente los recursos asignados por el Departamento de Enfermería y
Fisioterapia de la UCLM. Ver ítems 92, 93 y 94.
10
alumnos, el presupuesto que revierte a la Escuela de Enfermería se corresponde con el
de una titulación catalogada con un grado de experimentalidad inferior (grado 2), asunto
que se tratará en el capítulo 5.
Con la LOU, y al igual que otras titulaciones, Enfermería ha perdido
representación en la Junta de Gobierno.
Y para terminar este apartado, el Edificio del Campus Universitario donde está
ubicada la titulación en Albacete se conoce má s como un aulario común que como un
Centro de Estudios o Titulaciones Universitarias sin que se nos autorice a poner un
Directorio para identificar el área de Enfermería.
Las grandes etapas o momentos de evolución de la titulación y valorar el
paralelismo que ésta ha mantenido con el desarrollo de la Universidad.
La historia de la UCLM es reciente ya que fue creada por Orden Ministerial de
30 de junio de 1982, iniciando su funcionamiento en el curso 1985/86, tras la
incorporación administrativa de casi todas la Escuelas Universitarias que, en aquel
momento, existían en las provincias de Albacete, Cuenca, Ciudad Real y Toledo.
Estas Escuelas se incorporan a la Universidad de distinta forma jurídica, unas
integrándose y otras se adscriben como fue el caso de la Escuela de Enfermería de
Albacete.
La juventud de la UCLM determina, junto con otros factores sociales y
demográficos lo que podríamos llamar “poca cultura universitaria” en la sociedad de
esta región. Sin embargo, debemos destacar que a lo largo de estos 20 años la UCLM ha
tenido un desarrollo creciente tanto por el número de alumnos como por el aumento de
nuevas titulaciones.
En relación a la evolución de la titulación de Enfermería debemos comentar dos
grandes etapas:
1.- Adscripción a la UCLM (1985-1990)
2.- Integración en la UCLM (agosto de 1990 hasta la actualidad)
1.- En la etapa de adscripción se producen grandes cambios en la formación de
Enfermería. Hasta estos momentos la docencia era impartida por profesores médicos,
casi en exclusiva, y se deja a los profesores de enfermería (3 profesores) la enseñanza
práctica y escasos contenidos teóricos. El modelo imperante era el biomédico y los
estudios presentaban una clara orientación hacia la enfermedad. El profesorado médico
estaba muy masificado pudiendo encontrar en una sola asignatura hasta 8-10 médicos,
que impartían uno ó dos temas.
Para la gestión económica y administrativa se crea un patronato constituido por
representantes de la Diputación (ente titular), Universidad, La Dirección de la Escuela y
Dirección de Enfermería de los Centros de prácticas.
Es en este momento cuando se inicia un proceso de cambio en la Escuela que
produjo los siguientes efectos:
- Elección por la Junta de Centro, de una profesional de enfermería como
Directora.
- Determinación de perfiles de enfermería para las plazas de profesores a
tiempo completo, incorporándose así diplomados en enfermería para todas
las materias con denominación de “Enfermería...”. En cuatro años el cuadro
de profesorado quedó constituido por 8 profesores de enfermería y 2 de otras
disciplinas con dedicación a tiempo completo, a lo que debemos sumar un
grupo de 6 profesores a dedicación parcial procedentes del ámbito asistencial
y con diferentes titulaciones.
11
-
Incremento del número de alumnos, que en un principio era de 50, pasó a 75
y posteriormente, el año de la integración se sitúa en 100 alumnos, cifra que
se mantiene en la actualidad.
- Se inicia un cambio en la orientación de los estudios encaminado a centrarse
más en los cuidados de enfermería y en el binomio salud-enfermedad.
2.- La integración de la Escuela de Enfermería de Albacete, forma parte de un proceso
en el que paulatinamente la UCLM integra cada una de las Escuelas que, a su creación,
existían en la región (Albacete, Cuenca y Ciudad Re al) y además abre un nuevo Centro
en Toledo, como Escuela de Enfermería y Fisioterapia. Se da así una circunstancia poco
común en el territorio nacional, donde la mayoría de las Universidades optan por
integrar una Escuela y mantener el resto de escuelas, si las hay, como centros adscritos
con las diferencias y dificultades económicas, educativas, metodológicas, de gestión,
etc. que este modelo genera.
En esta etapa los cambios más importantes se pueden resumir en:
- Se completa la plantilla de profesorado; pasando a tener 10 profesores
diplomados en enfermería y 4 licenciados a tiempo completo. Así como 5
asociados de 3 ó 6 horas con diferentes titulaciones.
- Proceso de consolidación de profesores, que se inicia en el año 1992 que nos
lleva a una situación de estabilidad, donde casi el 75% del profesorado pasó
de situación de contratación interina a TEU.
- Se produce una adaptación del plan de estudios, con el intento de que todas
las Escuelas desarrollaran el mismo plan de estudios, respetando las
peculiaridades de cada uno de los Centros.
- Se crea el Departamento de Enfermería y Fisioterapia, incorporándose a éste
todos los profesores de las diferentes Escuelas y de las dos titulaciones,
dando lugar a un macrodepartamento multicampus. Estas características han
condicionado desde el primer momento la eficacia de sus funciones, de
manera que se ha trabajado más desde la Junta de Dirección que desde otros
foros más abiertos y participativos. La Junta de Dirección en un principio fue
constituida exclusivamente por los Directores/as de los Centros y el equipo
de Dirección del Departamento; en un momento posterior los miembros de
esta Junta son elegidos entre el profesorado de los Centros. Así mismo, ante
las dificultades que presenta esta estructura del Departamento para gestionar
la docencia y potenciar los debates, en determinadas ocasiones se ha
trabajado por áreas.
El periodo de integración coincide con el desarrollo del R.D. 992/87 por el que
se regula la obtención del título de enfermero especialista, en el que se reconocían siete
especialidades. Es en 1992 cuando se aprueba el programa de formación para la
obtención del título de especialista en enfermería obstétrico- ginecológica (matrona). Se
crea entonces en Albacete la Unidad docente para impartir esta especialidad,
supervisada y coordinada por la Escuela de Enfermería, según establece el artículo 5 del
R.D. 992/87.
Bajo este mismo marco legislativo y de colaboración, en el año 2003 se ha
creado la Unidad Docente para la formación de especialistas en Salud Mental.
Respecto a los Planes de Estudio, el de 1990 es sustituido por otro en 1998,
acorde con las políticas de flexibilización formativa derivadas del desarrollo de la LOU,
que fue más debatido que el primero y trabajado en comisiones departamentales. Sin
embargo, el resultado fue poco satisfactorio, puesto que vino configurado con unas
12
directrices legales que dejaban poca capacidad de maniobra 22 . Los descriptores, las
asignaturas troncales y la mayor parte de los créditos teóricos, prácticos y clínicos
venían dados, y consecuentemente la jerarquización y el peso relativo de las diferentes
asignaturas 23 .
Además, una de las principales dificultades que se ha manifestado tiene que ver
con la adaptación estrecha que hizo el Ministerio de Educación sobre las directrices
europeas que obligaban a acreditar 4600 horas en la titulación española de Enfermería
para su homologación. 4600 horas embutidas en tres años, derivando en el artificio del
crédito “chicle” para la formación clínica (un crédito equivale a 53 horas), y en
asignaturas optativas y de libre configuración con una carga de 1,5 créditos teóricos y 3
prácticos imposibles de desarrollar por falta de infraestructuras y horario24 .
Evidentemente, este ajuste cuantitativo no obedeció a razones educativas, sino a
intereses político-económicos. Se trataba de seguir manteniendo la titulación como
diplomatura por encima de todo y limitar la optatividad 25 con el fin de no aumentar el
profesorado.
En este sentido, y al igual que en la mayoría de Universidades y titulaciones
como ponen de manifiesto Álvarez-Uría y Alonso, entre otros autores que hablan de
ello, en la titulación de Enfermería se han generado una serie de asignaturas optativas y
de libre configuración propuestas por el profesorado en función de sus intereses,
preparación y recursos, dando lugar a asignaturas poco articuladas (no hay itinerarios
curriculares). Asimismo, se ofertan créditos de libre configuración para cubrir jornadas
o cursos que en la mayoría de los casos no derivan de la demanda y participación de los
alumnos o de un plan estratégico de enseñanza complementaria. Y muchos alumnos
buscan la oferta académicamente más cómoda y barata, pudiendo derivar en un uso
mercantilista de la misma.
Otra dificultad importante es la proliferación de asignaturas, que deja poco
tiempo para el trabajo personal (estudio y uso de bibliotecas) y el ocio del alumno, tema
que se agudiza en titulaciones como Enfermería que incluye un número importante de
créditos prácticos y clínicos.
Por otro lado, este plan de estudios, si bien resolvió una parte de las
incoherencias y desajustes disciplinares y didácticos de algunas asignaturas como
Enfermería Fundamental (que abarcaba submaterias muy dispares), ha sostenido un
modelo de calidad de la enseñanza fundamentado en el crédito 26 , es decir, en criterios
22
Antes de salir publicadas las directrices de este plan de estudios, y con el fin de aportar mejoras, la
Escuela de Albacete trabajó sobre los diversos aspectos del perfil de formación, creando foros de debate
interprofesionales. Sin embargo, este trabajo no se tuvo en cuenta a la hora de diseñar el nuevo plan.
23
De esta manera, se presentaban desequilibrios manifiestos como, por ejemplo, el creditaje asignado a
Administración de Servicios de Enfermería, que convertía a esta asignatura cuatrimestral en una de las
más importantes, teniendo en cuenta además que se configuraba como una especialidad de enfermería.
24
Piénsese que los créditos prácticos suponen dividir a los alumnos en grupos de 25 y ubicarlos en
horario extra y en aulas diferentes a las que albergan las clases teóricas. Si se tiene en cuenta que se han
ofertado 10 asignaturas optativas y 5 de libre configuración (oferta que cuestiona mucho la idea de
optatividad), resulta imposible contar con espacios suficientes y horario para desarrollarlas conforme a las
directrices del plan de estudios.
25
Los alumnos muestran poco acuerdo con el número de asignaturas optativas como puede verse en los
resultados del cuestionario, ítem 18: media 2,63, DE 1,23 (un 47,75% puntúa con valores entre 1 y 2, un
25,23% con el valor 3, y un 16,13% con valores entre 4 y 5).
26
De hecho, las pocas posibilidades de discusión que dejó el plan junto con la disminución importante de
créditos en diversas asignaturas hizo que los debates de las comisiones departamentales estuvieran más
centrados en intentar disminuir lo menos posible la carga de cada asignatura que en discutir sobre perfiles,
descriptores y objetivos profesionales y educativos. Precisamente, el trabajo en pequeñas comisiones por
áreas temáticas exclusivamente, no ayudó a una visión integradora, sino fragmentada.
13
cuantitativos más que en criterios cualitativos como ya se ha señalado. Ha durado siete
años y cuatro promociones puesto que en la actualidad (curso 2003/04) se ha
implantado una modificación al mismo. Esta modificación no surge propiamente de una
evaluación global y sistemática del Plan, sino como fruto de valoraciones centradas en
la necesidad de reagrupación de créditos clínicos y de postergar su temporalización una
vez desarrollados los contenidos teóricos y teórico-prácticos 27 . Además, nos
encontramos ante la expectativa de los cambios que pueda suponer la integración de las
titulaciones universitarias españolas en el espacio europeo de enseñanza superior, lo que
configura una etapa de inestabilidad. Si bien las enseñanzas de Enfermería ganaron un
espacio autónomo 28 al integrarse en la Universidad y sus planes de estudio intentaron
realizar un giro hacia la prevención, los aspectos socioeconómicos y culturales de la
salud, la mediación comunitaria, el abordaje multidisciplinar desde el trabajo en equipo,
y el aprendizaje autónomo del alumnado, entre otros aspectos, apenas se ha discutido
sobre la adecuación de las sucesivas modificaciones de los primeros planes de estudio a
estos demarcadores.
Este panorama, junto a la masificación de las enseñanzas, ha conducido a una
cierta trivialización de contenidos 29 , a una metodología docente más bien pasiva 30 , y a
proporcionar a los alumnos unas visiones fragmentadas, caleidoscópicas, donde se
puede perder el objetivo final de formar enfermeras generalistas al servicio de la
comunidad.
Por ello, no creemos suficientes las mejoras centradas fundamentalmente en el
reciclaje pedagógico de los docentes. Todos los profesores hemos intentado, de una u
otra forma, desarrollar una enseñanza más activa, participativa y personalizada,
actuaciones que no han hecho más que crear impotencia, generar la incomprensión y
resistencia de los alumnos sobrecargados de horas de clases, y afianzar la precariedad.
Sólo hay que ver los resultados de clases de 80-100 alumnos orientadas, por ejemplo, a
la discusión en grupos pequeños: ruido insoportable en las aulas al estar hablando tantos
alumnos a la vez, poco tiempo para exposición de ideas y para definir las líneas de
opinión más relevantes, imposibilidad de poner en común las reflexiones de todos los
grupos y articular conclusiones… Y si este tipo de técnicas de aprendizaje se pretende
que prolifere en todas las asignaturas, ¿cuántas horas se necesitarían por cada hora
programada en horario, de cada una de ellas?
27
Esta modificación no obtuvo el consenso en el Departamento.
En cierta medida más imaginaria que real.
29
Esta trivialización ha afectado sobretodo, como en otras titulaciones, a asignaturas optativas y de libre
configuración que pueden ser entendidas como un trámite que permite conseguir un creditaje obligado
(ver asimismo número de aprobados y número de convocatorias por alumno en estas asignaturas). Pero
también afecta al resto de asignaturas que ven limitada la oferta de trabajos individualizados para evaluar
los temas por el poco tiempo que los alumnos tienen para el aprendizaje activo, entre otros factores ya
comentados.
30
Hay un porcentaje importante de alumnos que consideran que no se emplean suficientemente
metodologías de aprendizaje activo (ítem 85, media 2,75, DE 1,11; un 41,01% puntúa con valores entre 1
y 2), que hay un desequilibrio entre clases magistrales y participación del alumnado (ítem 89, media 2,79,
DE 1,08; un 42,46% puntúa con valores entre 1 y 2). Peor se valora el ítem 155 sobre la frecuencia del
uso de metodologías que fomentan la reflexión y el análisis crítico (media 2,33, DE 1,09; un 57,98%
puntúa con valores entre 1 y 2). Otro aspecto que confirma esta tendencia es el uso mayoritario, por parte
de los alumnos, de los apuntes de clase para preparar las asignaturas (ítem 151, media 4,25, DE 1,13; un
58,68% puntúa con el valor máximo 5 y un 21,49% con el calor 4, entre los dos suman un 80,17%) frente
al uso de libros (ítem 152, media 2,43, DE 1,05; el 57,03% puntúa con valores 1 y 2) o artículos (ítem
153, media 1,68, DE 0,92; un 53,72% puntúa con el valor mínimo 1 y un 28,93% con el valor 2, en total
un 82,65%).
28
14
Un aspecto más que no debe quedar sin tratar es el desarrollo de los planes de
estudio sin la participación activa de alumnos 31 , profesionales asistenciales e incluso
asociaciones ciudadanas o vecinales 32 . Si a ello le añadimos la poca, o lejana,
experiencia asistencial del profesorado de la mayoría de las escuelas 33 nos encontramos
con perfiles de formación teórica alejados del panorama asistencial y social, como
señalan Antón Nardiz (1998), y Medina Moya (1999) para el contexto español34 .
Afortunadamente, los alumnos tienen como referencia las prácticas clínicas que les dan
una idea temprana de los problemas reales con los que se encontrarán en su futuro
profesional35 , pero al estar tan poco articulada la enseñanza teórica y clínica, las
posibilidades de cambio en uno y otro ámbito quedan a merced de la reflexión solitaria
y actitudes propias del alumnado. Como observa Medina Moya, la distancia entre el
lenguaje de la academia y el de la práctica se ha hecho cada vez más evidente y las
alumnas ya se convencen, antes de finalizar su graduación, de la poca utilidad de los
conceptos y teorías enfermeras para su posterior práctica profesional36 y para resolver
los problemas que encuentran las enfermeras que llevan a cabo los cuidados (problemas
muy diferentes a los que formulan las enfermeras que se dedican a la reflexión
teórica37 ).
Si a todo ello añadimos las importantes limitaciones que impone un
departamento no específico (incluye la titulación de Fisioterapia y de Terapia
Ocupacional), masificado y disperso como el de Enfermería en la UCLM (100
miembros aproximadamente pertenecientes a cuatro escuelas de Enfermería, una en
31
Para ilustrar esta cuestión remitimos al apartado de “Decisiones sobre la titulación” y al capítulo 4.
Una muestra más de la concepción decimonónica basada en la hegemonía de la teoría sobre la práctica.
Hay una asunción tácita y expresa (obsérvense los descriptores de asignaturas como Fundamentos de
Enfermería que consagran un método particular de resolución de problemas obviando otros métodos
interpretativos o comunitarios, por ejemplo) de que los problemas de la práctica son susceptibles de
soluciones objetivas (mediante la aplicación del método científico) y, por tanto, estandarizadas. Para una
reflexión crítica y rigurosa de estos planteamientos técnico-racionales, ver Habermas (1984), Schön
(1992), Benner (1987) y, especialmente recomendable en nuestro contexto, el libro de Medina Moya
(1999), “La pedagogía del cuidado: saberes y prácticas en la formación universitaria en enfermería”, o los
artículos de Eva Fernández (2002) sobre la influencia y los límites de la enfermería basada en la
evidencia, y el de Carmen de la .Cuesta (1998) sobre la perspectiva de la investigación cualitativa.
33
En las Escuelas de Enfermería de la UCLM, como consecuencia de la reestructuración general de
plantillas, se prescindió de los cinco profesores asociados existentes hasta el curso 1996/97.
34
El uso de las teorías y modelos de enfermería han quedado relegados al ámbito académico. Se han
usado más como contenido de los currícula que como marcos de significado que las enfermeras podrían
usar para resolver sus problemas prácticos. Mientras que desde la enfermería asistencial no se percibe la
necesidad de definir un modelo, ni parece aportar beneficios el definirse por uno u otro, gran número de
enfermeras docentes y algunos gestores consideran difícil ser un buen profesional sin definirse dentro de
un modelo.
35
El alumnado muestra su poco acuerdo con la adecuación del Plan de Estudios a las salidas laborales
como puede verse en los resultados del cuestionario, ítem14: media 2,71, DE 1,17 (un 43,63% puntúa con
valores entre 1 y 2). Lo mismo ocurre con la formación que recibe respecto a sus expectativas sobre la
titulación (ítem 35: media 2,72, DE 1,23; un 46,36% puntúa con valores entre 1 y 2) y en menor medida
sobre la adecuación del Plan de estudios a las necesidades sociales (ítem 135, media 2,88, DE 1,03; un
35,84% puntúa con valores entre 1 y 2). En contraste con esto, el alumnado se muestra satisfecho con el
aprovechamiento de las prácticas clínicas (ítem 129, media 3,56, DE 1,32; sólo un 16% puntúa con
valores entre 1 y 2).
36
Los alumnos manifiestan desacuerdo respecto a la utilidad de los conocimientos teórico-prácticos
desarrollados en la Escuela para el desarrollo de las prácticas clínicas (ítem 134, media 2,64, DE 1,14; un
47,5% puntúa con valores entre 1 y 2) así como una escasa colaboración entre el profesorado del Centro y
los coordinadores de prácticas clínicas (ítem 136, media 2,58, DE 1,21; un 49,69% puntúa con valores
entre 1 y 2). Sin embargo, los profesores se consideran muy implicados en la coordinación de las
prácticas clínicas.
37
El contacto con los problemas de la realidad ayuda en gran medida a huir de dogmatismos.
32
15
cada provincia, una escuela de Fisioterapia y otra de Terapia Ocupacional) que se reúne
dos veces al año, se podrá entender la gran dificultad que supone la discusión en este
contexto de cualquier tema, máxime si éste afecta de forma desigual a profesores y
asignaturas. Se suele funcionar por bloques locales, dejando pocos espacios para la
discusión de ideas individuales. Esta situación no favorece la participación y puede ser
uno de los factores que hace que el número habitual de asistentes en las convocatorias
de Consejo de Departamento sea bajo (aproximadamente un tercio, sin contar alumnos y
PAS que apenas asisten), que la gestión se burocratice y que se facilite el centralismo
del poder rectoral.
En cualquier caso, queda claro que los planes de estudio no son neutrales ni
siempre se guían por los mejores intereses, por tanto, necesitan debatirse a fondo y
permitir una participación amplia como garantía de su calidad y compromiso con la
sociedad, huyendo de dogmatismos. Nos encontramos con planes flexibilizados en un
entorno empobrecido, masificado 38 , y con déficit de participación.
Percepción que tienen los miembros de la titulación de su posición en el
contexto general de la universidad.
En este punto es necesario servirnos de las encuestas realizadas a los alumnos y
profesores.
Los alumnos manifiestan su acuerdo discreto sobre el gran prestigio que la
Titulación tiene en el contexto general de la Universidad (ítem 7, media 3,04, DE 1,39;
un 38,73% de alumnos puntúa con valores entre 1 y 2). Pensamos que esta respuesta se
puede deber a que el conocimiento que tienen los alumnos sobre este aspecto se centra
más en la gran demanda que tienen los estudios.
Respecto al profesorado, siendo muy cuestionable la representatividad de los
resultados (sólo han contestado 8 profesores), el grado de acuerdo es dispar (ítem 6,
media 2,86, DE 1,12; tres profesores puntúan con valores entre 1 y 2, y otros tres con el
valor 4). Sin embargo, pensamos que es más representativa la reflexión consensuada
que se haga de este apartado en el informe sobre el contexto de la titulación.
Grado de autonomía que tiene la titulación respecto a los órganos
académicos de la Universidad
El Departamento de Enfermería y Fisioterapia, como ocurre con el resto de
Departamentos a partir de la LOU, tiene limitadas sus decisiones por el Consejo de
Gobierno en el que no está representado como miembro de pleno derecho, sólo se le
escucha. Por tanto, no tiene capacidad para aprobar Planes de Estudio o convenios con
Instituciones, por ejemplo. En esta Universidad, al igual que en otras al parecer
(Álvarez-Uría, 1997; Alonso, 2003; Corominas, Ferrer y Lusa, 1997; Gimeno, 1997), la
planificación es vertical y piramidal39 . En este sentido, la autonomía es bastante relativa
como se ha puesto de manifiesto en la implantación de los diversos planes de estudios e
incluso en las negociaciones del convenio de prácticas con el SESCAM que incluía el
38
Es probable las soluciones institucionales para adaptarse al espacio europeo de formación superior
pasen por un sistema de enseñanza informatizado que permita llegar a más alumnos y centrar la tarea, al
mismo tiempo, en el esfuerzo prácticamente exclusivo de ellos, tal y como ocurre con la formación a
distancia tipo UNED donde la acción tutorial del profesor es casi testimonial. Evidentemente, este tipo de
formación, aunque abarata mucho los gastos de profesorado, es el reverso de la moneda, de manera que el
alumno se enfrenta a la soledad del “sí mis mo” junto a la materia, la soledad de su experiencia frente a la
experiencia encriptada, estática, fría y deshumanizada de los libros.
39
Por ello, la participación se admite más en la implantación que en los diseños de programas o planes.
16
tema de los asociados clínicos. La titulación ha hecho propuestas que no se han
cumplido plenamente.
Prestigio de la titulación en comparación con otras similares en el marco
español e internacional
Se desconoce esta información respecto a otras titulaciones de otras
universidades españolas. En el contexto internacional, se sabe de la gran demanda que
tienen los enfermeros españoles, pero éste es un aspecto a matizar que trataremos
posteriormente.
Ahora bien, la medicalización de las instituciones sanitarias sigue siendo un
referente difícil de articular con una supuesta autonomía y/o prestigio de la titulación.
Los alumnos de nuevo ingreso tienen una imagen de la enfermería al lado del enfermo,
hospitalaria, y subordinada a la actividad médica como muestran las encuestas y
discusiones que se plantean desde algunas asignaturas, como Historia de la Enfermería.
Evidentemente, la enfermedad y su gestión ocupan un lugar prioritario en las tareas
sanitarias en detrimento de la prevención o del fomento de la salud, y eso es lo que
experimenta el ciudadano y percibe de su entorno social el alumno recién llegado.
Por otro lado, el prestigio de la titulación está limitado tanto en la Universidad,
al no constituirse como una titulación superior sino de grado medio, como en las propias
instituciones asistenciales, porque apenas existe promoción laboral para la enfermería y
las enfermeras no pueden acceder a cargos de responsabilidad en el equipo sanitario
multidisciplinar, algo reservado para los médicos.
Parece ser que con la adaptación a las directrices de la Declaración de Bolonia,
prosperará una licenciatura de ciclo único para Enfermería, pero todavía es prematuro
asegurarlo.
1.2. ANÁLISIS DE LA DEMANDA Y EMPLEO DE LA TITULACIÓN
En la UCLM, las enseñanzas ofertadas de ciclo corto han aumentado en los
cuatro cursos anteriores hasta diez puntos, en detrimento de las Ciencias Sociales y
Jurídicas. Las titulaciones de Ciencias de la Salud de ciclo corto apenas sufren
modificaciones al respecto, si bien hay que tener en cuenta que los datos aportados en la
tabla 1 (anexo 1) no están completos (los porcentajes señalados no suman el 100%, algo
que también ocurre con las plazas ofertadas). En cuanto a las plazas ofertadas, éstas se
mantienen en general estables.
En lógica correspondencia, nos encontramos con un número de alumnos
matriculados y alumnos de nuevo ingreso superior en las carreras de ciclo corto, pero el
número de matrículas ha disminuido levemente.
Respecto a la titulación de Enfermería y a la Escuela de Albacete, la demanda no
ha tenido una tendencia clara en el número total de preinscritos, como puede observarse
en la tabla 7 (anexo 1), aunque aparece un marcado aumento en el último curso
analizado (2001/02). En cuanto al número de preinscritos de primera opción, podríamos
decir que se mantiene más o menos estable en una relación de 2,6 alumnos solicitantes
por cada plaza ofertada, aproximadamente.
Es evidente que Enfermería es una de las titulaciones más demandadas de la
UCLM y de otras Universidades. Y en nuestro contexto universitario local, Enfermería
junto con Medicina y Magisterio, en sus diversas especialidades, son las únicas
titulaciones que han cubierto todas las plazas ofertadas, lo que por sí solo ya justifica su
oferta dentro de las enseñanzas universitarias. Como referencia, en este curso, más del
17
40% de plazas en la Universidad no se han cubierto, según el informe que publica el
diario La Verdad del jueves 27 de Noviembre de 2003 (pág. 2).
Sin embargo, hay aspectos socioeconómicos que quizás expliquen parte de esta
demanda y de los que no existen datos, como es el lugar de residencia del alumno,
habida cuenta de que las becas ofertadas son insuficientes, y la oferta de estudios
disponible en una localidad, a pesar de que la Universidad de Castilla-La Mancha es una
de las que tiene más alumnos becados (22,38%) según el informe de la CRUE de
200240 . Creemos que sería interesante, en esta línea, conocer el perfil socioeconómico
de estudiantes de enfermería.
Otro aspecto de gran importancia a tener en cuenta en la demanda de los
estudios de Enfermería, y en el papel deconstructor que deben asumir los profesores, es
la influencia de la desigualdad de género en el perfil del alumnado. Como se puede
observar en la tabla 7 (anexo 1), más del 80% son mujeres. En el ideario social todavía
encontramos imágenes históricas nada inocentes sobre la enfermería como práctica
natural femenina y subordinada al saber masculino biomédico, imágenes que, por otra
parte, ayudan a perpetuar el sexismo en el sistema sanitario 41 , al igual que ocurre en
otras instituciones sociales. La toma de decisiones en el sistema de salud, de acuerdo
con Medina Moya (1999), se realiza en un sistema de valores masculinos y
tecnocráticos que construyen la enfermedad y su gestión. Ello explica que, aunque la
mayoría de los profesionales de la salud son mujeres (incluyendo auxiliares de
enfermería), las instituciones sanitarias sean gestionadas fundamentalmente por
hombres.
Una observación en la misma línea es la que se deriva de las encuestas que,
desde algunas asignaturas, se pasan a los alumnos recién llegados y de las discusiones
posteriores que se realizan en clase sobre el perfil femenino de la profesión. La mayoría
de ellos cree que la mujer tiene unas cualidades específicas más adecuadas para cuidar
enfermos, entre las que destacan la paciencia, entrega, simpatía y amabilidad.
Respecto a la oferta, podríamos decir que los criterios que determinan el límite
de acceso en la titulación de Enfermería no han estado tanto en función de la
variabilidad y características del mercado de trabajo como de las limitaciones que
imponen los recursos clínicos de formación.
En este sentido, en los últimos años han aumentado los servicios sanitarios en
nuestra provincia: apertura del Hospital Perpetuo Socorro, Hospital de Hellín, aumento
de especialidades en el Hospital Universitario (incluyendo Servicios móviles de
asistencia a emergencias), aumento del número de Centros de Salud urbanos y rurales,
apertura de Residencias Geriátricas y otros servicios de Bienestar Social, desarrollo de
los servicios sanitarios de empresa, sin contar con entidades privadas como Hospital
Recoletas, ASPRONA… Consecuentemente, se ha producido un aumento discreto de
los profesionales de enfermería sin que haya repercutido ostensiblemente en la
disponibilidad de puestos de prácticas. Ello es debido, entre otros factores, a que
algunos de estos puestos se encuentran ubicados en pueblos de la provincia, lo que
supone un esfuerzo económico y personal muy importante para los alumnos teniendo en
cuenta que no reciben subvenciones ni hay transportes regulares compatibles con los
40
Según este mismo informe, el número de alumnos que estudian con becas ha pasado, entre 1998 y
2000, del 16,8% al 15,4%, cifras que contrastan con la media de la Unión Europea, que se sitúa en torno
al 40% del total del alumnado.
41
Éste es un tema muy interesante ampliamente tratado en la literatura de enfermería por autores como
Carmen Domínguez-Alcón, Rosa Mª Alberdi, Mª Victoria Antón Nardiz, Marie Françoise Collière y
Medina Moya, entre otros.
18
horarios de las clases que se imparten en periodos prácticos en la Escuela de
Enfermería.
Por otro lado, un número no desdeñable de enfermeros, especialmente en
Atención Primaria, se ha desvinculado de la formación clínica de alumnos de
enfermería porque consideran que es un trabajo no reconocido por las instituciones
implicadas. En el mismo sentido, otros centros colaboradores como el CAMP (Centro
de Atención a Minusválidos Psíquicos dependiente de Bienestar Social) han dejado esta
función porque les supone un sobreesfuerzo que no tiene ningún tipo de
compensación42 .
Más allá de estos informes de oferta-demanda de formación y del trabajo puntual
desarrollado dentro del Plan de Calidad por todas las Universidades españolas, no existe
un seguimiento sistematizado de inserción laboral o nivel de empleo. Es de
conocimiento común la gran demanda de enfermeros que existe en periodos
vacacionales (fundamentalmente en verano), aunq ue las condiciones laborales son muy
precarias. Este aspecto se verá detenidamente en el capítulo 7.
Respecto a la demanda importante de enfermeros que se realiza desde otros
países (especialmente Gran Bretaña e Italia), hay que ubicarla en el contexto de la
solución a los contratos basura que hay en España. La salida a Europa se utiliza más
como vía de descongestión que de promoción laboral. De hecho, muchos enfermeros
españoles se encuentran con unos puestos de trabajo que tienen niveles de competencia
más bajos que los que configuran su formación (incluso son puestos que ningún
autóctono quiere), aunque luego puedan promocionarse, y los sueldos que reciben y las
condiciones en las que se tienen que organizar su vida no son mejores que las de aquí.
Esta vía de descongestión del mercado laboral hacia Europa no puede
comprenderse sin contextualizar el panorama de la oferta de plazas públicas en España.
En este punto no podemos obviar lo que Vicenç Navarro (2002) define como “pobreza
de recursos sanitarios públicos” cuando se refiere a la situación actual, pobreza que
argumenta con la valoración de dos indicadores que considera muy importantes para
estimar el grado de implicación o compromiso político de los gobernantes con (hacia) el
Sistema Nacional de Salud español (sector sanitario público): el gasto sanitario público
como porcentaje del PIB, y el porcentaje de la población adulta empleada en los
servicios sanitarios públicos. Ambos indicadores están muy por debajo de la media de la
Unión Europea (UE).
Según fuentes de la OCDE para el año 1999, España dedica un 5,8% del PIB
(cifra de las más bajas de la UE) al sector sanitario público, frente a la media europea
que se sitúa en el 6,8% del PIB. Esta diferencia de un punto se encuentra sesgada por el
gasto en farmacia que en España es muy importante y la convierte en uno de los países
de la UE que más gasto público dedica a este capítulo. De manera que del 5,8%
anterior, un 20% se dedica a farmacia, y el gasto sanitario público español no
farmacéutico se sitúa en el 4,62% del PIB, el más bajo de la UE43 .
En cuanto al porcentaje de población adulta ocupada en el sector sanitario
público, el perfil es similar. Mientras que en España es el 2% de la población, en la UE
es el 5%.
La conclusión global podría ser que esta escasez de personal y de recursos
genera un enorme costo, carga física y emocional (calidad de vida) a las clases
populares que son las que más usan los servicios públicos. Además, la tendencia es a la
disminución como respuesta a la política de contenc ión del gasto público para poder
42
Además de todo esto, el profesorado no podría hacerse cargo de un número mayor de alumnos sin
incrementar la plantilla, algo que la Universidad seguramente no estaría dispuesta a hacer.
43
OCDE (1999). En acotación bibliográfica del autor.
19
cumplir los acuerdos de convergencia, principio de la economía globalizadora, de
manera dogmática, acrítica y poco científica.
Según la base de datos de la OMS (2003), en el año 1997, la tasa de enfermeras
en España por cada 100000 habitantes era de 458. Este mismo indicador para un país
como Austria es de 532; Bélgica, 1075; Dinamarca, 722; Francia, 479; Alemania, 957;
Grecia, 257; Italia, 296; Noruega, 12840; Portugal, 379; Reino Unido, 497; Irlanda,
1593, etc. Como puede observarse, España es, junto con Italia, Grecia y Portugal, uno
de los países de la UE con el menor número de enfermeras por habitantes 44 .
1.3. DECISIONES SOBRE LA TITULACIÓN
Ya nos hemos pronunciado anteriormente sobre los factores más importantes
que inciden en el marcado déficit democrático y centralismo existentes en las
Universidades españolas, en general, y en la UCLM en particular, que conlleva
consecuentemente a una participación discriminatoria y desigual en la toma de
decisiones. Y en esta situación, hemos comentado cómo la titulación de Enfermería es
una de las más afectadas en su capacidad de influencia a niveles operativos.
Nos quedaría en este punto, por tanto, hacer un análisis más concreto de los
procesos y estrategias que se han puesto en marcha en la Escuela de Enfermería de
Albacete para la limitada toma de decisiones y para la organización a nivel micro de las
enseñanzas.
Las Comisiones de trabajo creadas en la Escuela de Enfermería de Albacete
hasta Noviembre de 2003, Comisión de Calidad, Comisión de Convalidaciones,
Comisión de Investigación, y Comisión de Becarios, excluyendo el Comité de
Autoevaluación, se valoran como insuficientes. No sólo por su escasez, sino por su
deficitario funcionamiento.
Este problema no es nuevo, sino que se viene arrastrando desde poco después de
crearse las primeras comisiones hace, aproximadamente, doce años. Muchas de ellas
han desaparecido, no por ausencia de contenido, sino por falta de participación45 ,
representatividad y autonomía. Entre las causas que se barajan para justificar el
desinterés por participar en comisiones de trabajo existe un acuerdo unánime en el
escaso número de profesores existente en la Escuela (15 en total) para diversificar
comisiones, teniendo en cuenta que cuatro profesores pertenecen al equipo directivo. El
acuerdo ya no es tan claro cuando se tienen en cuenta otros factores importantes como
la capacidad de autonomía, déficit democrático, y los escasos espacios o foros para el
pensamiento divergente en el contexto universitario 46 .
Hay quien sostiene, por encima de todo esto, que la escasa participación es
fundamentalmente un problema de “cómoda pasividad” e individualismo asumido por
parte de algunos profesores y el grueso de los alumnos. Aunque, en el caso de los
profesores y según la encuesta realizada para evaluar estos aspectos, hay un importante
44
Para confirmar la validez de estos datos sería necesario aclarar qué categorías profesionales están
dentro del concepto “enfermera”, puesto que en algunos países se incluyen lo que podríamos homologar
como auxiliares de enfermería y en otros, sin embargo, se incluyen a las matronas.
45
Para la formación de este Comité de Autoevaluación se tuvo que recurrir al sorteo porque nadie quería
participar. Está por ver qué fruto tendrá el esfuerzo y trabajo realizado por dicho Comité.
46
Las alternativas que se suelen incentivar en nuestro contexto no se alejan mucho del mismo modelo
educativo reduccionista, uniforme y centralizado, de forma que se tiende más a la legitimación que a la
acción modificadora de las condiciones que determinan la práctica formativa, aunque hay que reconocer
que, dentro de eso, la Escuela de Albacete no ha sido nunca un centro en el que el equipo rectoral haya
depositado su confianza, ni responsabilidades, porque no ha sido un centro muy dócil, hay una larga
historia de desencuentros.
20
acuerdo a la hora de reconocer una elevada participación en la toma de decisiones de los
órganos colegiados del Centro 47 (ítem 11, media 4,50, DE 0,71), que son los que más
autonomía tienen dentro de los límites señalados, y una información actualizada de los
procesos de toma de decisiones de estos órganos (ítem 10, media 4,29, DE 0,70). De
igual forma, hay un gran acuerdo a la hora de la disposición a participar en actividades
destinadas a la mejora de la calidad como docente 48 (ítem 55, media 4,71, DE 0,45) y
sobre la escasez de políticas de incentivación establecidas para fomentar la dedicación
del profesorado (ítem 61, media 1,63, DE 1,11), así como sobre su importancia (ítem
62, media 3,67, DE 1,11). En este sentido, se valoran inadecuados los procedimientos
que se utilizan para estimular al profesorado en actividades curriculares y
extracurriculares (ítem 65, media 1,75, DE 0,66)
La información que tenemos relativa a los alumnos a través de las encuestas es
su escasa participación en la toma de decisiones (algo constatable) e insuficiente
información sobre los procesos y órganos que intervienen en ella, así como desacuerdo
sobre la existencia de cauces adecuados para expresar su opinión sobre la calidad de los
estudios, aunque no es posible saber las causas. De este tema se hablará más
detenidamente en el capítulo 4.
Teniendo en cuenta que el número de alumnos, número de profesores,
infraestructuras, modelos pedagógicos incentivados por la Universidad
(unidireccionales, centralizados y uniformes), y la estructura del plan de estudios,
condicionan, entre otros, la metodología docente (forma de impartir las clases, tipo de
evaluación, programación), y que son aspectos que no se pueden modificar por parte de
los alumnos ni de los profesores, esta falta de autonomía algo tendrá que ver con la
desilusión y desinterés de muchos de estos agentes a la hora de implicarse en
comisiones de trabajo. Consecuentemente, sería fundamental recoger directamente,
mediante métodos cualitativos y actitudes empáticas, las opiniones de los implicados
para hacernos una idea más real de lo que ocurre con el tema de la participación y el
compromiso con la mejora de la calidad de la enseñanza, habida cuenta de que ésta no
puede ser buena si no hay participación democrática en la toma de decisiones y en la
gestión cotidiana de la vida universitaria.
Respecto a la coordinación y comunicación entre el Equipo directivo del Centro
y Rectorado podemos decir que la comunicación no es tan ágil y fluida como sería
deseable. Dadas las limitaciones de participación en la Universidad, ya expuestas,
respecto a los procesos de toma de decisiones, no se puede hablar de un trabajo
plenamente participativo, aunque parece que hay buena disposición a la escucha según
la Dirección del Centro.
Por otro lado, es difícil que se consiga una comunicación eficaz dado el exceso
de burocratización en la mayoría de procesos docentes y administrativos. Este hecho es
una muestra del modelo centralizado y de decisión vertical que existe en nuestra
Universidad, donde predominan las soluciones administrativas y formales con el fin de
ejercer control sobre todo el sistema. Aunque hay que tener en cuenta que la dispersión
de los Centros y Órganos de la UCLM puede favorecer soluciones de este tipo 49 .
Gestión de la información de interés para los miembros de la comunidad
universitaria que realiza la Dirección del Centro. Los mecanismos de información que
47
También sobre este aspecto se pueden observar las respuestas al ítem 63 (media 4,38, DE 0,86).
También pueden consultarse al respecto, las respuestas al ítem 64 sobre la implicación del profesorado
en los planes estratégicos de la titulación (ítem 64, media 4,14, DE 0,83) o al ítem 154 sobre la
participación en la planificación de las enseñanzas del Centro (media 4,71, DE 0,45).
49
Sin embargo, podrían darse soluciones diferentes, precisamente por la dispersión, como sería la
descentralización en la toma de decisiones.
48
21
se utilizan son reuniones de profesorado, correo electrónico y Juntas de Centro,
eligiendo uno u otro medio según los criterios que en cada momento considere
oportunos la Dirección. Existe una valoración desigual en el profesorado sobre la de
gestión de la información. Una parte del profesorado la considera adecuada, y otra parte
señala problemas de burocratización, e incluso problemas de excesiva centralización y
control de los asuntos a gestionar o tratar, que no favorecen la participación.
Sobre la regulación interna del funcionamiento y acuerdos sobre la toma de
decisiones, se aportan diversas reflexiones. Una parte del profesorado propone que se
articulen reglamentos de funcionamiento interno de las Juntas de Centro o del Consejo
de Departamento para facilitar el proceso de toma de decisiones y evitar las
discrepancias sobre cuestiones de orden. En otro sentido, otra parte del profesorado
expone que muchos de los procesos de toma de decisiones están excesivamente
burocratizados (véanse orden del día de la mayoría de las Juntas de Centro 50 y los
debates que se generan en las mismas).
1.4. RELACIONES EXTERNAS DE LA TITULACIÓN
Los fondos propios de la UCLM son escasos para este tema, de manera que
existe una gran dependencia con organismos nacionales tales como la AECI, MAE…
Los programas de cooperación e intercambio universitario en nuestro Centro
tienen un corto desarrollo: sólo hay un programa abierto con una universidad española,
varios convenios específicos de Enfermería con Universidades de América Latina
(Argentina, Perú, Colombia) y con una Universidad de Grecia. Se están negociando
convenios Erasmus con universidades europeas dado que los alumnos de la Escuela de
Enfermería de Albacete compiten en programas de otros centros.
La participación de nuestro Centro en programas de intercambio se concreta en
dos líneas:
Línea AECI con Universidades de América Latina. En este sentido, son varios
los alumnos y profesores que han venido de otros países (Brasil, y más
recientemente de Perú y Paraguay) para realizar programas de intercambio. Estas
ofertas siempre han partido de iniciativas particulares de algunos profesores.
Alguna de estas iniciativas ha derivado en convenios con universidades latinas
de Enfermería. De igual manera, hay profesores de nuestro Centro que han
viajado a universidades de México, Argentina, Perú y La Habana, aunque de
forma minoritaria.
Línea ERASMUS, con una trayectoria de tres cursos. Se han producido estancias
de tres meses en Amberes para formación práctica en un número de uno a tres
alumnos cada año, aunque parece ser que la demanda está aumentando. Este
curso una alumna participará en un programa Leonardo (prácticas en empresas)
en Italia.
Respecto a la implicación del profesorado en estos programas, nos encontramos,
según la encuesta al profesorado 51 , una escasa participación en los programas de
cooperación docente con otras universidades (ítem 14, media 2,25, DE 0,97; cinco
50
Siendo el principal órgano de gestión del Centro, no parece el espacio más adecuado para las
discusiones amplias y participativas porque se convocan cada dos meses y con asuntos de muy diversa
consideración. Es un hecho que la información sobre los asuntos a tratar no se adelanta a los miembros de
la Junta para una reflexión más reposada, y las actas de sesiones anteriores se distribuyen a menudo horas
antes de la reunión. La experiencia para unos cuantos es que terminan convirtiéndose en espacios
burocráticos donde habita más el aburrimiento que la reflexión crítica.
51
Al igual que en el apartado anterior, sólo se tienen en cuenta los ítems donde la respuesta del
profesorado se concentra mayoritariamente a un lado o al otro del acuerdo.
22
profesores puntúan con valores entre 1 y 2), programas Erasmus, Séneca u otros (ítem
15, media 1,88, DE 0,60; siete profesores puntúan con valores entre 1 y 2), así como
escasas relaciones con Universidades extranjeras (ítem 13, media 2,50, DE 1; cinco
profesores puntúan con valores entre 1 y 2)52 . Por otro lado, la deficiente financiación
con la que cuentan los programas Erasmus y Leonardo, hace que la demanda de los
alumnos esté marcada no sólo por el conocimiento de idiomas (francés o inglés), sino
también por el poder adquisitivo de sus unidades familiares.
Además de desarrollar estos programas de intercambio sería deseable adecuar
más su pertinencia a los objetivos de formación de los alumnos, dado que éstos tienen
limitaciones para relacionarse directamente con los pacientes en sus prácticas clínicas
porque no conocen el idioma (flamenco).
Otros ámbitos de relación con amplia trayectoria es la participación regular en la
Conferencia de Directores de centros universitarios de Enfermería desde la que se
impulsan propuestas de interés para la titulación.
Como experiencias de trabajo continuado que impliquen relaciones externas del
profesorado con otros centros universitarios o titulaciones se podrían señalar:
la participación en los encuentros de docentes de Enfermería MédicoQuirúrgica, Enfermería de Salud Mental y Psiquiátrica, y Enfermería
Geriátrica
la participación en el seminario permanente de investigación en
Historia de la Enfermería
la colaboración docente en programas de formación postgrado en la
Escuela de Enfermería de Albacete: cursos de cirugía menor,
metodología de la investigación, cuidados de enfermería
oftalmológicos…
la presencia regular en los Enc uentros de INVESTEN presentando
varios trabajos en los últimos cuatro años
Por otro lado, los contactos de la Dirección del Centro con la Escuela de
Enfermería de la Universidad de Barcelona han llevado a colaboraciones para elaborar
las modificaciones al Plan de Estudios de 1998.
En otro ámbito, hay pocos proyectos apoyados expresamente por
administraciones u organismos públicos o privados. Solamente la edición de Revista de
Enfermería y las Jornadas anuales del DIE (Día Internacional de la Enfermería) en
Albacete. Pero si tenemos en cuenta otros proyectos de formación, podemos añadir la
colaboración en las especializaciones en Enfermería Obstétrico-Ginecológica, y más
recientemente, en Enfermería de Salud Mental y Psiquiátrica, ambas desarrolladas bajo
la titularidad del SESCAM y con la supervisión y colaboración de la Escuela de
Enfermería de Albacete.
Respecto a la importancia de los estudios impartidos en el desarrollo económico
y social del entorno, el Centro está colaborando en el desarrollo profesiona l de
Enfermería no sólo desde la formación pre-grado (finalidad inherente a la titulación),
sino también porque propicia y participa en debates, promueve la investigación en
Enfermería y fomenta la difusión de los cuidados de enfermería al conjunto de la
sociedad y a organismos y redes sociales directamente implicados en la salud (Hospital,
Centros de Salud, Sanidad, Colegio de Enfermería, Clínica Recoletas, Instituto
Oftalmológico de Albacete) o de interés para ella (AEA, asociaciones ciudadanas,
sindicatos, IMD, etc.).
52
Uno de los factores que dificulta los contactos con universidades extranjeras de habla no hispana podría
ser la falta de dominio de lenguas extranjeras por parte de muchos profesores. Pero disponemos de poca
información sobre otros factores determinantes de esta actividad.
23
Como limitaciones podríamos señalar algunas. Los cursos de postgrado que se
ofertan no derivan de una línea institucional de formación que tenga en cuenta las
necesidades sociales y los problemas emergentes que se les presentan a las enfermeras
generalistas, sino más bien del interés personal del profesorado 53 . Muchas de las
relaciones que se establecen son a título individual y no existen foros donde articularlas,
de manera que es difícil determinar su repercusión sobre la formación general.
Asimismo, ya se ha comentado el desencuentro de la formación docente-asistencial y el
peso de la medicalización de los contextos clínicos en el perfil y reconocimiento de la
actividad enfermera, de manera que es difícil precisar las contribuciones del Centro al
desarrollo de la Enfermería asistencial.
Además, la oferta laboral viene marcada por la precarización que preside el
sistema de mercado, demandando profesionales con una formación flexible y
polivalente, poco críticos con el sistema y las condiciones laborales. A esto hay que
añadir la ausencia de promoción profesional en el medio laboral y la sobrecarga
asistencial, problemas que influyen en el síndrome de burnout entre otros padecimientos
laborales para los que no les prepara la formación suficientemente.
1.5. PUNTOS FUERTES, DÉBILES Y PROPUESTAS DE MEJORA
Se trata de definir los puntos fuertes y débiles del contexto institucional de la
titulación haciendo referencia al menos a:
-
Peso específico de la titulación en la universidad
La titulación, al constituirse como una diplomatura universitaria sin ciclo
superior, se ha quedado marginada respecto a la asignación de recursos y a la
participación en la toma de decisiones, así como respecto a los fines prioritarios
de la universidad: la investigación. Además, el grado de experimentalidad
máxima atribuido a la titulación no revierte en la asignación de recursos a los
Centros de formación.
Trayectoria de la titulación
Como aspectos positivos, la trayectoria de la titulación, desde su adscripción a la
UCLM, se ha dirigido hacia una mayor coherencia disciplinar en el perfil de
formación y hacia una mayor adecuación en el perfil docente del profesorado,
con la consecuente repercusión en los procesos de toma de decisiones de los
Órganos de Gestión de las Escuelas. Otros aspectos a destacar es que las cuatro
Escuelas de Enfermería de la UCLM están integradas y consolidadas en la
estructura universitaria y con una estabilidad en la plantilla de profesorado que,
en la Escuela de Albacete, alcanza el 87%. Ha habido un aumento en la oferta de
formación. Respecto a otras titulaciones, se valora positivamente la importante
carga clínica de la formación en Enfermería que se ha mantenido en todos los
planes de estudio.
Por otro lado, se ha potenciado y reconocido, en cuestión de carga docente, el
trabajo realizado por el profesor en el desarrollo de los créditos teórico-prácticos
en grupos más pequeños, aunque hay que tener en cuenta que las limitaciones de
tiempo, espacio, número de alumnos y de profesores, hacen que estas medidas
sean insuficientes.
53
La Comisión de formación postgrado de la Escuela de Enfermería de Albacete desapareció hace años y
no se ha articulado ninguna estrategia al respecto.
24
Puntos débiles:
Respecto a los planes de estudio concretos, nos encontramos con constricciones
legales imposibles como el gran número de asignaturas y horas de formación
práctica y teórica a realizar en tres cursos, planes centrados en el creditaje sin
itinerarios curriculares (sin olvidar las importantes limitaciones de un
departamento masificado y disperso); perspectivas de análisis fragmentarias de
los modelos educativos (no globales y contextuales), hegemónicamente
academicistas y centradas en la labor del profesor; masificación de la enseñanza,
insuficiente participación, escaso diálogo docente-asistencial, individualismo, y
un futuro incierto (y alejado de sus protagonistas más directos) con la
integración de las titulaciones universitarias españolas en el espacio europeo de
enseñanza superior. Las Escuelas de Enfermería de la UCLM estamos ya en un
periodo de cambios que está produciendo un sobreesfuerzo del profesorado de
escaso reconocimiento.
Apenas se ha discutido sobre la adecuación de las sucesivas modificaciones de
los primeros planes de estudio a los perfiles de formación que teóricamente
presidieron los planes de estudio del Diplomado en Enfermería (prevención,
contexto socioeconómico y cultural de la salud, mediación comunitaria, abordaje
multidisciplinar desde el trabajo en equipo, y aprendizaje autónomo del
alumnado, entre otros aspectos).
La formación postgrado no surge de políticas conjuntas UniversidadInstituciones empleadoras basadas en un proceso de análisis de desarrollo
profesional pertinente.
-
Justificación de la permanencia o no de la titulación en la
universidad en función de la demanda y otros factores (evolución
de la matrícula)
Se ha puesto de manifiesto que Enfermería es una de las titulaciones más
demandadas de la UCLM y de las pocas que ha cubierto todas las plazas
ofertadas. Además, las políticas sanitarias en Castilla-La Mancha prevén un
aumento importante de recursos asistenciales en los próximos años 54 , tanto en
materia de salud mental (que es una de las prioridades) como en la construcción
de hospitales comarcales y centros de salud. Esta demanda socio sanitaria y
académica justifica suficientemente la continuidad y la apuesta por una
titulación de enfermería de calidad, aspecto este último difícilmente mejorable
con la masificación que sufren las enseñanzas.
Calidad de los procesos de toma de decisiones en la titulación
Los procesos de toma de decisiones en la titulación están francamente
constreñidos por su integración en una institución universitaria con déficit de
participación, elitista, mercantilizada, centralizada y consecuentemente muy
burocratizada, poco flexible y poco interesada en fomentar la autonomía y
articular (no homogeneizar) la diversidad de las titulaciones y de los integrantes
de la comunidad universitaria. A todo ello hay que añadir la poca operatividad
54
En Albacete, por ejemplo, se ha iniciado la construcción de dos hospitales comarcales, en Almansa y
Villarrobledo, y varios centros de salud urbanos. En el ámbito de salud mental se prevé de inmediato la
puesta en marcha de varios hospitales de día y un centro de media y larga estancia, así como la
ampliación de la unidad de atención integral en salud mental infanto-juvenil.
25
de un contexto departamental masificado, empobrecido, burocratizado, disperso
e insuficientemente específico.
En la Escuela Universitaria de Enfermería de Albacete se ha puesto de
manifiesto la escasez de comisiones de trabajo y su deficitario funcionamiento
por un problema de escasa participación.
Existe una percepción desigual en el profesorado sobre la gestión de los
mecanismos de información y proceso de toma de decisiones que utiliza la
Dirección del Centro. Mientras una parte del profesorado la considera en general
adecuada, hay otra parte que la considera, en aspectos importantes, poco
adecuada.
En cuanto a los alumnos, su percepción es de escasa participación en los asuntos
derivados del proceso de enseñanza-aprendizaje (algo constatable), de un
desconocimiento de los cauces de participación y de una disconformidad con la
adecuación de los mismos para expresar su opinión, entre otras deficiencias al
respecto que se expondrán en otros capítulos.
-
Volumen y calidad de las relaciones que mantiene la titulación con
otras instituciones regionales, nacionales e internacionales
Puntos fuertes:
Participación regular de la Dirección de la Escuela de Enfermería de Albacete en
la Conferencia de Directores de Centros Universitarios de Enfermería.
A nivel regional y nacional, y teniendo en cuenta otros foros de relación docente
y de investigación, la participación se extiende a un número mayoritario de
profesores a través de diversas actividades expuestas en el apartado sobre
relaciones externas de la titulación, aunque a título más individual que
institucional.
Edición de Revista de Enfermería y participación en las Jornadas anuales del
DIE (Día Internacional de la Enfermería) en Albacete.
Colaboración en las especializaciones en Enfermería Obstétrico-Ginecológica, y
más recientemente, en Enfermería de Salud Mental y Psiquiátrica, ambas
desarrolladas bajo la titularidad del SESCAM y con la supervisión y
colaboración de la Escuela de Enfermería de Albacete.
Puntos débiles:
El profesorado encuestado manifiesta una escasa relación con Universidades
extranjeras y poca participación en los programas de cooperación docente con
otras universidades así como en los programas Erasmus, Séneca u otros.
Escasa financiación de los programas Erasmus y Leonardo que condiciona la
participación del alumnado.
Pocos proyectos apoyados por administraciones u organismos públicos o
privados.
-
Impacto de la titulación en el desarrollo social y económico del
entorno
Respecto a la importancia de los estudios impartidos en el desarrollo económico
y social del entorno, se considera que el Centro está colaborando en el desarrollo
profesional de Enfermería desde la formación pre- grado, asimismo también
propicia y participa en debates, promueve la investigación en Enfermería y
fomenta la difusión de los cuidados de enfermería al conjunto de la sociedad y a
26
organismos y redes sociales directamente implicados en la salud (Hospital,
Centros de Salud, Sanidad, Colegio de Enfermería, Clínica Recoletas, Instituto
Oftalmológico de Albacete) o de interés para ella (AEA, asociaciones
ciudadanas, sindicatos, IMD, etc.).
Como limitaciones podríamos señalar algunas. Los cursos de postgrado que se
ofertan no derivan de una línea institucional de formación que tenga en cuenta
las necesidades sociales y los problemas emergentes que se les presentan a las
enfermeras generalistas, sino más bien del interés personal del profesorado.
Muchas de las relaciones que se establecen son a título individual y no existen
foros donde articularlas, de manera que es difícil determinar su repercusión
sobre la formación general. Asimismo, ya se ha comentado el desencuentro de la
formación docente-asistencial y el peso de la medicalización de los contextos
clínicos en el perfil y reconocimiento de la actividad enfermera, de manera que
es difícil precisar mucho las contribuciones del Centro al desarrollo de la
Enfermería asistencial.
Además, la oferta laboral viene marcada por la precarización que preside el
sistema de mercado, demandando profesionales con una formación flexible y
polivalente, poco críticos con el sistema y las condiciones laborales. A esto hay
que añadir la ausencia de promoción profesional en el medio laboral y la
sobrecarga asistencial, problemas que influyen en el síndrome de burnout entre
otros padecimientos laborales para los que no les prepara la formación
suficientemente.
PROPUESTAS DE MEJORA
Creemos que es muy difícil que las principales mejoras en este apartado puedan
llevarse a cabo, puesto que corresponderían a los niveles meso y macro (Universidad y
Estado). Sería deseable, en este sentido, una ampliación y fortalecimiento de la
participación democrática, eliminando desigualdades, para anteponer los intereses
globales frente al corporativismo y los núcleos de poder. Ello conllevaría a una
descentralización en el proceso de toma de decisiones que debería ser imprescindible en
muchos aspectos del desarrollo de las diversas titulaciones (planes de estudio, recursos,
procesos docentes), de manera que la negociación y el consenso predominen frente al
autoritarismo y las decisiones verticales.
En esta línea se deberían garantizar planes de estudio ampliamente debatidos a
nivel interprofesional, multiprofesional y social, asegurando la participación y un
proceso de análisis y coherencia formativa globales. Por otro lado, deberían facilitarse
programas de formación basados en el aprendizaje autónomo tutorizado del alumno
dejando tiempo para el estudio personal. De esta manera, tendrían poco sentido
programas de asignaturas que separan créditos teóricos de créditos teórico-prácticos.
Sería necesario plantear un sistema de evaluación continua de los planes de
estudio que evitara planes efímeros e insuficientemente evaluados y sustituciones poco
planificadas, así como una inestabilidad excesiva.
La Universidad debería reconocer el esfuerzo del profesorado de las Escuelas de
Enfermería para adaptarse a las modificaciones del plan de estudios de 1998 a la hora de
evaluar la calidad de las enseñanzas a nivel institucional e individual (se están doblando
asignaturas, algunas incrementan sus créditos…).
La Universidad debería ser sensible a la ampliación de la plantilla de
profesorado como requisito fundamental para incluir metodologías basadas en el
27
aprendizaje activo y tutorizado, dividiendo a los alumnos en grupos más pequeños.
Ajustar la plantilla de personal docente e investigador, así como PAS, para adecuarla a
la realidad social y los niveles europeos. Priorizar las plazas de consolidación de empleo
frente a las de mejora de empleo. Y, por supuesto, el ingreso de matrícula que se obtiene
por una titulación experimental como Enfermería debe revertir en justa correspondencia
en los presupuestos asignados a la Escuela. Con el dinero que deja de ingresar la
Escuela injustificadamente por este motivo, se podrían contratar, por ejemplo, más
asociados clínicos y/o auxiliares para el mantenimiento de las aulas de integración
teórico-prácticas.
Precisamente por las pocas posibilidades de cambio que se esperan a estos
niveles hay que relativizar el peso de la figura del profesor en la responsabilidad de la
calidad de la enseñanza, lo que no significa obviar su importancia. No se puede juzgar
su labor con parámetros incompatibles con las posibilidades del contexto. Hay que
arbitrar otras herramientas más válidas que las encuestas al alumnado basadas en el
trabajo unidireccional del profesor.
Creemos que la Universidad debe ser responsable de llevar a cabo un desarrollo
más armónico de todas las titula ciones, limitando desigualdades y desequilibrios. Por
ello, en casos como los departamentos de Enfermería, constituidos en su mayoría por
profesores enfermeros, y por tanto fundamentalmente no doctores, se deben tomar
soluciones más igualitarias a la hora de asignar fondos de investigación (o de
formación), teniendo en cuenta criterios de calidad de los proyectos presentados,
pertinencia, viabilidad e impacto potencial del proyecto sin que el grado de doctor sea
decisivo en esa asignación. Y también, en este sentido, apoyar vehementemente las
iniciativas para lograr el grado superior en la titulación de enfermería, una vez que ha
quedado clara su demanda socio sanitaria y su complejidad profesional que es imposible
de albergar en tres años de formación sin un menoscabo importante de su calidad. Por
otro lado, creemos importante desarrollar las secciones departamentales en las diversas
escuelas de Enfermería de la UCLM para mejorar las posibilidades y calidad del trabajo
en este nivel.
También se debería promo ver, desde la Universidad, un observatorio que realice
un seguimiento de las condiciones de empleo de los titulados universitarios, así como de
los perfiles socioeconómicos y culturales de los alumnos y su relación con las
titulaciones elegidas o el acceso a la Universidad, con el fin de conocer más a fondo las
fortalezas y debilidades de la oferta universitaria. No tenemos conocimiento de que
exista ninguno.
A nivel micro, se plantean:
- Previamente a cualquier propuesta, debería hacerse un análisis de las causas de
las deficiencias de participación de alumnos e incluso profesores de la
titulación de Enfermería para hacernos una idea más real de lo que ocurre con
este tema de la participación y el compromiso con la mejora de la calidad de la
enseñanza (en qué temas gustaría implicarse y porqué, hasta dónde se quiere
llegar…).
- Mejorar los canales de información y las condiciones de participación de los
miembros de la comunidad universitaria, asumiendo su diversidad. En este
sentido, es necesario potenciar la vía de la negociación y el consenso frente a
la ignorancia de las minorías.
- En la medida en que tanto la UCLM como el Consejo de Universidades estén
dispuestos a aceptar la participación plena en el diseño de los planes de
estudio, la comunidad universitaria de Enfermería debería contribuir al
desarrollo de planes de estudio ajustados a la diversidad y necesidades sociales
28
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y de aprendizaje, y coherentes con las líneas prioritarias de formación. Para
ello, es necesario contar con la participación de todos los sectores implicados
(incluyendo a profesionales asistenciales y ciudadanos). Además, estos planes
de estudio deben admitir los diferentes enfoques a la hora de abordar el
cuidado de la salud.
Asumir una actitud crítica y autocrítica, imprescindible en todos los asuntos,
que permita además fomentar las direcciones participativas descentralizando la
toma de decisiones y la responsabilidad, y aceptando el pensamiento
divergente. El trabajo en cooperación debe primar sobre las relaciones
jerárquicas.
Fomentar el debate de ideas huyendo de la personalización de las mismas. Eso
implica priorizar las reuniones monotemáticas en cuestiones importantes con
el fin de facilitar el debate y adelantar todo tipo de información que permita
una reflexión reposada y amplia.
Priorizar los análisis globales frente a los análisis fragmentados sobre los
diferentes aspectos de la actividad docente.
Analizar las causas de la escasa participación en proyectos de cooperación
internacional o intercambios tanto en alumnos como en profesores (idiomas,
subvenciones…).
Fomentar y diversificar foros de discusión (formales e informales) de
proyectos de profesorado, de profesionales, socio sanitarios, vecinales, o del
alumnado que puedan ser de interés comunitario, desde exposición de
publicaciones hasta experiencias de aprendizaje o de vida.
Potenciar el giro asistencial en los docentes y fomentar una enseñanza más
anclada en la acción y en la reflexión sobre la acción. Esto supone un mayor
acercamiento de las experiencias docentes y asistenciales que debería
articularse en un continuo diálogo y negociación a nivel institucional, pero
sobretodo interprofesional. En este sentido, se proponen: trabajo de
colaboración formativa entre el profesorado de la Escuela y los profesores
asociados clínicos, diseño y desarrollo de programas de cursos de postgrado
conjuntos (Instituciones sanitarias, Universidad, Colegio de Enfermería),
facilitar el reciclaje asistencial de los profesores que lo soliciten (no sólo en
periodos vacacionales), aumentar el número de profesores asociados clínicos
con responsabilidades docentes de cara al aumento de plantilla que se debería
producir al introducir metodologías de aprendizaje autónomo autorizado,
aumentar la presencia de estos profesores en los órganos de decisión de la
titulación con el apoyo de las Instituciones a las que pertenecen.
Fomentar el asociacionismo del alumnado.
Un directorio que identifique los estudios de Enfermería dentro del Edificio
Benjamín Palencia.
29
BIBLIOGRAFÍA:
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Alonso, L.E. (1996). El discurso de la privatización y el ataque a la ciudadanía
social. Cuadernos de Relaciones Laborales, 8: 60-69.
Alonso, L.E. (2003). La Universidad Pública, entre el neoconservadurismo y la
vulnerabilidad
social.
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31
2. METAS Y OBJETIVOS
2.1. ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS OBJETIVOS.
El plan de estudios que en la actualidad se imparte en la Escuela de Enfermería
entra en vigor en el curso académico 1998/99. Así, nos centraremos en este momento
para realizar el análisis de metas y objetivos de la titulación.
Dicho plan se aprueba tras un amplio debate que lleva a la comunidad universitaria
a una situación de desidia que hace que finalmente se apruebe por cansancio. Podríamos
decir que en el momento de elaboración del mismo no se potencia un debate amplio con
respecto a objetivos por parte del departamento, ni tampoco desde el centro, pues
contamos con el handicap de tener que consensuar el plan de estudios con tres escuelas
más.
En general, parecía que las directrices no satisfacían demasiado a la mayoría del
profesorado; pero no se produjo una reflexión profunda y un análisis global del
conjunto del plan de estudios, sino más bien se genera un clima de interés individualista
por parte del profesorado para que “su asignatura” no pierda o gane más créditos que
“otras asignaturas”.
En conclusión en ese momento no se generó, desde el departamento, un debate
abierto ni una formulación explícita de metas y objetivos; sin embargo, en el centro sí
que se tocan estos temas en diferentes reuniones de profesores o comisiones, aunque
tampoco se llegó a presentar un trabajo final. De hecho, por motivos que no hemos
profundizado en estudiar, las comisiones desaparecieron; nos atreveríamos a decir que
el trabajo de los profesores en las comisiones era desigual e incluso el nivel de reflexión
y de análisis no era coincidente.
Lo que sí se llega a definir es el perfil de la titulación, coincidiendo con la
publicación de la guía académica en 1998/99, documento oficial que servirá para
informar al alumnado de los diferentes aspectos de la programación, y que como su
nombre indica utilizamos de guía para docentes y discentes.
El perfil que se expone trata de recoger las reflexiones del profesorado en las
reuniones anteriormente comentadas, pero surge más como una necesidad “burocrática”
que como resultado de un trabajo de fondo sobre los objetivos, metas y modelos de
formación en la titulación. Este perfil se presentó ya elaborado por el equipo de
dirección en un borrador de la guía, solicitando modificaciones u opiniones al
profesorado, no recibiendo ninguna modificación al respecto, posiblemente no por
desinterés en el tema, sino más bien por las razones contextuales expuestas ampliamente
en el apartado anterior que condiciona negativamente la implicación de parte del
profesorado
El perfil recogido es: “Los titulados en enfermería están cualificados para
proporcionar cuidados integrales a las personas en cualquier estado de salud y en todos
los ámbitos de los Servicios Sanitarios, bien sean públicos o privados”
Así mismo se especifican las capacidades profesionales que les proporciona su
formación en:
- Realizar actividades de fomento, promoción, prevención y asistencia dentro del
equipo de Salud.
- Actuar de forma independiente en todo lo concerniente a la aplicación de Planes
de Cuidados en los diferentes grupos de edad y en los diversos campos de
la asistencia sanitaria: atención primaria, salud geriátrica, salud mental,
salud materno- infantil, etc.
32
- Desarrollar relaciones interpersonales terapéuticas y de ayuda que garanticen un
trato humano en los Servicios de Salud.
- Participar en actividades de educación sanitaria a individuos y grupos.
- Participar en la organización y gestión de los Servicios Sanitarios.
Implícitamente se puede asumir que una de las metas de la titulación es que los
alumnos adquieran las capacidades y habilidades descritas en el perfil. En este sentido,
podemos decir que la titulación tiene un marcado carácter generalista, y por tanto reúne
una oferta de conocimientos bastante amplia, siguiendo un esquema que incluye
disciplinas básicas o fundamentales que se imparten en el primer curso y que servirán de
apoyo al desarrollo de materias más específicas de cursos superiores. Así mismo esta
evolución en la especificidad de las materias se acompaña de la puesta en práctica de los
conocimientos en escenarios reales (prácticas clínicas).
Antes de comentar los resultados de las encuestas con respecto a este punto,
queremos señalar que, puesto que explícitamente no existen objetivos ni metas
recogidas en la guía, entendemos que las respuestas sobre estos aspectos se refieren al
perfil y las capacidades que aparecen en la misma; o bien, reflejan la existencia de otras
vías para dar a conocer y aprehender los objetivos, pues los resultados expresan:
En general el profesorado manifiesta conocer los objetivos (media 4,63 DE: 0,70),
un 75% totalmente y un 25% en un nivel medio-alto de acuerdo.
El acuerdo es también alto con respecto a si los objetivos se adecuan al perfil que
demanda el mercado laboral (media 3,63 DE 0,70) y un 75% manifiesta un alto acuerdo
y sólo 12,5% manifiesta que a veces.
También coinciden la mayoría de los profesores en que los objetivos son
alcanzables por los estudiantes (87,5 %) al igual que en el item anterior solo el 12,50%
expresa que nunca se pueden alcanzar.
Sin embargo, se constata en los datos de la encuesta que no se revisan los objetivos
periódicamente (media 2,25 DE 1,09), aunque la opinión se muestra claramente dividida
(el 50% piensa que no se revisan o solo a veces, el 37,50% cree que se hace
normalmente y el 12,50% dice que casi siempre). Creemos que esta división pude
deberse a que, en efecto, no hay una programación periódica o reglada para este tema,
sin embargo son temas que con frecuencia salen y se tratan en las reuniones del centro,
por ejemplo en las que se organizan para programación. De hecho el perfil se ha
revisado en la última guía académica, quizás estos sean los motivos por el que algunos
profesores sienten que sí se revisan frente a otros que no tienen esa percepción.
Por lo que respecta al alumnado, manifiesta estar medianamente informado de los
objetivos55 (media 3,3 DE 1.26). Dado que la guía se entrega a todos los alumnos, este
nivel medio de acuerdo nos hace pensar que no consulta demasiado la guía o bien, que
sólo lo hace para los temas de su interés (ej. Las fechas de los exámenes); otra cuestión
sería que no estuviesen de acuerdo con el perfil. El nivel de información sobre las
salidas profesionales es semejante al anterior (media 3,12 DE 1,20)
En cuanto a la adecuación del plan de estudios a las salidas laborales (media 2,71
DE 1,17) y a las necesidades de salud de individuo- familia-comunidad (media 2,88 DE
1.03), los alumnos se sienten ligeramente insatisfechos, lo que nos llevaría a reflexionar
sobre una falta de conexión entre el currículum y la praxis.
También un 50% del profesorado considera que el plan de estudios no se adecua a
las necesidades de salud de individuo- familia-comunidad, aunque como hemos señalado
anteriormente, sí creen que el perfil se ajusta a la demanda laboral, al contrario que los
alumnos.
55
El 10% manifiesta no estar informado y el 16,8% a veces. Más del 48% expresa casi siempre o
siempre.
33
Creemos que estos desacuerdos merecen una reflexión más detallada; así la
comisión en sus debates considera que existen varias razones que pueden explicar la
insatisfacción de los profesores: en primer lugar, se detecta, entre una parte del
profesorado, la percepción de que el plan de estudios está muy influido por un modelo
académico de enfermería hospitalario y medicalizado, centrado en los problemas
sanitarios que atiende el sistema, especialmente los problemas agudos, y por tanto en los
programas de salud que ofrece; y no tanto en las necesidades del individuo, familia o
comunidad, que son más amplias. En este sentido, la formación se ajustaría
relativamente bien a la demanda laboral, pero no tanto a las demandas de la población,
especialmente en lo relativo a cuestiones culturales y comunitarias. Sin embargo,
también debemos apuntar que en una formación generalista no se podría concretar en
todos y cada uno de los problemas de salud, sino más bien ofrecer herramientas para
saber cómo abordarlos.
Una segunda razón para la insatisfacción puede ser que una parte del profesorado
no está de acuerdo con un plan de estudios tradicional que prima la teoría (de cara a la
evaluación del alumno) sobre la práctica, donde la práctica parece ser una mera
aplicación de la teoría ( en algunos casos incluso, una repetición mimética de los
profesionales) y no una fuente de conocimiento integrado e integrador, y que se centra
más en el sistema sanitario que en los problemas de las enfermeras en dicho sistema.
Por otro lado, pensamos que cuando el alumnado manifiesta descuerdo, no se
refiere a lo mismo. En un primer momento, es probable que la insatisfacción señalada
refleje el incumplimiento de sus expectativas con respecto a la titulación, muy
relacionadas con los aspectos más técnicos. Posteriormente, creemos que los alumnos se
quejan de una falta de correspondencia entre lo que se les enseña en la escuela y el
trabajo asistencial, de hecho, no consideran muy útiles los conocimientos teóricoprácticos recibidos para sus prácticas clínicas. Esto puede significar que, en opinión de
los alumnos, la formación académica no les capacita adecuadamente para atender y
solventar muchas de las situaciones a las que han de enfrentarse en la realidad
asistencial.
Sin embargo, nos gustaría señalar que cuando el alumnado ha concluido los
estudios, se enfrenta al mundo laboral, a oposiciones, etc. la opinión es diferente. No
tenemos datos que lo avalen, pero nuestras experiencias recogen testimonios de
egresados que en sus encuentros con el profesorado reconocen que es en estos
momentos cuando valoran y encuentran más sentido a muchos aspectos de su
formación.
2.2. PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA DE LA TITULACIÓN.
En la planificación de la titulación deberíamos tener en cuenta dos aspectos:
la planificación de la formación de grado, y
las ofertas o planificación de una formación de post-grado que
complemente la formación básica en materias específicas.
Con respecto al primer punto:
No existen fuentes documentales que testifiquen la existencia de un plan
estratégico. Sin embargo, con la puesta en marcha del plan de estudios en 1998 y
ante las dudas e insatisfacción que la mayoría del profesorado manifestaba, nos
planteamos que dicho plan debía ser evaluado.
Desde el Departamento se hace una recomendación para que se reúnan las
diferentes áreas y se realice la evaluación, sin embargo no hubo respuesta, más bien
34
parece que las evaluaciones se están realizando en los diferentes centros que
conformamos el departamento.
En este sentido, en nuestro centro se han realizado diferentes reuniones para la
evaluación del curso académico y realización de propuestas para la programación
del curso siguiente, lo que ha supuesto una oportunidad para intercambiar
impresiones entre el profesorado y para detectar los puntos débiles de la titulación.
Sin formar parte de una planificación estratégica rigurosamente proyectada, las
conclusiones de las reuniones se han aprovechado para proponer algunas mejoras.
Entre las debilidades que se detectaban, uno de los aspectos que ha ocupado
gran parte de los debates ha sido la falta de integración teórico-práctica, con
repetición de objetivos en los diferentes turnos de prácticas al intentar parcelar y
que cada materia realice sus aplicaciones prácticas correspondientes. Otro problema
que se consideró fue la escasa entidad que se daba a la formación en prácticas
clínicas, siendo ésta una parte de la formación que ocupa la mitad del tiempo del
alumnado. Así, se aborda desde la Comisión de Calidad del Centro la necesidad de
introducir modificaciones al plan de estudios, en una línea que permita la
integración de objetivos de todas las materias en uno o varios prácticum, que
consolidaría las prácticas dándoles o confiriéndoles entidad por sí mismas y no
como parte de una asignatura.
Se inicia entonces un debate entre el profesorado para la modificación del plan
de estudios en la que actualmente estamos trabajando.
Con respecto a la planificación de la formación de post- grado:
Se plantean en el centro estrategias de crecimiento a través de la formación de
enfermeros especialistas. Desde 1995 la Escuela participa en coordinación de la
unidad docente de matronas (8-12 alumnos/as).
En el 2003 hemos trabajado en la elaboración de la memoria para solicitar la
especialidad de Salud Mental al Ministerio, la cual ha sido aprobado, de manera
que en el curso 2004 participaremos coordinando la Unidad Docente de Salud
Mental.
Otros aspectos de formación post- grado sería la realización de Jornadas como
el Día Internacional de la Enfermería, Mujer y salud; cursos de actualización en
Cirugía Menor o en oftalmología; así como diversos cursos con créditos de libre
configuración.
2.3. PUNTOS FUERTES, PUNTOS DÉBILES Y PROPUESTAS DE MEJORA
a) Puntos fuertes
•
•
•
Los profesores manifiestan conocer los objetivos de la titulación y existe un alto
acuerdo sobre su adecuación al perfil laboral.
El perfil de la titulación se ajusta en su definición y en las capacidades que busca
desarrollar al perfil que se considera adecuado actualmente a nivel internacional
La definición de los objetivos y metas es un tema que preocupa a los profesores
y aparece reiteradamente en las reuniones
b) Puntos débiles
•
No ha existido un debate profundo sobre los objetivos, metas y modelos de
enfermería que se asumen en la titulación. Como resultado, en la guía y
directrices de la titulación no aparecen.
35
•
•
•
Puesto que no hay objetivos y metas explicitados, tampoco existe un plan
estratégico para su consecución.
El profesorado se siente un tanto insatisfecho con el actual plan de estudios,
quizás por que está demasiado influido por un modelo hospitalario y
medicalizado, y en parte porque es poco permeable a los problemas y
situaciones a los que se enfrentan los profesionales de la enfermería.
Escaso conocimiento y satisfacción de los alumnos respecto al perfil y objetivos
de la titulación; interpretamos su descontento como una crítica a la distancia que
existe entre la enfermería académica y la profesional.
c) Propuestas de mejora.
•
Plantear un debate amplio y profundo que oriente la elaboración consensuada
del perfil, objetivos y metas de la titulación.
En este trabajo de reflexión se deberían tener en cuenta las opiniones y necesidades
tanto de los profesores como de los alumnos y de los profesionales. En este sentido,
sería muy interesante crear foros de debate interinstitucionales e interprofesionales en el
futuro.
Además, sería interesante que para desarrollar el modelo de enfermería se contara
con información acerca de las necesidades y demandas de los ciudadanos.
• Una vez establecidos los objetivos y metas, habría que elaborar documentos
donde se recogieran convenientemente y un plan estratégico.
• De cara al próximo curso sería conveniente buscar nuevas formas de informar a
los alumnos del perfil de la titulación y de las salidas laborales, por ej. en la
presentación y en las primeras tutorías personalizadas.
36
3. PROGRAMA DE FORMACIÓN
3.1 ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS.
•
El perfil de formación asumido en la titulación y su adecuación a los objetivos y
metas.
El perfil profesional asumido en la titulación no figura en el documento oficial del
Plan de estudios (BOE 239 de 6-10-1998) aunque sí se incorpora en la guía académica
del centro (página 15 de la guía del curso 2001-02) 56 . Como comentarios a este perfil
profesional (sin poder contrastarlo con las directrices del 90) para discutir:
o Está muy centrado en las funciones del personal de enfermería en los
servicios sanitarios y no contempla que la enfermera puede desarrollar su
labor en otros campos (servicios sociales, educativos, empresas, etc.).
o Al desarrollar las capacidades profesionales para las que se forma a cada
estudiante no se contemplan las funciones interdependientes (apoyo,
administración de tratamientos, ayuda, realización de pruebas
diagnósticas) y, por el contrario, se hace hincapié en las independientes
como si fueran las únicas. Esto supone un claro contraste con la realidad
en la que la enfermera (hospitalaria, por ejemplo) dedica la mayor parte
de su tiempo a actividades interdependientes.
o Otra carencia que se contempla es que no se fomentan suficientemente
las capacidades de análisis, juicio crítico, reflexión y propuestas de
mejora que son necesarias para la evaluación de los problemas de salud
comunitarios (vigilancia epidemiológica), del propio trabajo (búsqueda
de la excelencia, desarrollo profesional) y para promover la investigación
en salud y en enfermería o, al menos, para valorar críticamente la
literatura científica. Forman parte del contenido de diferentes asignaturas
estas herramientas, aunque pensamos que no se ejercita suficientemente
la integración de contenidos por parte del alumnado y del profesorado.
o Por último, dudo que con el plan de estudios que impartimos seamos
capaces de formar adecuadamente al alumnado para desarrollar algunas
56
Perfil Profesional
LOS TITULADOS DE ENFERMERÍA ESTÁN CUALIFICADOS PARA: proporcionar cuidados integrales a las personas
en cualquier estado de salud y en todos los ámbitos de los Servicios Sanitarios, bien sean públicos o privados.
LAS CAPACIDADES PROFESIONALES QUE LES PROPORCIONA SU FORMACIÓN, VAN DIRIGIDAS A:
1.
Realizar actividades de fomento, promoción, prevención y asistencia dentro del equipo de Salud.
2.
Actuar de forma independiente en todo lo concerniente a la aplicación de Planes de Cuidados en los diferentes grupos etáreos
(niños, adultos, ancianos...) y en los diversos campos de la asistencia sanitaria: atención primaria, salud geriátrica, salud
mental, salud materno-infantil, etc).
3.
Desarrollar relaciones interpersonales terapéuticas y de ayuda que garanticen un trato humano en los servicios de Salud.
4.
Participar en actividades de educación sanitaria a individuos y grupos.
5.
Participar en la organización y gestión de los Servicios Sanitarios.
37
actividades tales como: educación para la salud a grupos, relaciones
interpersonales terapéuticas y de ayuda o gestión de los servicios
sanitarios. No quiero decir que estos asuntos no se contemplen en la
formación reglada que impartimos, o se les dedique una actividad
insuficiente, pero dudo que la formación práctica (clínica o de aula) sea
suficiente para desarrollar estas capacidades. Sinceramente creo que la
enfermera asistencial está tan ausente de estas tareas que al estudiante no
le llega esta muestra de su rol profesional.
o Respecto a la adecuación del perfil asumido en la titulación el conjunto
del profesorado responde en la encuesta con un grado de desacuerdo
importante (“Es adecuado el perfil asumido por la titulación”, el 50%
responde “a veces”, 33% responde “normalmente y 17% “totalmente de
acuerdo”; la puntuación media 2,8 y DE 1). No hay pregunta equivalente
en la encuesta al alumnado ni en la del PAS.
•
La adecuación del perfil de formación a las directrices propias del título.
o El profesorado considera relativamente oportunas las directrices de la
titulación, según se desprende de la encuesta entre el valor medio de
respuestas (3,13) y el total acuerdo con esta adecuación (que debiera ser
valorado con 5). El 25% responde “a veces”, un 50% responde
“normalmente”, un 12,5% “casi siempre” y un 12,5% “totalmente de
acuerdo”.
o El alumnado valora con menor adecuación las directrices propias del
título, así se refleja de la puntuación media (2,86) y de la DE (1,2). Un
36,49 % se muestra en desacuerdo, un 31,08% responde “normalmente”
y un 21,17% expresa un alto grado de acuerdo.
o Se incluyó una pregunta al profesorado sobre la adecuación del PE a las
necesidades de salud de la población y el conjunto de respuestas denota
cierto desacuerdo (o insatisfacción) pues en media puntúan con 2,63 y
DE 0.99. El 50% se manifiesta en desacuerdo, un 25% responde
“normalmente”, y un 25% “casi siempre”.
o La misma afirmación planteada al alumnado ofrece resultados similares
(media 2,88 y DE 1,03). El 35,8% se manifiesta en desacuerdo, un
33,35% responde “normalmente”, y un 29,2% “casi siempre”.
•
El proceso interno de elaboración del Plan de Estudios: su formalización y
desarrollo.
o El proceso fue largo y dificultoso pues estábamos implicados cuatro
centros que debíamos llegar a acuerdos cuestión nada fácil teniendo en
cuenta que nuestros recursos (humanos y materiales) eran (son) muy
diferentes así como las trayectorias profesionales, la cultura de centro,
etc.
o Algunas de las propuestas de la comunidad universitaria de enfermería
(básicamente del profesorado) no fueron asumidas por el equipo rectoral
y no pudieron plasmarse en el plan de estudios, tales como incluir la
formación en metodología de la investigación, en inglés, o la inclusión
de trabajos dirigidos en el último año.
38
o El Departamento de Enfermería y Fisioterapia jugó un papel de
coordinación planteando la creación de áreas afines para el intercambio y
consenso en la delimitación de la estructura del plan de estudios. No
obstante, el alcance de estas áreas de trabajo fue muy limitado por
razones diversas: recursos económicos (pago de viajes), dificultades de
llegar a acuerdos y de configurar las propias áreas (algunos profesores
debían estar en varias áreas) y por su duración en el tiempo (se limitaron
a trabajar en aspectos básicos del plan de estudios del 98) y, aunque
nunca se dieron por zanjadas, no han tenido una continuidad (salvo
alguna excepción: EMQ, Fundamentos?) ni se ha evaluado su utilidad o
conveniencia.
•
La aportación de la propia Universidad:
o Asignaturas obligatorias: Se incluyó una sola materia obligatoria
“Psicología aplicada a los cuidados” en 1º. Los motivos que justificaron
la incorporación de esta asignatura tienen que ver con la considerable
disminución que había sufrido la carga lectiva de Psicología y ciencias
de la conducta en las directrices de 1990, la tradición del anterior plan de
estudios que incluía estas enseñanzas en todos los cursos y la opción por
capacitar ampliamente a lo s titulados egresados en la UCLM en su
dimensión psicoeducativa. (¿) No hay que ignorar, además, la
importancia de conservar (y rentabilizar) los recursos humanaos de los
que ya disponíamos en todos los centros para impartir estas materias. En
la encuesta de profesorado se pregunta por la adecuación de la
distribución de créditos de asignaturas obligatorias, asunto que cuenta
con un acuerdo relativo entre los docentes (valor medio 3,25 y DE 1,3;
un 25% se manifiesta en desacuerdo, un 37,5% responde “normalmente”,
y un 37,5% expresa acuerdo claro). El alumnado expresa respecto a este
tema un grado de desacuerdo algo mayor (media 2,86 y DE 1,19; el
37,4% se manifiesta en desacuerdo, un 29,3% responde “normalmente”,
y un 31,53% expresa acuerdo claro).
o Asignaturas optativas. Se ofertaron en Albacete 10 asignaturas optativas
que respondieron a las propuestas realizadas por el profesorado en
función de sus áreas de interés, formación, competencia y relaciones
interdepartamentales. A este respecto cabe destacar que los
constreñimientos que se nos plantearon por parte de las autoridades
académicas fueron tan claros y tajantes que limitaron la oferta de
optativas tanto en calidad como en cantidad. Por ejemplo, todas las
asignaturas debían ser impartidas por el profesorado de la plantilla de
cada centro (lo que impidió incluir el inglés en Albacete, por ejemplo),
no se permitió que ninguna optativa tuviera que ver con la investigación
en enfermería o en salud (pues para una diplomatura no era necesario, ni
adecuado –sino más bien impertinente- incluir la investigación), no
pudimos, por tanto, pensar en qué materias eran adecuadas para
completar o marcar perfiles de formación del alumnado sino más bien
cómo podíamos encajar en una oferta de optativas las materias recortadas
(en carga) del anterior plan de estudios o para qué materias nos
sentíamos capacitadas-os. Otra limitación, impuesta por la necesidad de
mantener cierta estructura en el plan de estudios (marcada por las
directrices), fue la obligación de ofertar optativas con un número de
39
créditos mínimo (4,5) y con una distribución teoría/práctica que
necesariamente implicaba un mayor peso de la práctica (1,5 T y 3 P), sin
posibilidad de trabajo en grupos pequeños y sin disponer de espacios (ni
de tiempo) para desarrollar un adecuado programa de formación práctica.
o El número de optativas y la distribución de créditos de materias optativas
no cuenta con el acuerdo de alumnado y profesorado según los valores
de la encuesta de cada colectivo (media 2,5 en profesorado y 2,63 en
alumnado). Parecen insuficientes para ambos colectivos: en porcentajes
el 50% del profesorado manifiesta “a veces”, y un 50% responde
“normalmente”; el 48% alumnado se manifiesta en desacuerdo, un
25,23% responde “normalmente”, y un 26% expresa acuerdo claro.
o Libre elección. Ante las limitaciones anteriormente expuestas y debido a
la mayor flexibilidad permitida a las materias de libre elección (no era
necesario mantenerlas todos los cursos, por ejemplo) se plantearon otras
asignaturas –en nuestro centro 5- por parte del profesorado que
respondían a intereses similares a los antes citados y cuya estructura en
créditos primaba la teoría sobre la práctica (3T y 1,5P).
•
La existencia de especializaciones (itinerarios, intensificaciones) dentro de la
titulación. Razones que las justifican.
Por las razones antes comentadas (restricciones, contar el profesorado ya existente,
intereses y perfiles de los docentes) no se han configurado en nuestro centro
itinerarios formativos de optatividad que orienten a un determinado perfil
profesional. El alumnado, según sus gustos, las recomendaciones recibidas o el
currículo de partida, orienta la selección de optativas. (En todo caso, creo que
persigue más resolver con facilidad que buscar una capacitación en determinadas
áreas).
Se recomienda al alumnado que elija una proporción adecuada de créditos de
Optativas y de LC en cada curso, de manera que pueda distribuir adecuadamente su
carga de trabajo para favorecer el aprovechamiento. También se orientan las
optativas por cursos con la misma intención, para equilibrar el número de alumnosas en ellas y según criterios de requisitos previos...
•
La distribución total de créditos del Plan de estudios.
La analizamos someramente por cursos, según los datos recogidos en la siguiente
tabla en la que se presenta la carga lectiva en créditos del Plan de Estudios de la
E.U. de Enfermería de Albacete (UCLM) de 1998.
Curso Troncales Optativas Libre
Total Créditos Créditos Créditos
%
y Obligat
Config. créditos Teóricos Prácticos Clínicos P+C
1º
56
9
9
74
43
20
11
42%
2º
60
9
9
78
34
22
22
56%
3º
63
4,5
5,5
73
28
20
25
62%
Total
179
22,5
23,5
225
105
62
58
53,3%
Hay que comentar que la proporción de formación práctica está inflada
artificialmente en todos los cursos pues los créditos prácticos (P), de las optativas y
40
%C
15%
28%
34%
28%
de algunas materias troncales y obligatorias, no corresponden realmente a formación
práctica sino a teoría o a trabajo personal del alumnado (trabajos individuales o en
grupo). Por otro lado la formación clínica (que se cumple más ajustadamente) tiene
una equivalencia en tiempo de formación totalmente distinta en el Plan de estudios
(mientras los créditos T y P corresponden a 10 horas de formación, los créditos C
corresponden teóricamente a 51,6 horas y realmente a unas 20 horas). Así, aunque la
proporción en créditos reseñada en la tabla es real, si calculáramos la proporción en
tiempo de formación, la clínica crecería considerablemente, llegando en el curso 3º
hasta el 50% aproximadamente del tiempo de dedicación del alumnado.
La distribución de créditos a lo largo del plan de estudios resulta adecuado para el alumnado, si bien
el grado de acuerdo con esta afirmación no es total (el valor medio de respuestas en la encuesta es 3,32 y
la DE 1,15; el 23% se manifiesta en desacuerdo, un 25,23% responde “normalmente”, y un 50,5%
expresa acuerdo claro). No hay pregunta equivalente en la encuesta del profesorado. Otro aspecto a tener
en cuenta en este apartado es que el alumnado considera con un grado de acuerdo amplio que es posible
terminar los estudios en los tres años establecidos en el Plan de Estudios (valor medio de respuestas 3,94
y DE 1,25; el 13,18% se manifiesta en desacuerdo, un 12,73% responde “normalmente”, y un 72%
expresa acuerdo claro). Esta pregunta es la de mayor puntuación en la encuesta del alumnado de todas las
relativas a la estructura del Plan de estudios.
•
La existencia de prerrequisitos o asignaturas llave, su necesidad y justificación,
así como la ordenación temporal de las asignaturas.
En la guía académica (página 18) del curso 2001-02 se establece la necesidad de
prerrequisitos (o incompatibilidades) para matricularse en determinadas asignaturas.
En general, se hace referencia a la conveniencia de tener una formación básica antes
de acudir a realizar un programa de formación clínico que implica el trato con
personas enfermas o sanas a las que no cabe añadir ningún riesgo derivado de la
formación de profesionales de la salud. Por esta razón se contemplan en el PE de
1998 ciertas incompatibilidades que afectan a cuatro asignaturas troncales (EMQ I,
EMQ II, EC I y EC II). Al respecto cabe señalar:
-las incompatibilidades contempladas lo son para examinarse pero no para cursar
la asignatura, por tanto no se garantiza esa formación mínima para realizar períodos
clínicos (se pueden simultanear dos materias incompatibles, aunque no se pueda
calificar la de 3º -en acta- hasta tener aprobada la de 2º).
- las razones esgrimidas para los prerrequisitos de estas asignaturas podrían ser
igualmente aplicables a otras materias de 3º con créditos clínicos (Enf. MaternoInfantil, Enf. Geriátrica o Enf. Psiquiátrica).
Otras recomendaciones planteadas para cursar determinadas asignaturas tienen la finalidad de
orientar al alumnado en la formación previa precisa o deseable para garantizar un mejor aprovechamiento.
La existencia de prerrequisitos o asignaturas “llave” no goza del acuerdo general del profesorado
según las respuestas de la encuesta (valor medio 2,25 y DE 1,4; el 75% manifiesta desacuerdo y un 25%
responde expresa acuerdo).
•
El grado de factibilidad del Plan en el tiempo previsto.
Este aspecto constituye un importante punto débil de este PE. La limitación
fundamental proviene de los recursos de prácticas clínicas. Al ser estos limitados
para el volumen de matrícula de nuestro centro, se imposibilita la rotación de los
alumnos por los servicios clínicos a no ser que roten en bloques (nº de alumnos) y
en períodos homogéneos.
41
Esto supone una tremenda dificultad pues toda la programación teórica y práctica
(créditos P en grupos) queda supeditada a la necesidad de aprovechar y cumplir con
la formación clínica, lo que nos ha obligado a adoptar un sistema modular
(alternancia de periodos teóricos y clínicos de 4 semanas para 2º y 3º) que supone
varios inconvenientes como: concentración de las enseñanzas teóricas en muy pocas
semanas, especialmente en el caso de asignaturas cuatrimestrales, ruptura de la
relación con el alumnado durante el período clínico, rigidez de los periodos clínicos
(todos de cuatro semanas) que no se adaptan a las posibilidades de formación de los
distintos servicios ni a la carga u objetivos formativos de las distintas asignaturas.
Otra limitación que impide que el PE teórico se lleve a la práctica es la
incongruencia de cubrir unas horas de formación mínimas (4.600 h según la
directiva europea) en sólo tres cursos académicos. A esto hay que añadir la
dificultad de programar las clases teóricas y las prácticas en grupos con espacios de
formación escasos y con alto número de alumnos y hacerlo además, en períodos de
formación reducidos (15-16 semanas en 2º y 3º, unas 20 en 1º) pues el resto del
curso está ocupado con períodos clínicos. La realidad ha sido que nuestra
programación anual desde el año 1998 ha sido un puzzle con piezas difíciles de
encajar para las que cada año ensayábamos nuevas propuestas, según la experiencia
del año anterior y en la que, obviamente, no tenían cabida innovaciones pedagógicas
algunas, ni reducción del tamaño de los grupos, ni propuestas metodológicas
nuevas. La realización de períodos nuevos de formación clínica en las asignaturas de
Enf. Psiquiátrica y de Salud mental y en Enf. Geriátrica fue posible a costa de una
pérdida de créditos clínicos en la asignatura de EMQ II. De hecho todas las materias
con prácticas clínicas tienen períodos equivalentes a 4 semanas aunque su carga en
créditos clínicos oscile entre 4 y 10.
En el mismo sentido, la limitación de puestos de prácticas impide cubrir la
formación clínica diferenciada de dos asignaturas Enf. Maternal y Enf. Infantil,
realizándose un único período de formación clínica en servicios que corresponden a
una u otra materia y realizando un turno de prácticas extra (voluntario) en periodo
teórico (para permitir a todo el alumnado la rotación por alguno de estos servicios).
En resumen, por diversos motivos de diseño, normativa y recursos el plan de
estudios vigente (PE de 1998) no es factible y se ha implementado a costa de
flexibilizar la estructura del mismo y adecuarnos en la programación teórica-práctica
a los recursos limitados de los centros clínicos.
3.2 ORGANIZACIÓN DE LAS ENSEÑANZAS PRÁCTICAS.
•
La dimensión práctica de la titulación y su concreción en el Plan de Estudios.
Para seguir utilizando la misma fuente de información (el PE de 1998, vigente en el
curso 2001-02) recuperamos la información de la tabla anterior, en lo que se refiere a la
dimensión práctica de la titulación57 .
57
Potencialmente los recursos clínicos podrían ser más amplios, aunque por diversas razones no todos están
disponibles.
42
Curso
Total
créditos
1º
2º
3º
Total
74
78
73
225
Créditos
Teóricos
(T)
43
34
28
105
Créditos
Prácticos
(P)
20
22
20
62
Créditos
Clínicos
(C)
11
22
25
58
%
P+C
%C
42%
56%
62%
53,3%
15%
28%
34%
28%
Ya se ha comentado en el epígrafe anterior la distancia entre esta distribución
teórico práctica normativa (la de la tabla) y su concreción real en la programación
anual de las enseñanzas. No obstante, y dado que la mayor dificultad se refiere a las
asignaturas optativas y de libre elección, realizaremos a continuación algunos
comentarios respecto a la organización de las enseñanzas prácticas relativa a la
troncalidad (materias troncales y obligatorias):
o En 1º los créditos clínicos (C) son 11 (de dos asignaturas) y los créditos
prácticos (P) son 8 (de 5 asignaturas) de un total de 56 de troncalidad. Al
menos 2 créditos P no se imparten en grupos sino que se han añadido a
los créditos teóricos (T) de sus correspondientes materias.
o En 2º los créditos clínicos (C) son 22 (de dos asignaturas) y los créditos
prácticos (P) son 10 (de 5 asignaturas), de un total de 60 de carga global
de troncalidad. Sólo un crédito P no se imparte en grupos sino que se ha
añadido a los créditos teóricos (T) de una asignatura.
o En 3º los créditos clínicos (C) son 26 (de seis asignaturas) y los créditos
prácticos (P) son 13 (de 6 asignaturas) de un total de 63 de carga global
troncal. Ocho créditos P no se imparten en grupos sino que se han
añadido a los créditos teóricos (T) de sus correspondientes materias
o Aunque la carga práctica va creciendo según avanza la secuencia de
formación, las dificultades de programación, el alto nº de matriculados
por curso (masificación en las aulas) y la carencia de recursos (docentes
y físicos) impide el cumplimiento de la formación práctica (créditos P)
recogida en PE, teniendo que optar por acentuar una metodología más
tradicional (programación de horas teóricas en aula para todo el
alumnado) para cubrir los contenidos mínimos de cada asignatura.
o A pesar de lo anterior, la carga práctica del alumnado de Enfermería es
muy alta en comparación con otras titulaciones y, en conjunto, se
aproxima al 50% del tiempo de formación reglado (y programado) del
currículo básico de esta titulación. La proporción de créditos clínicos es
del 26,2% de la carga de troncalidad del PE y la relativa a créditos
prácticos (P) es del 17,3% del total. En conjunto la formación práctica
(créditos C+P) supone el 43,5% de la troncalidad.
o La formación práctica se contempla en casi todas las materias. Sólo dos
asignaturas (Estadística y Legislación-Ética) tienen sólo créditos teóricos
y, no obstante, tratándose de tales materias su confrontación con casos
prácticos parece indiscutible.
o La existencia de clases prácticas en las asignaturas del PE es necesaria y
es valorada como adecuada tanto por el alumnado (media 3,82; el 17,2%
se manifiesta en desacuerdo, un 16,74% responde “no rmalmente”, y un
64,26% expresa acuerdo claro ) como por el profesorado (media 3,88; el
37,5% manifiesta desacuerdo relativo, un 12,5% responde
43
“normalmente”, y un 50% expresa acuerdo claro). No obstante cuando
se concretan aspectos de distribución horaria, organización de prácticas
clínicas programación de prácticas externas, periodo asignado al
prácticum, etc. lo general en la encuesta del alumnado y del profesorado
es que las respuestas no lleguen a un valor medio de 3 (acuerdo medio,
más o menos equid istante), oscilando las puntuaciones medias entre 2,3
y 2,9. En nuestra opinión la queja expresada se refiere más a las prácticas
clínicas (organización, distribución temporal, programación) y hay más
acuerdo respecto a las prácticas en grupos (créditos P), si bien el
alumnado expresa su desacuerdo con el número de alumnos en clases
prácticas (media 2,59 y DE1, 35; el 50% se manifiesta en desacuerdo, un
21% responde “normalmente”, y un 28% expresa acuerdo claro),
entendemos que por ser excesivo.
o En las preguntas complementarias que se realizaron a alumnado y
profesorado se estiman diferencias respecto a la consideración de las
prácticas clínicas en cada colectivo. En general el profesorado valora
mejor el trabajo realizado desde el centro (preguntas 144 y 147, con
valores medios de 3,67 y 4 respectivamente) que en el caso del alumnado
(pregunta 134 y 133, con valores medios de 2,64 y 2,37
respectivamente). Por otro lado, el profesorado expresa insatisfacciones
respecto a la coordinación y oferta de recursos del sistema de salud
(preguntas 143, 148, 149,151 y 153). Para ambos colectivos la
evaluación de las prácticas clínicas es insatisfactoria bien porque no se
considera adecuada (el profesorado en la pregunta 145, el 62,5%
manifiesta desacuerdo con la evaluación), bien porque se considera
inadecuada la proporción que influye en la nota global de las asignaturas
(alumnado en la pregunta 133, el 55% se manifiesta en desacuerdo, un
24,17% responde “normalmente”, y un 20% expresa acuerdo claro).
•
Adecuación del tipo de prácticas a los objetivos y perfil profesional de la
titulación.
En conjunto nos parece que sí se adecuan las prácticas a los objetivos y perfil de la
titulación (respuestas del profesorado en la encuesta con una media de 3,88 respecto
a la adecuación de las prácticas a sus propias asignaturas). El alumnado responde
con un grado de acuerdo amplio (media 3,41 y DE 1,35; el 24% se manifiesta en
desacuerdo, un 25,8% responde “normalmente”, y un 48,5% expresa acuerdo claro).
No obstante, pueden existir carencias de formación práctica en los siguientes
aspectos:
- Trabajo en equipos multidisciplinares.
- Educación para la salud a grupos.
- Actividades de fomento y promoción de salud.
- Atención a la familia y la comunidad (no sólo al individuo).
- Actividad de administración y gestión de servicios de salud.
- Habilidades de comunicación y relación de ayuda.
- Implementación de modelos y planes de cuidados de enfermería
en la práctica asistencial.
- Aplicaciones informáticas de cuidados.
Estas carencias tienen que ver con la dificultad de confrontar en la práctica
asistencial de enfermería, preponderante en nuestro medio, objetivos de formación
teórica y de perfil profesional emergente de enfermería.
44
•
Distribución entre posibles tipos de prácticas (aula, laboratorio, campo,
clínicas…)
o En Aula de demostraciones, y en grupos de unos 25 alumnos, se realizan
las prácticas de Anatomía-Fisiología (1crédito P), Fundamentos de
Enfermería (2 créditos P), de Enf. Médico Quirúrgica (1 de EMQ I y 4
EMQ II) que suman 8 créditos P en total.
o En Laboratorio, y en grupos de unos 25 alumnos-as, se realizan las
prácticas de Microbiología (1 crédito P de ISP), de Bioquímica (1 crédito
P) y de Biofísica (materia optativa, 1 crédito P), lo que supone 3 créditos
P en total.
o En Aula teórica (o salas más pequeñas), y en grupos de unos 25 alumnos,
se realizan las prácticas de Ciencias Psicosociales aplicadas (2 créditos
P), Enfermería Comunitaria I (2 créditos P), Enf. Maternal (1 crédito P),
Enf. Infantil (1 crédito P), Nutrición y Dietética (1 crédito P) y
Administración de Servicios de salud (2 créditos P). En conjunto se
realizan en aula teórica 7 créditos P en grupos.
o Los trabajos de campo y actualizaciones bibliográficas (individuales o en
grupo) constituyen las metodologías más frecuentemente empleadas para
el cumplimiento de los créditos P de las diversas materias optativas. Al
respecto hay que comentar que durante unos cinco años, anteriores al PE
de 1998, todo el alumnado de 3º de este centro realizaba un trabajo de
campo (con tutoría del profesorado), en grupos, que suponía una
inmersión en la realidad de ciertos problemas de salud de nuestro entorno
y una introducción real a la metodología de investigación en salud. Esta
formación práctica (participativa y activa) tuvo que ser abandonada en el
PE de 1998 al no contar con el apoyo institucional que permitiera darle
una equivalencia de formación (en materia obligatoria u optativa alguna).
Durante los años que se impartió supuso un gran esfuerzo para el
profesorado a quien no se reconocía en la carga docente y, al no poder
canalizar esta formación en una optativa del PE de 1998, se canceló esta
actividad.
o Las prácticas clínicas en centros asistenciales de los servicios públicos de
salud (Centros de Salud, Complejo Hospitalario Universitario de
Albacete y Hospital de Hellín) constituyen el grueso de la formación
práctica del alumnado de enfermería de nuestro centro. En créditos
clínicos suponen el 26,2% del total de la carga de troncalidad del PE y en
tiempo real de permanencia del alumnado en los centros constituyen 34
semanas (6 semanas en 1º, 12 semanas en 2º y 16 semanas en 3º), lo que
supone más de un tercio del tiempo de actividad programado del
conjunto del PE (considerando 30 semanas por tres cursos).
•
Existencia de prácticas externas (obligatorias u optativas) así como de
convenios específicos para prácticas con otros organismos, instituciones,
empresas, etc.
Las prácticas clínicas (y los créditos P) son obligatorias. Los centros asistenciales
del SESCAM (antes INSALUD) son los centros que garantizan la formación clínica
de nuestro alumnado, aunque también se realizan prácticas clínicas en centros de
45
salud mental y geriátricos dependientes de otras instituciones (Diputación provincial
y Servicios Sociales de la JCCM).
Con el INSALUD (transferido en enero de 2001 a la Junta de Comunidades de CLM
y convertido en SESCAM) se firmó un convenio en diciembre de 1997 cuya
vigencia terminó en diciembre de 2003 y se espera –en el momento de redactar este
informe- la entrada en vigor del nue vo convenio UCLM-SESCAM para la
formación práctica de profesionales de la salud (que afecta a los estudios de
Enfermería, Medicina, Fisioterapia y Terapia Ocupacional de la UCLM).
Con el convenio que hemos venido funcionando estos años se normalizaba (y se
sancionaba en un compromiso escrito) la colaboración tradicional entre los
profesionales y autoridades de los servicios públicos de salud y las escuelas de
enfermería, para la formación clínica de nuestros estudiantes. Se establecieron
ciertos acuerdos que suponían una transferencia de fondos económicos y un reparto
de obligaciones entre ambas instituciones (académicas y asistenciales). De manera
muy resumida el convenio ha supuesto:
• Contar con un mínimo de profesionales de enfermería que se adscribían
voluntariamente como colaboradores en la formación práctica clínica.
• Disponer de un listado de centros y servicios en los que realizar la formación
práctica del alumnado.
• Asegurar al alumnado en prácticas respecto a los daños a terceros con un
seguro de responsabilidad civil.
• Contar con la colaboración de una serie de coordinadores de prácticas
(nombrados por el SESCAM, antes INSALUD) que colaboraban con el
profesorado de la titulación (responsable de materias con prácticas clínicas,
10 profesores de los 15 del centro) en la programación, supervisión y
evaluación de la formación clínica.
• Transferencia de un montante económico de unos 5,5 millones de ptas. (por
año académico) de la UCLM a los servicios de salud del SESCAM en
Albacete, para incentivar, reconocer y cubrir gastos derivados de la
colaboración de sus profesionales de enfermería en la formación de nuestros
estudiantes. Entre las Gerencias de Atención Primaria y Atención
Especializada se establecieron diferentes sistemas de incentivaciónretribución de los coordinadores y colaboradores.
Entre las limitaciones que el convenio vigente ha tenido –algunas de las cuales no
está claro que se resuelvan en el próximo convenio- podemos destacar: la falta de
garantía (y de incentivos claros) de un número suficie nte profesionales colaboradores y
su oportuna distribución en servicios y centros; la limitada dedicación de los
coordinadores a tareas académicas al tener que realizarlas fuera de su horario
asistencial; la falta de implicación de colaboradores en la evaluación, hace que el
reconocimiento de los periodos prácticos, a efectos de calificación académica tenga
poco peso en la nota final (25% en el caso de EMQ I y II) . Se ha realizado un curso de
formación de los enfermeros/as colaboradores, pero la rotación en los puestos ha
dificultado no solo la mejora de las calificaciones sino la mejora de los objetivos y
actividades de los periodos prácticos.
Otra dificultad añadida es el tipo de convenio con instituciones de salud mental y
geriátricas dependientes de otros organismos públicos no afectados por el RD 1558
46
(sobre formación clínica de profesionales de la salud) por lo que estos convenios
suponen meras declaraciones de buenas intenciones sin recursos ad hoc para
cumplir los objetivos formativos. No obstante, se ha establecido el aseguramiento
específico para el alumnado que realiza su período de formación en estos centros y
se cuenta con la colaboración voluntaria y altruista de profesionales de enfermería
de las distintas instituciones implicadas (URR, Residencias Geriátricas, San
Vicente, etc.).
•
Adecuación de la organización temporal de las prácticas. Consideramos que la
organización temporal de las prácticas es la más adecuada teniendo en cuenta los
limitados recursos de prácticas y las limitaciones normativas (contenidas en el
PE de 1998) y temporales (estudios de ciclo corto) con las que contamos.
La organización temporal de las clases prácticas no parece muy adecuado al
conjunto del alumnado, se refleja cierto desacuerdo según la puntuación obtenida en
este epígrafe en la encuesta (2,92 de media y DE 1,31; el 39,2% se manifiesta en
desacuerdo, un 26,58% responde “normalmente”, y un 33,35% expresa acuerdo
claro). Una opinión similar se refleja en el profesorado respecto a la programación
de las prácticas externas, pregunta en que se obtiene una puntuación media de 2,83 y
el 25% se manifiesta en desacuerdo, un 37,5% responde “normalmente” y un
12,5% expresa acuerdo claro (el resto NC). No obstante, en la pregunta sobre la
adecuación del sistema modular de alternancia entre teoría y práctica la respuesta
del profesorado es de aprobación (media 3 y DE 1; el 25% se manifiesta en
desacuerdo, un 37,5% responde “normalmente” y un 25% expresa acuerdo claro). El
tiempo diario asignado a las prácticas clínicas resulta adecuado para el conjunto del
alumnado (media 3,42 y DE 1,33; más del 50% muestran acuerdo claro, el resto se
reparte entre “normalmente” y desacuerdo).
3.3 PROGRAMAS DE LAS ASIGNATURAS DEL PLAN DE ESTUDIOS (PE).
•
Procedimientos para la elaboración de los programas de las asignaturas y
mecanismos de control, revisión y actualización.
No hay un procedimiento establecido sistemático y consensuado aunque, hace unos
años (desde que se elaboró por vez primera la guía académica, 1999) se solicitó al
profesorado que los programas de las asignaturas se elaboraran con una estructura
común mínima: objetivos, contenidos, metodología, evaluación y bibliografía.
Además suelen añadirse referencias al programa práctico y al clínico si los hay, así
como datos del profesor responsable de la materia.
La información y difusión al alumnado de los programas así como la actualización y
revisión de los mismos son asuntos de permanente preocupación por las personas de
la Dirección del centro que han tenido la responsabilidad académica. Este asunto
también preocupa al conjunto del profesorado, si bien es cierto que se trasluce en la
“cultura del profesorado” la consideración de que el programa (su forma, su
difusión, su contenido, su revisión) forma parte de la libertad de cátedra y se
entiende como una intromisión en la misma cualquier comentario sobre la idoneidad
o sugerencias a los contenidos del programa, aunque proceda de la Dirección del
centro. Quizás si tuviéramos un proyecto educativo común en el centro, esta
situación estaría resuelta.
47
La reflexión sobre los programas, su idoneidad, complementariedad (y no
duplicidad), lagunas, métodos, etc. son asuntos pendientes de debate y trabajo
conjunto en nuestro centro. Al menos como tarea colegiada no está hecha, aunque
puede que, cada profesor o cada área, trabaje este tema con más profundidad. Esto
se refleja en la opinión del profesorado que refleja un desacuerdo (media 2 y DE
1,3; 85,7% expresan desacuerdo) con el plan de coordinación para la elaboración de
los programas (inexistente) en el Departamento.
•
Métodos que se utilizan para dar a conocer los programas de las asignaturas al
alumnado.
Como ya se ha comentado el programa se da a conocer al alumnado mediante su
publicación en la guía académica de cada curso que se edita anualmente. En el curso
2001-02 todas las asignaturas troncales y obligatorias publican sus programas
(páginas 35-100), si bien faltan los programas de algunas materias optativas y de
libre configuración (Psicopatología, Gerontología, Toxicología alimentaria,
Enseñanza de técnicas de emergencia, Deporte y salud, Sexualidad y
Documentación sanitaria). Probablemente esta carencia tiene que ver con la
novedad de las asignaturas y se resolvió con la aportación del programa por el
profesorado correspondiente. Se ha comprobado que en el curso actual (2003-2004)
todas las asignaturas que se imparten tienen programa en la guía.
El profesorado respondió estar totalmente de acuerdo (puntuación media 5 y DE 0)
respecto a que los alumnos conocen el progr ama mediante documento escrito. El
alumnado no tiene la misma percepción pues aunque reconocen tener fácil acceso al
contenido de los programas, la puntuación media es 3,35 (DE 1,24); un 27%
expresan desacuerdo, “normalmente” responden 24,5% y muestran acuerdo un 48%.
Tampoco sabemos qué información estaba colgada en la página web de la UCLM
cuando se accedía a los estudios de Enfermería en Albacete en ese año. Pensamos
que aún no funcionaba Red Campus.
El alumnado expresa un conocimiento suficiente de la guía académica (media 3,86 y
DE 1,02 en la pregunta 143; un 8,27% expresan desacuerdo, “normalmente”
responden 24,8% y muestran acuerdo un 66,12%.) y un acuerdo general con la
utilidad de los contenidos de la guía (media 3,48 y DE 1,13 en la pregunta 144; un
16,5 % expresan desacuerdo, “normalmente” responden 32,2% y muestran acuerdo
un 49,6%.). Es posible que los distintos apartados de la guía académica se conozcan
y valoren en diversa forma.
•
El contenido de los programas responde a los objetivos de la titulación.
El contenido de los programas, en líneas generales, suele estar completo (respecto a
ese esquema citado previamente). No obstante, en las materias troncales y
obligatorias las principales carencias en el curso 2001-2002 son:
o En primer curso faltan Objetivos, Metodología, Evaluación y
Bibliografía en la asignatura “Psicología aplicada a los cuidados”. En el
resto de asignaturas la única carencia frecuente es la del apartado
48
Metodología, aunque suele haber referencias a diversos métodos
didácticos y actividades para el logro de los objetivos.
o En segundo curso están los programas de todas las materias troncales,
aunque faltan Objetivos, Metodología y Evaluación en las asignaturas
“Ciencias Psicosociales aplicadas a Enfermería”, “Farmacología” y
“N utrición y Dietética”. Carecen además de Bibliografía las “Ciencias
Psicosociales…” y la “Nutrición…”.
o En tercer curso no se aprecian carencias importantes en los programas de
las asignaturas, aunque en alguna hay una ausencia del apartado
Metodología. Todas las asignaturas troncales y obligatorias tienen
programa en la guía académica de ese año.
Evidentemente el epígrafe hace referencia a la necesidad de analizar si los
contenidos de los programas responden a los objetivos de la titulación, no tanto qué
contenidos hay. El profesorado valora como adecuado el contenido de sus propios
programas respecto a los objetivos de la titulación (media 4,25; sólo un 12,5%
expresan relativo desacuerdo, “normalmente” responden 12,5% y muestran acuerdo
claro un 75%.) y curiosamente este acuerdo es mucho menor al preguntar por el
conjunto de los programas (media 3,14; un 14,29% expresan desacuerdo,
“normalmente” responden 57,14% y muestran acuerdo un 28,6%).
La percepción del alumnado sobre esta adecuación de los programas a los objetivos
de la titulación es desigual (media 3,35 y DE 1,26; un 23,42% expresan desacuerdo,
“normalmente” responden 32% y muestran acuerdo un 44,14%), aunque
globalmente expresan adecuación.
Sobre este apartado una reflexión más profunda nos resulta dificultosa para
comprobar la adecuación de los programas a los objetivos de la titulación. Pensamos
que –además de un tarea ardua- nos faltan elementos de juicio (o indicadores claros
para evaluar) que, quizás, todo el comité deba consensuar previamente a hacer un
análisis por asignaturas.
•
La adecuación de la extensión de los programas respecto al conjunto del
programa lectivo global de la titulación.
El profesorado responde en la encuesta a tres preguntas relacionadas con este
epígrafe: considera poco adecuado el nº de créditos de sus asignaturas en el conjunto
lectivo global de la titulación (puntuación 2,25 y DE 0,97 un 62,5% expresan
desacuerdo, “normalmente” responden 25% y muestran acuerdo un 12,5%.);
considera poco adecuado el nº de créditos asignados a las asignaturas que imparte
(media 1,88 y DE 0,78; un 75% expresan desacuerdo, “normalmente” responden
25%) y consideran adecuado el programa de sus respectivas asignaturas al nº de
créditos asignados (puntuación media 3,25 y DE 0,97; un 25% expresan relativo
desacuerdo, “normalmente” responden 37,5% y muestran acuerdo un 37,5%.). La
interpretación conjunta de estas respuestas puede ser: en general el profesorado
piensa que debería tener más créditos para impartir sus materias pero intenta ajustar
sus respectivos programas al creditaje asignado.
Se preguntó específicamente al profesorado por cada uno de los programas de las
asignaturas que imparte. Sólo se recibieron cuatro respuestas de profesores que –
excepto en un caso- consideran que es adecuado el programa al nº de créditos
49
asignado. La excepción corresponde al profesor de una asignatura densa en la que
cada año falta tiempo para finalizar el programa.
Según la Subdirectora de estudios, los programas son demasiado amplios y esto
hace que no siempre se pueda profundizar por igual en todos los contenidos.
La percepción del alumnado respecto a la coordinación de las enseñanzas denota
carencias respecto a falta de coordinación y solapamiento entre asignaturas
(preguntas 124 y 125 con valores medios <3). En la pregunta 124 sobre
coordinación de los programas un 34,5% expresan desacuerdo, “normalmente”
responden 35,21% y muestran acuerdo un 17,6%. En la pregunta 125 sobre
solapamientos y repeticiones de contenidos un 35,7% expresan desacuerdo,
“normalmente” responden 35% y muestran acuerdo un 20,71%.). En cambio sí
perciben coordinación entre el profesorado de la misma materia o asignatura (media
3,22 en pregunta 126; un 28,6% expresan desacuerdo, “normalmente” responden
35% y muestran acuerdo un 20,7%.).
•
La organización y secuencia interna del programa así como su adecuación al nº
de créditos de cada asignatura.
Pensamos que el conjunto del profesorado es consciente de que algunas materias no
terminan los programas y que, incluso, hay materias a las que sistemáticamente (año
tras año) les falta tiempo para cumplimentar una buena parte del programa. No
obstante, este asunto nos parece difícil de evaluar por el comité a no ser que
contemos con información de las encuestas, del propio profesorado o de la
Subdirectora de estudios.
La opinión de la Subdirectora de estudios es que los programas, en general, se
imparten y, si falta tiempo y quedan temas sin dar en clase, el profesorado aporta
material bibliográfico (elaborado) al alumnado.
El alumnado reconoce (pregunta 94) una influencia negativa en su formación
cuando los programas de las asignaturas no se desarrollan completamente (media
3,53 y DE 1,35; un 25,3% expresan desacuerdo, “normalmente” responden 18,5% y
muestran acuerdo un 49 %).
•
El nivel de actualización científica del contenido y fuentes del programa.
Este también es un asunto difícil de evaluar (está en la encuesta ordinaria al
alumnado, curiosamente). Creemos que hay que partir de que no somos expertos en
todas y cada una de las materias que se imparten en la titulación y que podemos
tener una visión sesgada y parcial para evaluar cada materia. El Comité barajó dos
indicadores (indirectos) por hacer alguna aproximación: mirar el año de las
referencias bibliográficas y comprobar que una parte sea reciente y considerar la
proporción de referencias que proceden de publicaciones periódicas, sociedades
científicas, etc. No obstante, encontramos limitaciones para hacerlo.
La opinión del profesorado sobre este tema muestra un desacuerdo del profesorado
con el epígrafe (algo críptico) planteado: “dispongo de tiempo para conseguir un
adecuado nivel de actualización científica del contenido y fuentes de los programas”
50
(media de 2,5 y DE 1,0; un 37,5% expresan desacuerdo, “normalmente” responden
50% y muestran acuerdo un 12,5%.).
•
El tiempo de estudio semanal que se considera necesario para la superación de
la asignatura y carga lectiva total de un-a alumno-a.
Esto se ha preguntado al profesorado. Además de las pocas respuestas cuesta valorar
en conjunto debido al sistema modular (no queda claro si se responde sólo a las
semanas teóricas, o un solo cuatrimestre) y a que las respuestas no suelen
identificarse con la materia sino con el profesor-a (que suele impartir 2-3
asignaturas). Las respuestas dadas oscilan entre 4 y 13 horas/semana.
El alumnado –en la encuesta- considera asequible (relativamente, pues puntúa de
media 3,02; un 33% expresan desacuerdo, “normalmente” responden 29,3% y
muestran acuerdo un 36,5%.) el contenido de los programas de las asignaturas.
•
Otros aspectos relativos a las diferencias en los programas que se imparten a
diferentes grupos. No proceden porque en este centro toda la actividad teórica se
programa e imparte para un solo grupo (a excepción de los créditos P y C en que
hay rotaciones y diversos grupos) por lo que los programas de las asignaturas
son comunes y únicos.
3.4. PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA.
•
Planificación del período de docencia.
o Para el curso 1º: durante el período teórico (de Octubre a Marzo, ambos
inclusive) el horario programado implica poco tiempo libre para estudio
y ocio personal del alumnado. En el curso de referencia (2001-02) se
programaron 6 horas de clases teóricas diarias durante tres mañanas de
cada semana, además de 2-3 horas por la tarde de otros tres días (para
optativas) y otra mañana en que –por grupos- tenían clases teórico
prácticas en aula de demostraciones o laboratorio. Aunque la mayoría del
alumnado disponía de una mañana y dos tardes a la semana libres, la
jornada semanal resultaba agotadora sobre todo por la necesidad de
disponibilidad plena (jornada partida casi diaria) y hubo quejas del
alumnado. Esta programación de clases teóricas en mañana y tarde no ha
vuelto a realizarse.
o Para el curso 2º: se repite el problema de las jornada de clases teóricas
durante mañana (asignaturas troncales) y tarde (horario de optativas)
durante los períodos teóricos. Por la mañana se programaron 5 horas de
clase diarias durante cuatro días semanales (en el primer cuatrimestre) y
durante tres días semanales (en el segundo cuatrimestre). En las restantes
mañanas se programaron actividades prácticas en grupos (aula de
demostraciones) que correspondían aproximadamente en días alternos.
En resumen, en los períodos teóricos quedaba una mañana libre
quincenal (y dos tardes semanales) en el primer cuatrimestre y algo más
en el segundo cuatrimestre. Como la programación en 2º sigue un
sistema modular (alternancia de períodos cuatrisemanales de teoría y
práctica clínica), los períodos teóricos de clase por cuatrimestre tienen
una duración de 7 a 9 semanas lo que provoca una gran concentración de
51
horas de clase, sobre todo en las asignaturas cuatrimestrales, dificulta
una secuencia de aprendizaje progresiva, cansa al alumnado y limita el
trabajo del docente.
o Para el curso 3º: El horario de clases teóricas fue de 6 horas diarias por
la mañana y optativas por la tarde (2-3 horas en tres tardes, como
máximo). En los períodos teóricos (también hay sistema modular) sólo
quedaba libre media mañana del viernes en el primer cuatrimestre y una
mañana y media en el segundo cuatrimestre. A las dificultades
comentadas ya para 2º curso por la concentración de clases en períodos
cortos (7 y 10 semanas en cada cuatrimestre), se añade el de los
desequilibrios de duración (y de carga lectiva teórica) de cada
cuatrimestre que ponía nuevas dificultades a la organización de las
asignaturas anuales (dos parciales desiguales) y el trabajo personal del
alumnado.
o La participación en la planificación de las enseñanzas es alta por parte
del profesorado y más escasa por parte del alumnado (aunque se
implican en la elaboración del calendario de exámenes y en reuniones
con la Subdirectora de estudios de cara a la programación y seguimiento
de las enseñanzas). El profesorado reconoce un grado de acuerdo muy
alto respecto a la participación en esta materia (pregunta 154 con media
de 4,71 y DE 0,45). Por su parte el alumnado expresa su escasa
participación en la planificación de las enseñanzas (pregunta 145 con
media de 1,95 y DE 1,16). Esta respuesta no sorprende pues la
participación del alumnado es indirecta, a través de sus representantes, y
éstos no sabemos si han informado al conjunto.
• Planificación del horario semanal de docencia
Desde que iniciamos el PE de 1998 se han mantenido bandas horarias diferentes
para las asignaturas de la troncalidad y las de optatividad. En el curso 2001-02,
como ya se ha señalado, se programaron las optativas por la tarde (en tres días). En
cursos posteriores se han programado en los horarios extremos de la mañana (inicio
y final de jornada), reservando las 3 o 4 horas centrales de la mañana para las clases
teóricas de las materias troncales y obligatorias.
En el curso 2001-02 se produjo un problema de solapamiento entre horarios que
afectó a alumnos de 2º y 3º pues la docencia de alguna optativa podía coincidir con
períodos de prácticas clínicas que, en el ámbito hospitalario, suelen realizarse en
períodos alternos de mañana y tarde para aprovechar mejor la capacidad docente de
los distintos servicios. Este problema, aunque afectaba a una minoría, colocaba al
alumnado afectado en condiciones de desigualdad respecto a sus compañeros cuyas
optativas no se solapaban. La situación se volvía “irresoluble” cuando tanto las
práctica clínica como la asistencia a clase (de la materia optativa o de LE) se
planteaban como obligatorias. Tal situación generó tensiones entre alumnado
afectado, ciertos profesores y el equipo de Dirección del centro responsable de la
planificación de la docencia.
•
Planificación de exámenes finales.
Se siguen los períodos oficiales de exámenes de la UCLM, es decir dos semanas a
finales de enero, el mes de junio y las dos primeras semanas de septiembre. La
52
concentración de exámenes en dos semanas (particularmente en enero- febrero) suele
resultar problemática pues obliga a realizar unos tres exámenes semanales a un
alumno medio de cada curso (que no lleva asignaturas pendientes) y esto contando
con que la mayoría de las optativas no implican examen obligatorio.
Desde que se edita la guía académica (año 1999), los exámenes oficiales vienen
recogidos en la misma y son conocidos por el alumnado desde el momento en que
formaliza la matrícula. En esta información se recogen las convocatorias de febrero,
junio y septiembre, tanto de exámenes oficiales (finales y extraordinarios) como de
los parciales que las asignaturas de duración anual suelen realizar. Los únicos
exámenes que se programan y dan a conocer aparte son los de la convocatoria
extraordinaria de diciembre, pues se espera a conocer las solicitudes para cada
asignatura antes de programarlos. Las fechas de realización suelen ser en la primera
quincena de diciembre y se hace públicos con 15-20 días de antelación como
mínimo.
Respecto al procedimiento de determinación de fechas de examen, en los últimos
años, la Subdirectora de asuntos académicos se reúne con los delegados de cada
curso para establecer una propuesta de fechas de examen que, posteriormente se
eleva (y aprueba) a la Junta de Centro. Los exámenes oficiales no suelen sufrir
variaciones y se respetan (en su inmensa mayoría) las fechas y horarios publicados
en la guía. Cuando ha habido algún cambio –a iniciativa del alumnado- se ha
procurado que hubiera acuerdo entre los alumnos afectados y garantías de que la
información había llegado a todos los afectados. No obstante, los cambios son
problemáticos y en algún caso aislado, el profesorado tuvo que realizar dos
exámenes (en la fecha inicial y en la nueva) pues la garantía de la publicidad y la
aceptación absoluta del cambio no es total.
La opinión del profesorado sobre la planificación y publicidad de los exámenes
finales es positiva según se desprende de las puntuaciones de la encuesta sobre el
acuerdo con la fórmula que se viene desarrollando (medias 4,25 y 4,71
respectivamente en los ítem 43 y 44). La publicidad previa de los exámenes es
considerada suficiente por el alumnado (media 4,16 y DE 1,15; un 11,9% expresan
desacuerdo, “normalmente” responden 11,3% y muestran acuerdo un 75,1%.).
•
Distribución del alumnado
Falta la tabla 5 que hace referencia la guía de evaluación. No obstante, la
distribución general de los grupos es la que sigue:
- En clases teóricas tenemos unos 95-100 alumnos-as en 1º y algo
más de 100 en 2º y 3º (en algunas materias hasta 130). Este
número depende del nº de repetidores de las distintas materias y
de los traslados concedidos (que suelen ser bastantes, tanto
solicitados como aceptados). Los objetivos de aprendizaje y la
metodología docente se ven totalmente determinadas por esta
masificación de alumnos en las aulas (pues en nuestra titulación la
asistencia suele ser alta, (del 70-90% en las materias troncales y
menor en las optativas). En la pregunta sobre la asistencia diaria a
clase del alumnado el grado de acuerdo es alto (media 4,49 y DE
1,04 en la pregunta 147; un 6,67% expresan desacuerdo,
53
-
-
“normalmente” responden 6,67% y muestran acuerdo un
81,66%).
En clases prácticas (aula o laboratorio) el alumnado se distribuye
en cuatro grupos de 25 o 30 alumnos, de composición fija para
cada curso a fin de permitir la rotación por las prácticas de las
distintas asignaturas (debido a las limitaciones de espacio y
tiempo). Hay dificultad para cambiarse de grupo y, en ocasiones,
los grupos tienen un tamaño muy diferente dependiendo de la
matrícula de cada asignatura58 . En todo caso, los grupos son
demasiado grandes para determinadas prácticas (aula de
demostraciones y otras) y esto obliga a estar dos docentes
realizando cada clase (duplicando actividad) o a buscar apoyos
externos (voluntarios y altruistas).
El alto número de alumnos matriculados es otra dificultad
añadida para la realización de la evaluación pues no se conoce al
alumnado, no se puede valorar su trabajo cotidiano (asistencia a
clase, participación, etc.) y se desechan tipos de exámenes que
facilitan la expresión escrita del estudiante, sus actitudes, su
capacidad de resolver problemas, tomar decisiones, etc. Por el
contrario, se tiende a un uso mayoritario de los exámenes de
PRAC y PEM (tipo test y preguntas cortas) en los que prima la
memoria y la evaluación de los contenidos teóricos.
El alto nº de alumnos en las clases es considerado inadecuado por el alumnado,
como se refleja en una pregunta relativa al tamaño de los grupos en las clases
prácticas (ítem 25 con media de 2,59 y DE 1,35; el 49,7% se manifiesta en
desacuerdo con el número de alumnos-as en clases prácticas).
•
Normas académicas establecidas.
Las normas disponibles en nuestra titulación relativas a la planificación de la
enseñanza (salvo despiste) y sobre las que realizaremos algunos comentarios son:
- El reglamento de evaluación de los estudiantes. La respuesta del
alumnado sobre si se cumple la normativa de evaluación en los
exámenes es desigual (media 2,94 y DE 0.98; un 28% expresan
desacuerdo, “normalmente” responden un 35,62% y muestran
acuerdo un 22,6%).
- La guía para las tutorías personalizadas. El plan de tutorías
- El plan de mejora de la calidad de la docencia del centro
- La normativa de la UCLM sobre evaluación por compensación
- La planificación anual recogida en cada guía académica y
debatida y aprobada en Juntas de Centro.
El Reglamento de evaluación de los estudiantes: Es obligación
del profesor hacer pública por escrito -con antelación de 2 semanas- los contenidos, el
horario, el tipo de examen y el lugar de realización del examen de cada asignatura.
Circunstancia que se cumple relativamente pues hay olvidos por parte del profesorado
de pasar esta información a tablón, aunque se expone verbalmente en el aula. También
58
Trabajar con un grupo de 40 entraña una dificultad mucho mayor que con 25
54
se incluye la obligación de consignar las fechas de publicación de notas y de revisión de
exámenes ante el profesor, así como la posibilidad de solicitar en determinadas
convocatorias el examen por un tribunal. Son los alumnos que trabajan o repiten la
asignatura y, por tanto, vienen menos a clase los que más consultan esta información
sobre los exámenes.
El Plan de tutorías individualizadas de este centro –propuesto para el curso
1999/2000 y vigente en la actualidad- pretende:
- Orientar y hacer un seguimiento del aprendizaje del alumnado
- Información de los cauces de participación en la UCLM.
- Información de recursos de la UCLM y centro.
- Facilitar la integración (adaptación, participación) del alumnado
en los procesos de aprendizaje de la titulación (y en los órganos
de gestión del centro y de la UCLM)
- Colaborar en la personalización del currículo.
Estos tres objetivos (hay otros más) inciden directamente en asuntos relacionados con el
Programa de formación y planificación de la enseñanza pues pueden contribuir a
acercarla a los alumnos-as (sobre todo a los nuevos), hacerla más comprensible,
personalizada y adaptarla a las demandas y sugerencias del alumnado (retroalimentar el
proceso de planificación de las enseñanzas en cursos posteriores).
Algunos profesores han recibido en cursos anteriores formación específica al respecto,
ofrecida desde la UCLM. La Escuela ha diseñado de acuerdo con la normativa de la
UCLM a este respecto, unas fichas de seguimiento del alumnado tutorizado. Se dispone
de una guía, editada por la universidad para la adecuada realización de las tutorías
personalizadas.
A pesar de las buenas intenciones y orientaciones que se incluyen en este Plan de
tutorías parece necesaria una mirada crítica a su desarrollo (desde el punto de vista del
proceso de planificación y programación de las enseñanzas):
-Estaba previsto realizar una evaluación anual del plan de tutorías que, de
manera global, no se ha realizado en ninguno de estos cursos 1999 a 2003. La comisión
de calidad del centro realizó la evaluación el curso 2002-2003 pero no se ha hecho
públicos debido a la baja participación de los implicados.
- El dossier de documentación para facilitar la labor del profesor-a tutor-a no se
ha revisado o completado posteriormente.
- Creo que no hemos entrado a conocer (debatir entre los profesores tutores)
aspectos de las distintas asignaturas como el tiempo de estudio, trabajo personal,
flexibilidad (o no) de la formación práctica, fórmulas de evaluación de optativas, etc.
Estos debates resultarían muy útiles para nuestra propia reflexión docente y para la
orientación del alumnado en la acción tutorial.
- Otro asunto a discutir es la dedicación y motivación docente para esta tarea, pues
el nº de alumnos-as asignado es alto (de 21 a 25 en total) y la participación del
alumnado es baja.
- Del mismo modo (debido a la ausencia de evaluación sistemática de las tutorías)
resulta difícil entrar a resolver problemas de las distintas asignaturas (aunque sean
meramente académicos) pues nos inhibimos de abordarlos entre “compañeros-as
profesores-as”.
55
Todo lo anterior urge revisarlo, especialmente porque el Plan de tutorías sigue adelante
y es un requisito imprescindible para consolidar, año a año, el complemento de calidad
docente al que todo el profesorado del centro viene optando (creo?), aunque no acabe de
gustarnos.
El Plan de mejora de la calidad de la docencia del centro: lo
diseña la comisión de calidad, previa petición de propuestas a alumnado y profesorado,
y se aprueba por la Junta de Centro. Está de acuerdo con los criterios que la universidad
propone en cada curso académico, distribución del presupuesto, mejora en los distintos
aspectos propuestos por la universidad y el centro año a año. Existe disparidad entre el
plan de calidad del centro y la evaluación de la calidad de la docencia que la universidad
realiza de cara a la concesión de un incentivo económico. Esto hace que cada centro
tenga unos criterios adaptados a su realidad, que son diferentes de los generales de la
universidad.
3.5. PUNTOS FUERTES, PUNTOS DÉBILES Y PROPUESTAS DE MEJORA.
Puntos fuertes:
•
La dimensión práctica de la titulación es alta y particularmente la clínica. Esta
última supone casi un tercio de los créditos formativos del plan de estudios (PE)
y algo más de un tercio del tiempo real de dedicación del alumnado a
actividades programadas. Se constata una alta valoración e importante demanda
de formación práctica por parte del alumnado.
•
Se vislumbran mejoras en la formación práctica clínica con la incorporación de
profesores asociados (clínicos) en el año 2004 según contempla el nuevo
convenio de prácticas SESCAM-UCLM.
•
Hay un buen cumplimiento de los programas de las asignaturas, en líneas
generales. Esto repercute en una buena formación de nuestros egresados acorde
con las demandas laborales de los empleadores de Enfermería.
•
El alumnado conoce adecuadamente los programas de las asignaturas y otros
aspectos recogidos en la guía académica como las fechas de examen (con
antelación suficiente). Esta información también es conocida y útil para el
conjunto de la comunidad universitaria (docentes y PAS). Se aprecia un buen
conocimiento del PE en su conjunto por parte del profesorado.
•
Alta asistencia del alumnado a las actividades programadas.
•
La programación de las actividades propicia una dedicación progresiva del
alumnado a las actividades clínicas.
•
El alumnado considera con un grado de acuerdo amplio que es posible terminar
los estudios en los tres años establecidos en el Plan de Estudios (valor medio de
respuestas 3,94 y DE 1,25). Esto también se confirma con los porcentajes de
éxito del alumnado y con la proporción alta de ellos que finaliza estudios en tres
años (como se verá en epígrafes posteriores).
56
•
La participación del profesorado en la Planificación de las enseñanzas es alta.
•
El alumnado valora positivamente la formación práctica recibida.
Puntos débiles:
•
Se constata una falta de debate, reflexión, actualización y acuerdo respecto al
perfil de formación de los titulados de Enfermería en nuestro centro.
•
Tenemos un Plan de Estudios (PE en adelante) rígido en sus contenidos y
estructura, en el que faltan materias curriculares importantes para Enfermería y
en cuyo diseño no fue tenida en cuenta suficientemente la comunidad
universitaria (o docente).
•
El actual PE (de 1998) no puede desarrollarse en su totalidad por limitaciones de
puestos de prácticas clínicas, de recursos físicos y de tiempo para desarrollar los
créditos prácticos en grupos. Los principales factores que influyen en esto son la
excesiva carga lectiva, la masificación, la temporalización de las enseña nzas y la
escasez de recursos docentes.
•
Hay escasez de puestos de prácticas clínicas para el alto número de alumnas-os
matriculados (más de 100 por curso). Esta escasez se agrava en puestos en
Atención Primaria y en ciertos servicios hospitalarios especia lizados (maternoinfantil, por ejemplo).
•
Excesivo peso de la enseñanza teórica tradicional (clases magistrales en aulas de
90-100 personas) respecto a la enseñanza teórico-práctica en “pequeños” grupos
(de 20 a 30 alumnos). Esta última es, en principio más motivadora, participativa
y favorecedora de un aprendizaje activo del alumnado.
•
Se constata una falta de trabajo en equipo del profesorado para la confrontación,
revisión y actualización de los programas de las asignaturas. Se detectan algunas
repeticiones de contenidos y ciertas lagunas en otros aspectos.
•
Se aprecian dificultades para organizar las actividades docentes de las
asignaturas debido a la excesiva concentración de clases teóricas en pocas
semanas por el sistema modular (alternancia de períodos teóricos y prácticos) en
los cursos 2º y 3º. Esto implica que las asignaturas cuatrimestrales se impartan
en 8 ó 9 semanas.
•
Se producen algunos solapamientos de horarios entre prácticas clínicas y
asignaturas optativas (o de segunda matrícula) que afe cta a ciertos alumnos-as y
limita la posibilidad real de libre configuración del currículo por el alumnado.
•
Se aprecia una importante masificación en las aulas (90-100 alumnas-os) y se
trabaja con grupos de tamaño muy grande (25-30 alumnas-os) en aulas de
demostraciones y laboratorio.
•
Carecemos de una visión de conjunto del profesional que egresa de este centro.
57
Propuestas de mejora:
•
Revisar el perfil profesional de la titulación de Enfermería y las competencias
profesionales que deben adquirir nue stros egresados-as.
•
Diseñar itinerarios formativos o perfiles (en un futuro Plan de estudios) según
las materias optativas o de libre elección cursadas.
•
Eliminar asignaturas llave que resulte necesario aprobar para cursar otras. En
todo caso, parece adecuado mantener un mínimo de créditos teóricos aprobados
para cursar las asignaturas con prácticas clínicas (o futuro Prácticum).
•
Implementar cambios metodológicos que primen el aprendizaje en pequeños
grupos, que fomenten el trabajo en equipo y el trabajo individual del alumnado
(y su supervisión) así como el aprendizaje centrado en problemas.
•
Incrementar la colaboración
y coordinación del profesorado con los
profesionales responsables de la formación práctica clínica para optimizar esta
actividad formativa y lograr una evaluación más ajustada y satisfactoria para los
implicados (alumnado, profesorado y profesionales).
•
Abordar con las autoridades locales, provinciales y autonómicas la necesidad de
mejorar los convenios para la reglamentación de las prácticas clínicas en centros
geriátricos, de salud mental, de educación especial, servicios sociales, etc.
•
Establecer unas pautas de trabajo colegiado del profesorado en la confrontación
de los programas de las asignaturas. Favorecer la cooperación y eliminar
repeticiones, interferencias y lagunas entre las distintas materias.
•
Incrementar recursos docentes (más profesores o colaboradores retribuidos) para
favorecer el trabajo con los alumnos-as en grupos de menor tamaño e ir
modificando la metodología docente (menos clases magistrales masificadas y
más trabajo personal y en pequeños grupos).
•
Revisar el plan de tutorías personalizadas y evaluar su desarrollo para
implementar propuestas de mejora.
•
Mejorar la implicación de los docentes en el programa de calidad del centro y
fomentar la participación de los estudiantes en el mismo, en particular para
plantear y evaluar propuestas de actividades y otras medidas.
•
Establecer una sistemática (con apoyo del PAS) para garantizar la información
previa a los exámenes y la publicidad de las notas y fechas de revisión de
exámenes de manera que se cumplen rigurosamente los plazos y contenidos del
Reglamento de evaluación de los estudiantes.
58
•
Se propone la oportunidad de realizar una evaluación global del alumnado (por
el conjunto del equipo docente) de tercer curso previa a la finalización de
estudios.
59
4. RECURSOS HUMANOS
4.1. ALUMNADO
4.1.1. Demanda y Tipología de acceso
La Titulación de Enfermería en el campus de Albacete es una de la que más
demanda tiene por parte de los alumnos. El número total de preinscripciones ha ido
disminuyendo durante estos últimos años, excepto en el curso 2001/02 en el que ha
experimentado un aumento considerable. Lo mismo ocurre con el porcentaje de
preinscritos en 1ª opción. De estos últimos, se observa un descenso de los provenientes
de la PAU y un aumento de los de FP, así como de los mayores de 25 años. Entre los
factores de este aumento de los que provienen de FP podría influir el que estos alumnos
tras realizar la PAU y no obtener una nota suficiente para ingresar en la titulación, se
deciden por realizar algún módulo de FP y así poder acceder a la titulación; lo mismo
ocurre con las políticas de educación en las que se incentiva a los alumnos a realizar
estos módulos. De todas formas, un número elevado de alumnos (más del 65%), elige la
Titulación como primera opción.
Las relaciones entre el nº total de preinscritos y el nº de preinscritos en 1ª opción
con respecto al nº de plazas ofertadas durante estos últimos años es la siguiente:
1998/99
1999/2000
2000/01
2001/02
Nº total preinscritos / nº plazas
ofertadas
9´23
7´77
6´85
10´37
Nº preinscritos 1ª opción / nº
plazas ofertadas
2´75
2´74
2´06
2´85
La necesidad de los números clausus está justificada por la necesidad de realizar
prácticas clínicas en Centros de Salud y Hospitalarios, con las consiguientes
limitaciones para garantizar una enseñanza de calidad.
Respecto a los matriculados, aunque el número de plazas ofertadas se mantiene
constante (100), el número total de nuevo ingreso es superior al de plazas ofertadas, de
los cuales el mayor número corresponde a los provenientes de la PAU, registrándose un
aumento de los mayores de 25 años y de FP. Este mayor número de alumnos
matriculados es debido a los traslados de los alumnos que se matriculan en otras
Escuelas de Enfermería y que posteriormente vienen a esta Escuela. La gran mayoría de
los matriculados son mujeres (más del 80%), con un buen expediente académico.
La nota media para la opción PAU se mantiene por enc ima de 7´5 puntos y para
FP por encima de 8´5 puntos (en el curso académico 2001/02 ha sido de 7´63 y 8´84
respectivamente).
Respecto a la nota de corte se ha mantenido prácticamente por encima de 7 para
PAU y de 8 para FP (en el curso 1999/2000 fue de 7´16 para PAU y 8 para FP, en el
curso 2000/01 fue de 6´63 para PAU y 7´76 para FP y en el curso 2001/02 fue de 7´05
para PAU y de 8 para FP); sin embargo, estas notas no coinciden con las reales, puesto
que hay alumnos que cambian de opción antes de la fina lización del proceso de
matriculación, con lo que las notas de corte finales son inferiores 59 . Por otra parte, esto
59
Notas de corte finales de los últimos alumnos matriculados: curso 99/00 (PAU 6´56 FP 6´50), curso
00/01 (PAU 6´36 FP 7´50), curso 01/02 ( PAU 5´99 FP 7´60).
60
hace que algunos alumnos se incorporen una vez comenzado el curso, prolongándose el
proceso de matriculación incluso hasta primeros de noviembre.
4.1.2. Políticas de información y orientación de alumnos.
Todos los años el Vicerrectorado de Alumnos realiza presentaciones de la
Titulación en los Institutos de Enseñanza Secundaria a los posibles alumnos para
informarles de las características de la Titulación. También se realizan jornadas de
puertas abiertas para padres y alumnos, en las que la Dirección de las diferentes
titulaciones informa sobre las características propias de la titulación. El Equipo
Directivo también realiza una presentación del Centro y de la titulación al alumnado que
supera la prueba de acceso de mayores de 25 años.
Todos los años se les proporciona a los alumnos una guía académica en formato
impreso para la consulta sobre horarios, profesorado, exámenes, programas de las
asignaturas, etc... También, y a través de la página web de la Escuela, los alumnos se
pueden informar sobre las características de la titulación, planes de estudio, guía
académica, etc...
En los tablones de anuncios los alumnos pueden consultar los horarios, tutores,
horarios de tutorías, prácticas de aula y clínicas, ofertas de empleo que se reciben en el
Centro, cursos que se realizan, seminarios, etc...
El primer día del inicio del curso se realiza una presentación global de lo que es
la titulación y de cómo será su paso por la Escuela a los alumnos de nuevo ingreso por
el Equipo de Dirección y cada profesor-tutor muestra a sus tutorandos las instalaciones
del Centro. También, se hace una presentación del uso de la Biblioteca del Campus.
No obstante según las encuestas, los alumnos de nuevo ingreso, en general, no se
consideran suficientemente informados ni orientados (media 2,52; DE 1,26) 60 .
Respecto a la información y ayuda a los alumnos sobre intercambios,
alojamientos, becas y ayudas, bolsas de trabajo, etc..., se puede consultar en la página
web de la UCLM y también se hace pública en los tablones de anuncios del Centro. A
través de los tutorías personalizadas de los profesores de la Escuela y de la Subdirectora
de Relaciones Externas e Investigación y de la Secretaria del Centro también se les
informa en el momento de las convocatorias. Sin embargo, según las encuestas los
alumnos no se consideran suficientemente informados (media 2,43; DE 1,20)61 .
En el Centro no se han puesto en marcha actividades para alumnos con
dificultades académicas ya que no han sido detectadas en ningún momento, dado que
los alumnos de la titulación proceden de una opción claramente definida y con una nota
media alta. No obstante, estos problemas se pueden detectar en las tutorías
personalizadas, las cuales parecen particularmente útiles para el alumnado de 1º.
Para aquellos alumnos matriculados en condiciones especiales, se les ofrece
información y diálogo con los profesores en las tutorías personalizadas. Suelen ser
alumnos que organizan sus estudios secuencialmente y alargan la duración media de los
estudios, no tanto por fracaso sino porque trabajan y/o tienen cargas familiares.
A los alumnos se les facilita orientación en relación con su entrada en el
mercado de trabajo mediante las tutorías personalizadas, seminarios especiales, en
charlas de los Sindicatos y responsables de Enfermería de las instituciones empleadoras.
Desde la Comisión de Calidad del Centro y en colaboración con el Centro de
Información para el Empleo (CIPE) también se organiza un seminario de búsqueda de
60
61
Un 52´25 % puntúa entre 1 y 2; un 18´54 % puntúa 3 y un 23´04 % puntúa entre 4 y 5.
Un 51´13 % puntúa entre 1 y 2; un 21´35% puntúa 3 y un 17´98 % puntúa entre 4 y 5.
61
empleo y salidas laborales. No obstante, según las encuestas, los alumnos no tienen una
buena orientación (media 2,53; DE 1,19)62 .
4.1.3. Participación del alumnado
Los alumnos tienen un despacho compartido con otras titulaciones para las
tareas de representación estudiantil, así como para la organización y desarrollo de
actividades culturales y académicas, disponiendo de un ordenador con acceso a Internet.
También disponen de buzones para la correspondencia los delegados de curso, los
miembros de la Junta de Centro y del Consejo de Departamento y la alumna claustral.
Por otro lado también tienen el apoyo administrativo que solicitan por parte del personal
de administración y servicios del Centro y el uso de las aulas para las reuniones.
La participación de los alumnos en las elecciones a los órganos de
representación universitaria es bastante baja. Sirva de ejemplo que en las últimas
elecciones a representantes de alumnos en la Junta de Centro votaron menos del 10% de
los alumnos y en la anterior cerca de un 13%.
Tanto el nivel de conocimiento de los cauces de participación de los estudiantes
en la Universidad (media 2,29; DE 1,08)63 como la eficacia de estos cauces (media
2,32; DE 1,11) 64 son mas bien bajos, según las encuestas.
La representación de los estudiantes del Centro en los órganos de gobierno es la
siguiente:
1. Claustro de la Universidad: un alumno.
2. Consejo de Gobierno: ningún alumno.
3. Consejo de Departamento: cinco alumnos
4. Junta de Centro: nueve alumnos.
La participación del alumnado en la Junta de Centro es muy baja y apenas hay
iniciativas ni propuestas a los temas a tratar.
Existen otras comisiones donde los alumnos tienen representación, como son:
1. Comisión de calidad: actualmente un alumno.
2. Comisión de evaluación de la titulación: dos alumnos.
Hay otras comisiones (Comisión de adjudicación de becarios, Comisión de Plan de
Estudios, Comisión de convalidaciones) en las que los alumnos no han querido
participar.
Los procedimientos establecidos para recabar el grado de satisfacción del
alumnado con las instalaciones y con el funcionamiento de los servicios son mediante
entrevistas con la Dirección de la Escuela, entrevistas periódicas de los representantes
con la Subdirectora de Asuntos Académicos y mediante las tutorías personalizadas.
Respecto a la implicación y participación en la organización de actividades
académicas relacionadas con la titulación, los alumnos no participan ni en las
propuestas ni en la organización de las mismas, pero sí asisten en un alto porcentaje a
los cursos organizados, ya que éstos cuentan con créditos de libre configuración.
62
Un 42´46 % puntúa entre 1 y 2; un 24´58 % puntúa 3; un 16´76 % puntúa entre 4 y 5, y un 16´20 % no
contesta o dice que no existe.
63
Un 54´19 % puntúa entre 1 y 2; un 25´70 % puntúa 3 y un 12´29 % puntúa entre 4 y 5.
64
Un 54´74 % puntúa entre 1 y 2; un 22´35 % puntúa 3; un 12´29 % puntúa entre 4 y 5, y un 10´61 dice
que no existe o no contesta.
62
4.2. PROFESORADO
4.2.1. Tipología del profesorado implicado en la docencia.
En el curso 2001/02, la plantilla de profesorado que imparte docencia en la Titulación
de Enfermería estaba compuesta por 15 profesores, pertenecientes a dos Departamentos:
13 pertenecían a Enfermería y 2 a Psicología en el área de Psicología Social. Respecto a
los profesores de Enfermería, uno era Catedrático de Escuela, 11 eran Titulares de
Escuela y 1 era profesor asociado a tiempo completo, y los pertenecientes al
Departamento de Psicología eran profesores asociados a tiempo completo. En ese curso
se produce el proceso de estabilización de profesorado, pasando a titulares de Escuela
un profesor asociado a tiempo completo y un titular de Escuela interino. Actualmente la
plantilla está formada por 2 profesores asociados a tiempo completo, 11 profesores
titulares de Escuela Universitaria y 2 Catedráticos de Escuela Universitaria.
En el curso 2001/02 el Centro contaba con 2 profesores doctores, por lo que la
proporción de doctores era de 13´33%. Actualmente el número de doctores es de 4, con
lo que la proporción se ha duplicado hasta el 26´66%. Las expectativas son de superar el
50% de la plantilla en los próximos 4 o 5 años. En estos momentos hay 5 profesores
realizando el doctorado.
La idoneidad de la estructura de la plantilla del profesorado tiene que ver más
con la estabilidad del profesorado. El perfil predominante es de Enfermería (13
profesores frente a 2 de Psicología), existiendo multidisciplinariedad en la titulación del
profesorado (bioquímicos, médicos, psicólogos, enfermeros). La Escuela cuenta con 3
profesores con más de 20 años de antigüedad, 4 entre 15-20 años, 5 entre 10-14 años, 2
entre 5-10 años y 1 con una antigüedad menor a 5 años. El 60% del profesorado son
mujeres frente al 40% de hombres.
El número de profesores diferentes que imparten docencia en primer curso del
plan de estudios es de 11.
La mayoría de los profesores imparten docencia en más de un curso y en más de
una asignatura, bien con asignaturas troncales o con asignaturas optativas:
Milagros Molina Alarcón
Antonio Cola Palao
Carmen Ortega Martínez
Natividad Sánchez González
Carmen Pardo Serrano
María Reolid Collado
Victoria Delicado Useros
ASIGNATURAS
Bioquímica
Biofísica
Estadística
Anatomía y Fisiología
Sexualidad, Fisiología y Sociedad
Fundamentos de Enfermería
Documentación Sanitaria
Técnicas de Valoración
Fundamentos de Enfermería
Técnicas de Valoración
Documentación Sanitaria
Legislación y Ética profesional
Fundamentos de Enfermería
Eª Psiquiátrica y de Salud Mental
Historia de Enfermería
Introducción a la Salud Pública
Enfermería Geriátrica
Gerontología
Eª Comunitaria II
Eª Comunitaria I
Eª Comunitaria II
63
CURSO
1º
1º
1º
1º
1º
1º
2º
2º
1º
2º
2º
1º
1º
3º
1º
1º
3º
3º
3º
2º
3º
Juan García García
Raquel Bartolomé Gutiérrez
Salud Laboral
Sexualidad, Fisiología y Sociedad
Introducción a la Salud Pública
Eª Comunitaria I
Administración de Servicios de
Enfermería
Introducción a la Salud Pública
Psicología aplicada a los cuidados
Psicopatología
2º
1º
1º
2º
3º
1º
1º
3º
Rigoberto López Honrubia
CC. Psicosociales aplicadas
2º
Psicología de la Salud
2º
Sexualidad, Fisiología y Sociedad 1º
Eduardo Candel Parra
Eª Médico-Quirúrgica I
Eª Médico-Quirúrgica II
Cuidados Quirúrgicos Avanzados
Eª Médico-Quirúrgica I
Eª Médico-Quirúrgica II
La Enseñanza de Técnicas de
Emergencia
Eª Médico-Quirúrgica I
Eª Médico-Quirúrgica II
Deporte y Salud
Nutrición y Dietética
Farmacología
Toxicología Alimentaria
Eª Maternal
Eª Infantil
Atención de Eª en situaciones
críticas materno-infantiles
Ángel López González
Elías Rovira Gil
Mª José García Meseguer
Antonia Alfaro Espín
2º
3º
2º
2º
3º
3º
2º
3º
2º
2º
2º
3º
3º
3º
3º
Además tres profesores están implicados en la Unidad Docente de Matronas,
impartiendo las asignaturas de Metodología de la Investigación y Legislación y Ética.
Con respecto a los criterios de gestión de plantillas, en Enfermería la solicitud de
plazas se hace desde el Centro al Departamento y los perfiles de las plazas los propone
la Junta de Centro en consonancia con el Departamento. En Psicología, en cambio, los
perfiles son propuestos por el Departamento al Centro.
Las políticas de gestión de plantillas están limitadas por la política de la UCLM.
La plantilla es estable desde hace 10 años, con el único cambio del paso de un profesor
asociado a tiempo parcial a tiempo completo, cambio que no está en consonancia con el
incremento del número de alumnos (cerca del 20%), sino por la pérdida de un
Catedrático.
Como decimos, la plantilla en los últimos años se ha mantenido, pues las
políticas de profesorado consideran que la capacidad docente del profesorado de la
Escuela no está cubierta al 100%; sin embargo el profesorado, en general, tiene otra
percepción, si bien no cubre su capacidad al 100% considera que su carga docente no es
bien valorada; así existen actividades teórico-prácticas y la dedicación a prácticas
clínicas que no se contabilizan, cuando por todos es sabido que, por la naturaleza de la
titulación, estos contenidos son imprescindibles. Lo mismo ocurre cuando se intenta
introducir nuevas metodologías educativas que conllevan una dedicación mayor del
profesorado y desdoblamiento de grupos, sin que por el momento se hayan arbitrado
64
medidas para poder tenerlo en cuenta. Estas políticas del profesorado pueden ser un
elemento desmotivador e incluso repercutir en la calidad de la enseñanza.
Por otra parte las características del profesorado (gran número de diplomados)
hacen que la mayoría estén desarrollando en el periodo evaluado una licenciatura 65 , y no
se aplica ninguna reducción de carga docente.
Según las encuestas, la mayoría de los profesores estima adecuado el perfil del
profesorado asignado por el Departamento a los objetivos de la titulación y al programa
de formación establecida (media 3,75; DE 0,83)66 . Resulta insuficientemente adecuados
los criterios de gestión de plantillas utilizados en el Departamento, así como las
políticas de contratación (media 2,50; DE 1,12) 67 .
En el periodo evaluado, la capacidad de investigación derivada del grado
académico no es alta, al ser la mayoría de los profesores diplomados y aunque su
actividad es mayoritariamente docente, se han implicado en diversas investigaciones
cuyos resultados se pueden ver en el apartado siguiente. No obstante, varios profesores
estaban en proceso de conseguir una licenciatura y el posterior doctorado.
4.2.2. Cualificación del profesorado de la titulación.
-
Actualmente, la plantilla de profesorado está compuesta por:
4 diplomados en Enfermería.
11 licenciados: 1 en Sociología, 1 en Biología, 1 en Medicina, 1 en Física, 2
en Psicología y 5 en Antropología. De éstos, 2 son doctores en Química y 2 en
Psicología.
Del total de profesorado, 10 cuentan con la diplomatura en Enfermería.
En estos momentos, la titulación cuenta con 5 profesores en proceso de
doctorado y 4 doctoras con líneas de investigación abiertas.
Existen dificultades para desarrollar tareas de investigación dado el gran
volumen de tareas docentes y de gestión que tienen algunos profesores. Para que sirva
de ejemplo, una de las doctoras imparte docencia en tres titulaciones y está en dos
programas de doctorado.
Los profesores de la titulación pertenecientes al Departamento de Psicología han
tenido una rotación más alta y en general la cualificación también ha sido más alta,
siendo la formación más homogénea (son psicólogos y han sido formados en su
doctorado en la UCLM casi todos).
Respecto a los profesores pertenecientes al Departamento de Enfermería y
Fisioterapia, ha existido una mayor dispersión en cuanto a su formación (aunque la
mayorías son enfermeras) y una cualificación más baja (diplomados la mayoría), siendo
el proceso de cualificación más largo y dificultoso.
Las publicaciones, proyectos de investigación y tesis leídas en el periodo evaluado
han sido las siguientes:
1. Investigaciones con financiación externa
a. “Valoración multidimensional de los pacientes mayores de 65 años
egresados del Hospital General de Albacete. Necesidades sociales y
sanitarias posteriores”.
65
Cinco profesores diplomados en Enfermería realizaban en este periodo la licenciatura de Antropología
Social y Cultural , y dos profesores más estaban realizando el doctorado.
66
Un 50 % puntúa 3 y otro 50% puntúa entre 4 y 5.
67
Un 25% puntúa entre 1 y 2; un 25% puntúa 3 y otro 25% puntúa entre 4 y 5.
65
b. “Implementación de los resultados de la investigación en Enfermería en
la práctica gerencial. Estudio comparativo Iquitos (Perú) y Albacete
(España) “. – JCCM 2001
c. “Sobrecarga en cuidadores de personas dependientes y repercusiones
sociofamiliares de la dependencia”. – JCCM 2001
d. “Interacción enfermería y cuidadores informales de personas
dependientes”. JCCM 2002
2. Tesis leídas
a. “Calidad de vida en cuidadores informales y repercusiones
sociofa miliares de la dependencia”. Mayo 2003. Victoria Delicado
Useros. Departamento de Enfermería y Fisioterapia.
b. “Delincuencia juvenil femenina”. Diciembre 2001. Raquel Bartolomé
Gutiérrez. Departamento de Psicología.
3. Publicaciones
a. Artículos:
i. Obesidad infantil en una población escolar de Albacete.
Septiembre 1998. Revista de Enfermería nº 8. Carmen Ortega
Martínez.
ii. El lenguaje de enfermería en las publicaciones científicas. Mayo
1999. Revista de Enfermería Científica nº 206-207. Carmen
Ortega Martínez.
b. Libros:
i. Evolución de la asistencia psiquiátrica en la España del siglo XX
en “Enfermería, Psiquiatría y Salud Mental”. Editorial DAE,
septiembre 2000. Carmen Ortega Martínez y Natividad Sánchez
González. Departamento de Enfermería y Fisioterapia.
Respecto a la investigación del profesorado, hay abiertas diversas líneas:
1. Vinculadas al Departamento de Psicología (financiación externa e interna).
2. Vinculadas al Departamento de Química (financiación externa e interna).
3. Vinculadas al Departamento de Enfermería y Fisioterapia (financiación externa
y poca interna).
En relación a la vinculación entre grupos de investigación inter e intradepartamental
y su vinculación con los contenidos de la titulación, podemos decir que hay
investigaciones en salud y en enfermería.
Según las encuestas de los alumnos, resulta medianamente adecuada la
formación del profesorado de la titulación teniendo en cuenta el perfil de formación de
la misma y los objetivos que se plantean (media 2,96; DE 1,22) 68 . Asimismo se sienten
generalmente satisfechos con el profesorado asignado para impartir docencia (media
3,01; DE 1,23) 69 .
68
69
Un 36´36% puntúa entre 1 y 2; un 26´14 % puntúa 3 y un 35´80 % puntúa entre 4 y 5.
Un 34´26% puntúa entre 1 y 2; un 30´34% puntúa 3 y un 35´39% puntúa entre 4 y 5.
66
4.2.3. Políticas de innovación y ayudas a la docencia
-
Programas de actuación con funciones de innovación y ayuda a la docencia:
o Vicerrectorado de Profesorado: programas de utilización de nuevas
tecnologías de comunicación (red campus, Internet....)
o Vicerrectorado de Ordenación Académica: curso de tutorías personalizadas.
o Red Campus: herramienta informática de gestión de la docencia; resulta
discutible su uso tanto para el alumnado como el profesorado.
o Vicerrectorado de Cooperación: apoya el fomento de intercambios docentes y
proyectos de cooperación entre universidades.
o Vicerrectorado de Investigación: se destinan ayudas a los departamentos, que
permiten apoyar económicamente la realización de tesis, así como la asistencia
a congresos y reuniones científicas.
o La Escuela de Enfermería organiza en noviembre de 1999 en colaboración con
la Unidad de Educación Médica de la Facultad de Medicina un curso sobre
nuevos enfoques en la formación de profesionales de la salud. También se
realizan seminarios de orientación y supervisión de proyectos de investigación
a cargo del profesor invitado Luis Carlos Silva de la Universidad de La
Habana.
o Departamento de Enfermería y Fisioterapia: realizó durante el curso 2001/02
un curso de especialización en Investigación Cualitativa en Salud,
cofinanciado entre los asistentes y del departamento, al que acudieron 3
profesores y 2 becarios de este centro.
o Con financiación de los fondos de calidad: la Comisión de Calidad del Centro
organizó un curso de Educación de voz durante el curso 2001/02 y el curso de
Análisis epidemiológico de datos (EPIDAT) en el año 2003, con una
asistencia de 4 profesores a cada uno de ellos. En septiembre de 2001 se
realizó un curso para el profesorado sobre el proyecto de cambio de la
estructura del plan de estudios actual. En ese curso se planteó la modificación
parcial en la temporalización y programación independiente de asignaturas de
prácticas clínicas en Instituciones sanitarias. Este cambio curricular que se está
desarrollando en la actualidad (2003/04) constituye un proyecto de innovación
pedagógica para el que se precisaría apoyo técnico y financiero.
o El Rectorado apoyó la financiación del máster de Educación Médica,
impulsado por la Facultad de Medicina, al que asiste (con financiación parcial)
un profesor de esta Escuela.
-
Se carece de programas de innovación pedagógica y de gabinete técnico específico
(tipo ICE) en nuestra organización.
No hay directrices explícitas para la formación docente del profesorado. Se realizan
experiencias formativas aisladas y autodidactas (o a iniciativa propia del profesorado).
Esporádicamente se realizan o se apoyan estas actividades con los presupuestos del
Centro o de calidad. La opinión del profesorado es que no se reciben bastantes ayudas
para esta formación (media 2´38; DE 1´11) 70 . En general, estas actividades formativas
corren a cargo del propio interesado, con un importante coste económico.
-
-
Participación del profesorado en estas actividades de ayuda a la formación docente: el
uso de red campus no está generalizado entre los docentes excepto para actas y listas
70
Un 37´50% puntúa 1; un 50% puntúa 3 y un 12`50% puntúa 4.
67
de alumnos. El uso para otras actividades (documentación, trabajos, temas...) es
desigual y da problemas al profesorado.
Respecto a actividades de cooperación, en los dos últimos cursos hemos recibido
dos alumnas latinoamericanas; una profesora latinoamericana con estancias
continuadas en los últimos cuatro años; 7 alumnos han acudido a programas Erasmus
en Bélgica en los últimos tres cursos y se está diseñando un programa de colaboración
en dos especialidades en Perú con 6 profesores de este Centro que colaborarán. Cinco
profesores han estado vinculados a las distintas actividades de cooperación citadas.
Respecto a investigación, en los últimos años se ha obtenido financiación
externa para dos proyectos de la Junta de Comunidades y para otro proyecto del
Fondo de Investigaciones Sanitarias (FIS). También se han recibido ayudas a dos
tesis, y en total el número de profesores implicados en estas ayudas de investigación
es de cuatro.
Por su parte, la disposición del profesorado a participar en actividades destinadas
a la mejora de su calidad como docente es alta (medía 4´71; DE 0´45)71 .
Para mejorar el conocimiento del idioma inglés como “lengua de comunicación
científica”, en el campus de Albacete, la Universidad ha firmado convenios con
algunas academias de Albacete para desarrollar programas adaptados a las
necesidades del profesorado, negociando un precio especial para el profesorado.
Por otra parte y en este mismo sentido, desde la Comisión de Calidad del Centro
se han organizado sendos cursos de Inglés básico y medio para el profesorado y el
PAS.
No se realizan acciones formativas para profesores de nuevo ingreso. En el actual
curso tras la incorporación de los asociados clínicos se propone la realización de un
curso de formación específico conjunto de todo el profesorado.
Según las encuestas, el profesorado cree que las actividades sobre innovación y
formación pedagógica organizadas por el Centro o la universidad no resultan positivas
para la calidad de la docencia (media 2´17; DE 1´07) 72 . Tampoco se percibe por parte
del profesorado (media 2´50; DE 0´87) 73 que desde el Centro o la Universidad se
promuevan programas de actuación relacionados con la innovación y ayuda a la
docencia. Sería deseable hacer un seguimiento del plan de estudios nuevo y elaborar
indicadores u otras fuentes de información para realizar un seguimiento sobre la
calidad de la enseñanza.
-
-
4.2.4. Profesorado y gestión de la docencia.
- Cumplimiento formal de las obligaciones docentes del profesorado: entendemos que
estas obligaciones se refieren a impartir clases, realización de exámenes, atención en
tutorías, firma de actas y asistencia a Juntas de Centro. Todas estas obligaciones son
cumplidas, en líneas generales, por el profesorado en los plazos previstos. Otras
responsabilidades menos formales son la participación en comisiones de trabajo, la
implicación en la programación anual (revisión y actualización de la guía académica y
reuniones de programación) y la elaboración de memorias (del Centro, de
investigación...) La participación en estas últimas actividades es bastante escasa y
desigual por parte del profesorado.
71
Un 25% puntúa 4; un 62´50% puntúa 5 y un 12´50% dice que no existe o no contesta.
Un 50% puntúa entre 1 y 2; un 12´50% puntúa 3; un 12´50% puntúa 4 y un 25% dice que no existe o
no contesta.
73
Un 50% puntúa entre 1 y 2; un 37´50% puntúa 3 y un 12´50% puntúa 4.
72
68
- Mecanismos administrativos para atender las incidencias: respecto a estas actividades
formales (ausencias de clases...) se encarga la Subdirectora de Asuntos Académicos,
aunque a veces los cambios se hacen entre los profesores. El mecanismo resulta eficaz
para no perder horas de clase, aunque los cambios siempre provocan algunas quejas. La
iniciativa del profesorado para buscar alternativas a estos cambios es desigual. Respecto
al cumplimiento de obligaciones de las actas, se encarga de recordarlo al profesorado la
Secretaria del Centro y el personal de apoyo a docencia, siendo el cumplimiento en
general bueno.
- El Centro utiliza mecanismos específicos para conocer las ausencias de los profesores
mediante la solicitud del permiso correspondiente por parte del profesor, aunque la
mayoría de las veces este permiso (que tiene que ser autorizado por la Directora del
Centro, el Director del Departamento y el Vicerrector de Profesorado) se solicita sin la
suficiente antelación para su resolución.
Respecto a la designación de sustitutos por causa justificada, desde el Centro se
solicita dicha sustitución pero rara vez se designa a un profesor sustituto, ya que la
gestión para dicha sustitución dura mucho tiempo. No obstante, cuando se trata de un
tiempo corto, se procura evitar la pérdida de horas de clases sustituyéndose entre
compañeros. En este sentido consideramos que el proceso seguido es ineficaz.
Los mecanismos para actuar ante la ausencia a clase o ante el cumplimiento
docente inadecuado se basan en entrevistas y diálogo de la Directora con el profesor en
cuestión.
El órgano encargado del seguimiento de estas incidencias es la Directora o en su
defecto cualquier miembro del equipo directivo. La presencia de algún miembro de este
equipo es constante y diaria por las mañanas, y las tardes que son precisas.
- Análisis del modelo de evaluación docente del profesorado de la UCLM.: se incluyen
dos modelos, que son la encuesta al alumnado y el programa de evaluación de la calidad
docente. Respecto a la encuesta al alumnado, la opinión del profesorado es
relativamente negativa (media 2´6). En general las quejas se centran en la baja
participación del alumnado lo que hace dudar de la representatividad de los resultados,
parcialidad por no incluir ciertos aspectos (implicación del alumnado en su propio
proceso de aprendizaje, asistencia a clase...) y sospecha de sesgos (porque la evaluación
depende del éxito del alumno en la propia asignatura).
Respecto al clima de aceptación del profesorado en esta encuesta, se acepta y se
colabora en la evaluación aunque la encuesta no nos parece totalmente adecuada.
La evaluación parte de los servicios generales de la UCLM y colabora la
Secretaria del Centro y una estudiante colaboradora. Los ítems de la encuesta de
valoración se resumen en cuatro apartados:
I
II
III
IV
V
Cumplimiento del programa y contenido de las clases (ítems 1 a 4)
Forma de impartir las clases (ítems 5 a 8)
Actitud del profesor respecto a los alumnos (ítems 9 a 12)
Dedicación del profesor (ítems 13 a 15)
Media aritmética de los ítems 1 a 15
Los resultados de los últimos años comparados con el campus de Albacete y
toda la Universidad se reflejan en el siguiente cuadro (reflejamos las medias; las
desviaciones típicas en ningún caso son superiores a 0.18):
69
I
II
III
IV
V
E.U.ENFERMERIA AB
00/01 01/02
02/03
3,63
3,50
3,58
3,34
3,29
3,35
3,35
3,34
3,45
3,54
3,49
3,55
3,46
3,40
3,48
CAMPUS AB
00/01 01/02 02/03
3,60
3,55
3,52
3,29
3,31
3,30
3,22
3,24
3,24
3,41
3,41
3,40
3,38
3,37
3,36
00/01
3,63
3,33
3,26
3,45
3,41
UCLM
01/02
3,56
3,31
3,25
3,43
3,39
02/03
3,55
3,32
3,27
3,42
3,39
La utilidad personal para el profesorado es relativa; su valoración media en la
encuesta del profesorado es de 2´86.
Respecto a la divulgación de los resultados de esta encuesta, los resultados
individuales son conocidos solo por cada profesor, y se publican los datos globales y sus
comparaciones con los resultados del campus y de la Universidad en el tablón de
anuncios de la Escuela. La opinión es aceptable por parte del profesorado (media 3´3).
Programas de calidad: los programas de evaluación de la calidad docente se
entiende que solo sirven para el logro de una asignación económica complementaria. La
opinión del profesorado es relativamente negativa: no gusta el procedimiento ni los
criterios ni los fines. La mayoría piensa que los incentivos a la calidad deberían
depender de más medios disponibles y de la disposición de otros recursos.
- Respecto a las políticas de incentivos se consideran malas o casi inexistentes, no son
percibidas por el profesorado (media 1´63; DE 1´11) 74 ; se entiende que la única
existente es el programa de calidad del profesorado, pero piensan que en los 3 últimos
años no ha servido para mejorar o aumentar la calidad docente si exceptuamos las
tutorías personalizadas que se han generalizado, aunque su cumplimiento es irregular y
su eficacia parcial. El profesorado valoraría positivamente las políticas de incentivos (si
las hubiera) (media 3´67; DE 1´11) 75 .
4.2.5. Participación en los órganos de gobierno.
La Junta de Centro está compuesta por la Directora, que la preside, todos los
profesores titulares, 1 representante de los profesores asociados, 9 representantes de los
alumnos y 2 representantes del PAS.
El profesorado (según las encuestas de opinión) manifiesta participar
activamente en los órganos de gobierno y de gestión del Centro (media 4,38; DE 0,86),
participando en los planes estratégicos de mejora de la titulación (media 4,14; DE 0,83).
No obstante, opinan que los procedimientos que se utilizan para estimular al
profesorado en actividades curriculares y extracurriculares no son adecuados. Los
procedimientos usados se basan en distribución de información, reuniones puntuales de
diversos asuntos de interés de los docentes, establecer comisiones de trabajo e invitar a
la participación.
En general podemos decir que la participación en Junta de Centro es alta; sin
embargo, para la creación de comisiones en otros temas de interés es baja. Como
ejemplo podemos citar la Comisión de Calidad que funciona desde hace tres años,
compuestas por tres miembros del Equipo de Dirección, dos profesores y dos alumnas,
y se ha invitado en varias ocasiones a que participen otros profesores no implicados en
la gestión y no se ha conseguido modificar su composición.
74
Un 75% puntúa 1; un 12´50% puntúa 3 y un 12´50% puntúa 4.
Un 12´50% puntúa 2; un 25% puntúa 3; un 37´50% puntúa entre 4 y 5, y un 25% dice que no existe o
no contesta.
75
70
En los últimos años se ha propuesto la creación de una comisión para el
seguimiento del convenio de prácticas y otra para el seguimiento de temas de
convergencia europea, y la participación ha sido igualmente baja. A lo que debemos
añadir que en ocasiones las propuestas que se hacen desde la comisiones no son
llevadas a cabo por los responsables de la Universidad en la forma que se han
propuesto, y ante inconvenientes de este tipo, como se ha explicado ampliamente en el
punto 1, algunos profesores abandonan las comisiones.
La eficacia y eficiencia de los diferentes órganos de gobierno y gestión del
centro no es percibida como alta (media 2,88; DE 1,05) 76 . No obstante, según las
encuestas, muestran una discreta satisfacción con la gestión del equipo directivo, su
dedicación y compromiso en la elaboración de planes estratégicos y objetivo de la
titulación (media 3,29; DE 1,28)77 , así como con sus iniciativas y capacidad
organizativa (media 3,29; DE 1,39)78 .
Los procedimientos establecidos actualmente para que el profesorado pueda
expresar sus opiniones y satisfacción sobre la organización y calidad de la enseñanza
son:
- Proceso de autoevaluación de la titulación.
- Órganos de representación y gobierno (Junta de Centro y Consejo de
Departamento).
- Espacios informales: reuniones de profesores sobre temas específicos, de
programación, entrevistas, etc...
- Comisiones de trabajo: calidad, plan de estudios, seguimiento del convenio
de prácticas y seguimiento de los temas de convergencia europea.
4.3. RECURSOS
TITULACIÓN.
HUMANOS
DESTINADOS
A
LA
GESTIÓN
DE
LA
4.3.1. El equipo directivo de la Titulación.
El actual equipo de gobierno fue elegido por la Junta de Centro en marzo del
2001. Está formado por:
•
•
•
•
Directora: Dña. Carmen Ortega Martínez
Subdirectora de Asuntos Académicos: Dña. Antonia Alfaro Espín.
Subdirectora de Relaciones Externas e Investigación: Dña. Victoria Delicado
Useros.
Secretaria Académica: Dña. Natividad Sánchez González.
Los resultados de esta votación fueron los siguientes:
•
•
•
•
Votos a favor: 14
Votos en contra: 1
Votos en blanco: 5
Votos nulos: 1
76
Un 50% puntúa 2; un 25% puntúa 3 y un 25% puntúa entre 4 y 5.
Un 25% puntúa entre 1 y 2; un 12´50 % puntúa 3; un 50% puntúa entre 4 y 5, y un 12´50% dice que no
existe o no contesta.
78
Un 25% puntúa entre 1 y 2; un 25% puntúa 3; un 37´50% puntúa entre 4 y 5, y un 12´50% dice que no
existe o no contesta.
77
71
La participación del profesorado y del PAS miembros de la Junta de Centro en
las elecciones fue del 100%, mientras que en el sector alumnos fue de un 66%.
El compromiso personal del equipo directivo en la elaboración de planes
estratégicos y objetivos de la titulación le lleva a formar parte de comisiones en las que
la participación del resto del profesorado no es muy extensa, con lo que han de
participar en estas comisiones obligatoriamente.
Anualmente, en reuniones de profesorado se evalúa la programación académica
viendo los puntos fuertes y débiles. En este periodo iniciamos un nuevo plan de estudios
(98/99) en el que se detectaron problemas de implementación a través de reuniones de
profesores. Fruto de las mismas se detectaron deficiencias, inconvenientes del desarrollo
teórico-práctico, considerando oportuna la posibilidad de reestructurar la programación.
Así, surgió una iniciativa de modificación de la programación teórico-práctica del plan
de estudios. Se organizó una Jornada de trabajo para conocer otros modelos en
septiembre de 2001, a la que asistieron profesores de la Universidad de Barcelona para
explicar el plan de estudios basado en la concentración de prácticas en asignaturas
independientes. Se abrió un proceso de cambios que a mitad de camino encontró
muchas dificultades, aprobándose finalmente dichas modificaciones por el apoyo de
otros centros de Enfermería de la Universidad y por decisión adoptada en Consejo de
Gobierno; pues nuestra Junta de Centro lo rechazó (9 votos en contra, 7 a favor y 1
abstención), y en estos momentos está en fase de debate y de implantación de cambios
donde será necesario elaborar los objetivos de la titulación.
Las tareas entre los distintos miembros del equipo de gobierno se distribuyen
así:
•
•
•
•
Secretaria docente: asuntos de alumnado referente a expedientes académicos,
matrículas, convalidaciones (coordina la comisión de convalidaciones),
seguimiento de anulación de matrículas, certificaciones, responsable de
cualquier certificación de actividades académicas, Secretaria de la Junta de
Centro, custodia de actas, etc...
Subdirectora de Asuntos Académicos: programación académica y docente,
orienta e informa al alumnado hacia las asignaturas de libre elección y optativas,
coordina con la Unidad de Alumnos aspectos referentes a la matriculación,
coordina el seguimiento del desarrollo de la programación teórica y práctica en
la Escuela entre profesores y alumnos y el seguimiento de las prácticas clínicas
en colaboración con el profesorado de cada área.
Subdirectora de Relaciones Externas e Investigación: transmitir información
sobre becas, seguimiento de trabajos de investigación, fomentar o estimular la
realización de convenios con Universidades extranjeras, becas Erasmus y todo lo
relacionado con temas de cooperación internacional. También coordina la
Comisión de Modificación del plan de estudios ante la ANECA.
Directora: coordina a las subdirectoras. Preside los órganos de gestión del
Centro, realiza las propuestas de presupuesto y seguimiento del mismo con la
Administradora del Centro Representa al Centro en los diferentes órganos de
gobierno y ante otras universidades. Forma parte entre otros de la Comisión
Nacional de Directores de Escuelas de Enfermería, del Consejo de Gobierno de
la UCLM, de la Comisión de modificación de la titulación de Enfermería de la
ANECA, de la Comisión de Contratación de Profesorado......
72
Todas estas acciones se integran en el equipo directivo, que se reúne como
mínimo 1 vez por semana. Suponen muchas actividades que sobredimensionan la labor
de estas personas. A veces da la sensación de que hay poco personal para distribuir las
tareas para así descargar al equipo de Dirección (lo cierto es que la plantilla es corta).
Esta dedicación del equipo de dirección se hace sin descarga de la carga docente
asignada en años anteriores.
La estimación de dedicación horaria es muy alta no solo en el Centro, sino
también por la participación en los órganos y comisiones anteriormente citados, lo que
obliga a viajar mucho, sobre todo a la Directora. Pues al encontrarnos con un campus
disperso, la mayoría de las reuniones de interrelación con el Equipo de Gobierno y otros
Centros se realizan fuera.
En relación con las iniciativas sobre los objetivos y metas a alcanzar en la
titulación, no se ha hecho un análisis profundo a nivel general, tal y como se refleja en
el apartado 2. A nivel más específico y a través de la Comisión de Calidad se
establecen objetivos y acciones que se reflejan en las memorias de los dos últimos años
de esta Comisión. Se intenta mejorar la docencia y estimular al profesorado para
mejorar la oferta de nuevas asignaturas de libre elección y optativas. Así se han ofertado
nuevas asignaturas, como son Antropología y Salud, Toxicología Alimentaria,
Documentación Sanitaria y Desarrollo Profesional.
Respecto a las iniciativas para aprovechar los recursos de personal, de espacios y
otros recursos materiales, se han elaborado unas memorias para solicitar nuevos
espacios y una persona de apoyo a las prácticas, con el fin de mejorar y ampliar la
formación teórico-práctica en aulas de prácticas y de laboratorio. La solicitud de esta
persona de apoyo a prácticas se ha desestimado por el equipo de gestión de la UCLM, y
tan solo se ha concedido la dedicación parcial de un auxiliar de servicios (medida que
no cubre plenamente las necesidades justificadas) y la ayuda puntual de otro auxiliar del
Campus para las prácticas de Bioquímica y de Introducción a la Salud Pública.
Referente al espacio, se estima necesario contar con más aulas para el desarrollo
de créditos teórico-prácticos y para realización de seminarios en grupos pequeños, por
lo que se elabora y se presenta una memoria justificativa para solicitar la adjudicación
de nuevos espacios en el Centro al Vicerrector del Campus de Albacete tras la marcha
de la Facultad de Medicina. Fruto de esta solicitud, se ha conseguido un laboratorio con
capacidad para 25-30 alumnos, un aula de integración teórico-práctica (con capacidad
para dos grupos de 25 alumnos), una sala de reuniones y un despacho para los futuros
asociados clínicos. Asimismo, sin que exista una adjudicación definitiva, se nos facilita
el uso de seminarios para trabajos en grupos, compartidos con otras titulaciones.
En relació n a los recursos materiales, deriva de un presupuesto que
consideramos insuficiente en relación con la experimentalidad de la titulación. Desde la
Dirección, las iniciativas han sido aprovechar otros apartados de gestión presupuestaria
como presupuesto designado para la mejora de la calidad de la enseñanza y de gestión
de infraestructuras para conseguir contar con equipamiento científico-docente, ya que
con nuestro presupuesto sería totalmente insuficiente.
La participación del profesorado es alta, haciendo críticas constructivas, pero la
participación en la gestión es desigual. Por ejemplo, la participación en este Comité de
Autoevaluación tuvo que ser por sorteo.
La mayoría del profesorado está satisfecha con la gestión, iniciativas y
capacidad organizativa del equipo de dirección (media 3,29; DE 1,39).
73
4.3.2. El personal de administración y servicios.
Según las tablas proporcionadas, el número total de PAS adscrito al Centro en el
curso 2001/02 es de 12, datos que no son correctos.
El personal de administración y servicios actualmente está formado por:
- 1 Administradora económica
- 1 Secretario de Dirección
- 1 Gestor de apoyo a la Docencia
- 1 Administrador del Edificio, tanto de la titulación de Enfermería como
de la de Humanidades.
- 5 Auxiliares y 1 oficial de Servicios: no son exclusivos de la titulación,
sino del Edificio.
- 1 Técnico auxiliar de Informática, tanto de la titulación de Enfermería
como de la de Humanidades.
El alumnado se considera eficazmente atendidos por el personal de secretaría
(media 3,59; DE 1,20) 79 y de conserjería (media 3,63; DE 1,18) 80 . Con respecto al
profesorado, considera apropiado los horarios de prestación de servicio del PAS (media
3,63; DE 1,11) 81 ; sin embargo al preguntarles si considera adecuada la prestación de los
servicios del PAS en relación con sus necesidades como docente en el Centro
encontramos las respuestas claramente divididas, el 50% valora deficientes la prestación
de servicios dando como respuestas nunca o a veces, el otro 50% sí considera adecuada
la prestación de servicios siempre o casi siempre. Entre las razones que puede justificar
esta respuesta se barajan la estructura del edificio y la propia organización del trabajo de
este colectivo. En múltiples ocasiones se han recibido quejas de lo poco operativo que
resulta que la conserjería esté situada en el extremo totalmente opuesto a donde trabaja
el profesorado; la comunicación desde las aulas con conserjería no es posible, por lo que
cuando se detecta una deficiencia en éstas, el profesor pierde mucho tiempo en
conseguir la atención del personal de administración y servicios.
El personal de administración y servicios tiene como cometidos el apoyo a la
titulación en todos los ámbitos: económico, administrativo, apoyo a la docencia, etc...
Las funciones que cada uno tiene son:
- Administradora económica: gestión del presupuesto, compras,
inventario, gestión de cursos de enseñanzas propias, etc...
- Personal de apoyo a docencia: listas de clase, cierre de actas, registro de
documentos, inscripciones cursos de enseñanzas propias, recepción y
registro de los trabajos de los alumnos, apoyo al profesorado, etc...
- Secretario de Dirección: las propias de un secretario asistiendo al Equipo
de Dirección en cuestiones administrativas; en colaboración con la
Subdirectora de Asuntos Académicos se confeccionan las listas de
prácticas de aula, se realizan mensualmente los cuadrantes de prácticas,
se realiza el control de ocupación de aulas, gestión de seminarios o
espacios compartidos del Centro o del campus, se realiza la distribución
de alumnos por tutor, se compone la guía académica. Seguimiento de la
agenda de dirección., etc...
79
Un 20´38% puntúa entre 1 y 2; un 21´35% puntúa 3 y un 58´43% puntúa entre 4 y 5.
Un 19´56% puntúa entre 1 y 2; un 18´44% puntúa 3 y un 62´01% puntúa entre 4 y 5.
81
Un 25% puntúa 2; un 12´50% puntúa 3 y un 62´50% puntúa entre 3 y 4.
80
74
Existen manuales de procedimiento para llevar a cabo las gestiones relativas a
compras, presupuesto, inventario, cursos de enseñanzas propias, programa Academia,
programa Ágora (actas, listas de clase...), programa Registro, etc...
El espacio disponible para realizar las tareas que son encomendadas al personal
de administración y servicios, así como la dotación de medios y recursos, según las
encuestas, es el adecuado (media 3,40; DE 1,9682 y media 4,20; DE 1,17 83
respectivamente).
Según las encuestas, no existen cauces adecuados para la formación profesional
del personal de administración y servicios (media 1,80; DE 0,40) 84 . Los cursos no
responden a las necesidades reales de los puestos de trabajo (media 2,00; DE 0,63)85 ,
pero se asiste a los cursos programados para su formación (media 3,80; DE 0,75)86 .
El personal de administración asiste a cursos específicos sobre determinados
programas utilizados en su cometido específico como son Ágora, Academia, Registro,
SIGED, etc...
Periódicamente realizamos reuniones de trabajo con el Administrador del
Edificio tanto el personal de administración como los secretarios de cargo de las
titulaciones de Enfermería y Humanidades.
Hay una buena coordinación con otros servicios y unidades que intervienen en el
Centro (media 4,20; DE 1,17) 87 .
No existen políticas orientadas a fomentar la motivación y satisfacción del
personal de administración y servicios y evaluar su rendimiento, ni procedimientos para
conocer el nivel de satisfacción con su trabajo en la Universidad y en la titulación. No
existen en el Centro proyecto o iniciativas de formación o innovación profesional según
las encuestas (media 1,40; DE 0,80)88
4.4. PUN TOS FUERTES, PUNTOS DÉBILES Y PROPUESTAS DE MEJORA
Puntos fuertes:
Con respecto al alumnado:
• Alta demanda de la Titulación por parte de los alumnos.
• Buen expediente académico de los alumnos que ingresan en la titulación.
• La mayoría han elegido estos estudios en primera opción, por lo que se
les supone una importante motivación inicial.
• Diversos mecanismos de información por parte del Centro a los alumnos
de nuevo ingreso.
• Los alumnos tienen representación en los órganos de gobierno y en las
comisiones creadas.
• Alta asistencia de los alumnos a los cursos organizados por el Centro.
Con respecto al PAS:
• Buena valoración de la atención a los alumnos por parte del PAS
• Espacios, medios y recursos adecuados para el PAS
82
Un 40% puntúa 1 y un 60% puntúa 5
Un 20% puntúa 2, un 20% puntúa 4 y un 60% puntúa 5
84
Un 20% puntúa 1 y un 80% puntúa 2
85
Un 80% puntúa entre 1 y 2, y un 20% puntúa 3
86
Un 40% puntúa 3 y un 60% puntúa entre 4 y 5.
87
Un 20% puntúa 2 y un 80% puntúa entre 4 y 5
88
Un 80% puntúa 1 y un 20% puntúa 3.
83
75
•
•
Alta asistencia del personal de administración y servicios a cursos
programados
Buena coordinación del personal de administración y servicios con otros
servicios y unidades que intervienen en el Centro.
Con respecto al profesorado:
• Estabilidad de la mayoría del profesorado
• Idoneidad del perfil del profesorado para la titulación.
• Profesorado en proceso de cualificación: expectativas a medio plazo de
contar con una mayoría de doctores.
• La mayoría del profesorado está implicado en proyectos de investigación
que generan cierta producción científica en Enfermería y Salud.
• Satisfacción el líneas generales del alumnado con el profesorado
asignado en la titulación.
• Según la encuestas, el profesorado expresa buena disposición a participar
en proyectos de innovación pedagógica y de mejora de la calidad
docente.
Con respecto al equipo directivo:
• La capacidad de trabajo y compromiso con las tareas colectivas de la
titulación.
• Capacidad de desarrollar iniciativas y actitud positiva a los cambios.
• Espíritu emprendedor y voluntad de trabajar contando con la
participación de los distintos sectores implicados
• El profesorado expresa una satisfacción general con la gestión del
Equipo Directivo.
Puntos débiles:
Con respecto al alumnado:
• Dificultad para incrementar el número de alumnos de nuevo ingreso en
relación con las limitaciones derivadas de las plazas de prácticas clínicas
y de los recursos de profesorado.
• Debido al sistema de llamamiento y matrícula hay alumnos que se
incorporan una vez iniciado el curso.
• Los alumnos no se consideran bien informados
• El alumnado manifiesta no tener una buena orientación en relación a la
entrada en el mercado laboral.
• Baja participación de los alumnos en las elecciones.
• Los alumnos no se implican en la mayoría de las comisiones.
• El alumnado no participa en la organización de actividades académicas
relacionadas con la titulación.
Con respecto al PAS:
• No hay cauces adecuados para la formación profesional del PAS.
• Los cursos no responden a las necesidades reales de trabajo del personal
de administración y servicios.
76
•
•
•
En el Centro no existen proyectos o iniciativas de formación o
innovación profesional del PAS.
No existen políticas para fomentar la motivación y satisfacción del
personal de administración y servicios.
El profesorado percibe una cierta ineficacia estructural para una correcta
prestación de servicios del PAS.
Con respecto al profesorado:
• Baja participación del profesorado en comisiones.
• Limitaciones de recursos para poder incrementar el número de plazas de
alumnos.
• Alta carga docente de la mayor parte del profesorado.
• Docencia compartida en varias titulaciones y múltiples asignaturas y
cursos.
• La capacidad investigadora del profesorado está limitada por diversas
razones: baja cualificación, excesiva carga docente y tareas de gestión, y
escasez de recursos de apoyo.
• Carencia de programas de innovación pedagógica y equipos
especializados que asesoren y apoyen al equipo docente en estos
aspectos.
• Desacuerdo, el líneas generales, con los mecanismos existentes de
evaluación de la calidad docente
Con respecto al Equipo Directivo :
• Limitada capacidad de gestión y toma de decisiones.
• Excesiva carga de trabajo.
• Limitada capacidad de liderazgo para implicar al conjunto de docentes en
tareas colectivas.
Propuestas de mejora:
•
•
•
•
•
•
•
•
Programar cursos adecuados a las necesidades reales de los puestos de
trabajo del personal de administración y servicios.
Proponer una revisión de plantilla del profesorado acorde con nuevos
modelos formativos y con necesidades formativas y de promoción
profesional del profesorado (doctorado).
Analizar las causas de la baja participación del alumnado y el
profesorado en comisiones y fomentar su participación.
Analizar las causas de la ineficacia de los mecanismos de información al
alumnado.
Apoyar el asociacionismo del alumnado egresado.
Incrementar los recursos humanos de apoyo al personal docente
(asesoramiento pedagógico, PAS de apoyo docente y técnico auxiliar
para aulas de prácticas y laboratorio).
Establecer criterios nuevos (o complementarios) para la evaluación de la
calidad docente que eviten los problemas del actual sistema y resulten
más motivadores para el profesorado.
Apoyar económicamente las actividades de formación del profesorado y
PAS.
77
5. INSTALACIONES Y RECURSOS
5.1. INFRAESTRUCTURA E INSTALACIONES
a) Instalaciones del Centro vinculadas a la titulación:
. Cantidad y calidad de los equipamientos relativos a espacios, edificios y aulas
La tabla 11 89 , que se nos sugiere utilizar, recoge 25 aulas, para el año 2001 en
Enfermería, con una capacidad media de 84,68 alumnos, y 138 puestos de Laboratorio
con una media de 2,51 alumnos por puesto. Entendemos que esta información, en caso
de ser real, se refiere al edificio Benjamín Palencia y no se corresponde con las aulas y
puestos disponibles para Enfermería.
El edificio donde se desarrolla la mayor parte de la actividad docente-discente en
Enfermería, junto con otras titulaciones, es el edificio Benjamín Palencia. Este inmueble
tiene 6 años de antigüedad y desde entonces se han venido observando una serie de
deficiencias infraestructurales importantes. El desprendimiento de varias cornisas,
afortunadamente sin daños personales, llevó a una revisión hace ahora más de dos años
que de momento ha sido eficaz. Por otro lado, la temperatura ambiental es muy
inadecuada tanto en verano como en invierno en la mayor parte de las dependencias. Es
difícil entender cómo se ha podido construir un edificio en Albacete, dadas sus
características climáticas, con unos espacios tan abiertos (pasillos enormes y multitud
de puertas, tres pisos con amplias comunicaciones entre sí) y con sistemas de
calefacción y aire acondicionado tan deficientes en cantidad y calidad. Esto hace que en
invierno el ambiente sea gélido, especialmente en la planta baja (pasillos y aulas), y en
verano agobiante el calor (especialmente en las plantas más altas). En este sentido, las
quejas de los alumnos se han expresado en diversas ocasiones, pero el problema no
termina de resolverse satisfactoriamente.
Una queja importante que se viene realizando, por parte del profesorado y
equipo de dirección, es la falta de identificación de la Titulación con el edificio, pues
éste está rotulado en la fachada como aulario polivalente “Edificio Benjamín Palencia”;
sin embargo creemos que es conveniente que el edificio se identifique con las
titulaciones que en él se desarrollan, en nuestro caso con la Diplomatura de Enfermería.
En este mismo sentido también es notable la ausencia de un directorio dentro del
edificio.
Otra deficiencia añadida a la estructura del edificio, sería la ubicación del
personal auxiliar de servicios 90 , lo que dificulta tanto la vigilancia de las puertas
centrales de acceso al edificio como el poder cubrir con celeridad las necesidades de
apoyo derivadas de la docencia; de manera que el profesorado muchas veces tiene que
realizar tareas como fotocopias, buscar las llaves de aulas, laboratorios, etc. Para
subsanar estos inconvenientes se colocó un punto de conserjería a la altura de la puerta
de acceso al edificio situado en el punto medio del pasillo; pero nunca se utiliza.
Además de las aulas y laboratorios, otro espacio a considerar del edificio sería el
hall, que se utiliza con frecuencia como sala de exposiciones artísticas muy variadas
(pinturas, fotografías, esculturas).
89
Nos referimos a las tablas de datos facilitadas por la oficina de evaluación de la calidad.
Como hemos comentado en el apartado 4) la conserjería se ubica en el extremo opuesto al área de
trabajo del profesorado y además tienen que atender las dos titulaciones y los espacios distribuidos en
todo el edificio.
90
78
. Equipamiento docente y recursos didácticos relativos a esta titulación
(dotación, funcionalidad, utilización…).
Evidentemente, el modelo pedagógico-didáctico compartimentalizado utilizado
en el plan de estudios de la titulación y las estrategias operativas son los que sirven de
referencia y se adecúan a la vez a los espacios y recursos disponibles para su desarrollo.
Por otro lado, no hay que olvidar que todos los espacios docentes91 , administrativos,
culturales y de paso han sido compartidos por las cuatro titulaciones (Humanidades,
Administración y Gestión de Empresas, Medicina 92 y Enfermería).
En el curso 2002/03, curso en el que se pasaron las encuestas sobre la calidad de
la titulación y que puede servir de referencia a los cursos anteriores, Enfermería dispuso
de tres aulas grandes 93 para la realización de los créditos teóricos y algunos prácticos,
dos aulas de prácticas y un Laboratorio. El uso de las aulas grandes ha sido el
siguiente 94 :
Aula 0.7: destinada a primer curso con un uso diario de octubre a
marzo en horario de mañanas.
Aula 1.6: destinada a segundo curso con un uso diario de octubre a
mayo en meses alternativos según sistema modular, en horario de
mañanas. Se utilizó para prácticas en la asignatura Médico-Quirúrgica I
durante 4 tardes en febrero.
Aula 1.3: destinada a tercer curso con un uso diario de octubre a abril
en meses alternativos según sistema modular, en horario de mañanas.
Se utilizó como aula de prácticas, aunque su tamaño no fuera el
adecuado, en las asignaturas de Enfermería Maternal y Enfermería
Infantil de octubre a marzo durante diez tardes. En la asignatura de
Enfermería Comunitaria I se utilizó cuatro tardes en noviembre, ocho
en diciembre, ocho en marzo y seis en mayo, alternando con el aula 1.6
dependiendo de la disponibilidad. La asignatura de Administración de
Servicios de Enfermería utilizó el aula tres tardes en el mes de abril, y
la asignatura de Enfermería Psiquiátrica y de Salud Mental dos tardes
en el mes de mayo para seminarios teórico-prácticos.
Aulas de prácticas y laboratorios. Tomando como referencia el mismo curso
2002/03, el uso de estos espacios ha sido el siguiente:
Aulas de enseñanza teórico-práctica:
o Fundamentos de Enfermería: doce tardes en noviembre y ocho tardes
en febrero.
o Enfermería Médico-Quirúrgica I: seis tardes de octubre y cuatro
tardes en febrero.
o Ciencias Psicosociales: cuatro tardes en octubre y cuatro tardes en
noviembre.
o Técnicas de Valoración: ocho tardes en diciembre.
o Nutrición y Dietética: cuatro tardes en marzo y cuatro en mayo.
91
Las aulas 0.7 y 1.6, así como las aulas de prácticas de enfermería y un laboratorio tienen una asignación
casi definitiva a la Escuela de Enfermería, salvo que surgieran nuevas necesidades de la propia Escuela.
Por ejemplo el aula 1.3 no estaba asignada a Enfermería; pero por necesidades al quedarse pequeña la que
veníamos utilizando se negoció y se cambió con la Facultad de Humanidades.
92
En enero de 2003 la Facultad de Medicina se ha trasladado a un edificio propio.
93
Aula 0.7 con una capacidad de 96 alumnos, aula 1.6 con 115 alumnos y aula 1.3 con 264 alumnos. Esta
asignación se realiza en cada curso académico, por lo que no son aulas específicas para la titulación.
94
Los datos de uso de las aulas y laboratorios son teóricos, es decir, tomados de las plantillas elaboradas a
principio de curso.
79
o Enfermería Médico-Quirúrgica II: cuatro tardes en marzo y dos en
abril.
o Anatomía y Fisiología: cuatro tardes en diciembre, ocho en marzo.
Laboratorios:
o Técnicas de Valoración: cuatro tardes en octubre.
o Médico-Quirúrgica I: cuatro tardes en octubre.
o Bioquímica: ocho tardes en noviembre 95 .
o Fundamentos de Enfermería: cuatro tardes en noviembre.
o Introducción a la Salud Pública: doce tardes en mayo.
Seminarios:
o Biofísica: ocho tardes en diciembre.
o Toxicología Alimentaria: dos tardes en febrero, una en marzo y siete
en abril.
o Ciencias Psicosociales: cuatro tardes en diciembre.
o Psicología de la Salud: seis tardes en mayo.
De esta información se concluye que las aulas teórico-prácticas están saturadas
prácticamente hasta mayo. El laboratorio tiene un uso frecuente hasta diciembre y luego
en mayo. Aunque la mayoría de las prácticas del currículum de enfermería no se ajustan
a los laboratorios clásicos de microbiología y bioquímica, muchas veces se han usado
estos espacios en otro tipo de prácticas como en Fundamentos de Enfermería o MédicoQuirúrgica I porque no hay otros disponibles.
Los seminarios se utilizan de diciembre a mayo pero de manera restringida
porque o bien se han quedado pequeños para los grupos (por ejemplo en Administración
de Servicios de Enfermería o Enfermería Comunitaria I) o bien no están disponibles con
frecuencia, lo que obliga a utilizar las aulas grandes. Otra dificultad añadida para el uso
de estos espacios es la falta de mobiliario, pues sería necesario contar con mesas y
sillas para el trabajo en grupo; sin embargo cuando se trasladó Medicina se colocaron
sillas con paleta y no se han vuelto a amueblar debidamente.
Si además añadimos los espacios que se necesitan para realizar cursos de
pregrado, postgrado o jornadas organizadas desde la Escuela de Enfermería durante el
curso, conseguir un aula se ha convertido cada vez más en un problema que hay que
prever con mucho tiempo de antelación y que dificulta la organización de actividades ad
hoc. Por otro lado, la falta de aulas suficientes, junto con un horario limitado, obliga a
reducir los créditos teórico-prácticos de muchas asignaturas, especialmente de las
optativas 96 .
En el curso 2003/04, debido a los espacios libres que ha dejado Medicina, se han
incluido para Enfermería un aula diáfana que utiliza fundamentalmente el área de
Psicología, un aula de grados, y un Laboratorio más, lo que ha permitido una mayor
capacidad para la realización simultánea de prácticas de varias asignaturas.
Las aulas “teóricas” cuentan con un mobiliario fijo y estructurado en filas de un
número rígido de asientos alineados que dificulta enormemente cualquier técnica de
trabajo en grupo 97 (más o menos numeroso) así como la libre movilidad de los alumnos
por el aula o incluso del profesor, que apenas puede moverse por uno o dos pasillos y
95
Esta asignatura utilizó el laboratorio de Bioquímica de la Escuela Politécnica cuatro tardes en el mes de
octubre.
96
Una solución a los problemas de horario en asignaturas compartidas podría ser la impartición
simultánea de clases prácticas o s eminarios por parte de varios profesores, pero la falta de aulas lo impide.
97
A pesar de la gran insistencia de la Dirección de la Escuela de Enfermería de Albacete para que se
dotaran de asientos móviles las aulas, que entonces se estaban amueblando, y así favorecer al menos el
trabajo en grupos, esta sugerencia no se tuvo en cuenta.
80
menos aún en el aula escalonada 1.3. El puesto del profesor (la mesa) está en alto, y en
el aula 1.3 muy alejado del foro, que aunque favorece su visibilidad, denota claramente
una posición docente básicamente unidireccional.
Además del número de alumnos ubicados en cada una de estas aulas (110 de
media), las condiciones acústicas hacen muy difícil una retroalimentación mínimamente
satisfactoria. Concretamente en el aula 1.3 no se escucha bien al profesor (algo que se
puede solventar en parte con la megafonía) y menos aún a los alumnos, lo que les invita,
entre otros factores, a no preguntar. Otro problema importante que surge cuando es
necesario utilizar el micrófono en dos o más aulas del edificio es que se producen
interferencias de longitud de onda (en un aula se escucha lo que se está diciendo en
otra).
Todas las aulas para clases teóricas están equipadas con recursos audiovisuales
tales como PC, vídeo VHS, cañón de proyección, retroproyector, pizarra, cuyo uso
depende de las preferencias del profesor, del tema y de las características de la sesión
didáctica. En general, hay una tendencia a incorporar presentaciones con ordenador,
pero sigue siendo importante el uso de la pizarra en asignaturas de cálculo (bioquímica,
estadística…) o el retroproyector para no perder el contacto visual con los alumnos en
temas expositivos. Precisamente, las dificultades de la proyección con cañón son
fundamentalmente no poder contar con una pantalla de control para el profesor, lo que
obliga a estar pendiente de la pantalla de proyección situada detrás 98 . Como en otros
medios de proyección, el aula debe estar oscurecida y supone que los alumnos estén con
luz artificial prácticamente toda la jornada de clases. Por otro lado, las pantallas de
proyección están situadas sobre la pizarra y hace difícil utilizar alternativamente estos
dos medios como podría ser en el caso de la exposición de un tema con imágenes y los
ejemplos prácticos aclaratorios ad hoc. Otro aspecto a señalar es la gran incomodidad
para operar en las cajas que albergan los equipos informáticos.
Las aulas 0.7 y 1.6, aunque tienen mejor perspectiva desde la posición del
profesor, para los alumnos no disponen de buenas condiciones de visibilidad. A partir
de las filas intermedias hacia el fondo se pierde mucho campo visual en pizarra y
pantalla. Ello obliga a los alumno s a llegar temprano a clase para “coger sitio”. Si bien
el aula 1.3 resuelve esta dificultad con el suelo escalonado, aquí es el profesor el que
pierde campo visual por la distribución amplia de las gradas. Si mira hacia la derecha
pierde el campo de la izquierda.
En cuanto a las aulas de prácticas, todas están equipadas con material didáctico
que ha ido mejorándose y actualizándose con el transcurso de los años. La masificación
de la enseñanza obliga a tener que subdividir los grupos de prácticas en algunas
asignaturas, como Fundamentos de Enfermería, y desarrollar éstas en dos aulas con dos
profesores tutores (uno de ellos frecuentemente es un graduado de la Escuela con mucha
motivación y generosidad porque que no hay profesorado suficiente para desdoblar en
más grupos, ni horario). La dotación prevista de medios audiovisuales con transmisor a
distancia, aunque podría solventar en parte este problema (aprendizaje por mimetismo),
no suple la tutorización estrecha del profesor mientras el alumno aprende (aprendizaje
reflexivo tutorizado).
Por otro lado, estas aulas de prácticas se han quedado pequeñas para 30 alumnos,
que cada vez es la distribución grupal más habitual.
El edificio Benjamín Palencia cuenta con nueve seminarios compartidos que
necesitan solicitarse con antelación y son muy demandados, lo que limita su uso
98
Algunos profesores han abandonado este medio como recurso habitual por los problemas imprevistos
que suele ocasionar y que generalmente llevan a comprobaciones o soluciones con una significativa
pérdida de tiempo.
81
didáctico ocasional (no programado a principio de curso). Tienen una capacidad media
de 18 alumnos. Si bien son los espacios ideales para la realización de seminarios
teórico-prácticos (resolución de ejercicios, discusiones o trabajos en grupo), se han
quedado pequeños igualmente para grupos de 25-30 alumnos.
Despachos del profesorado. Son uno de los recursos que causa más satisfacción
en el profesorado (media 4,71, DE 0,70) porque ha permitido una atención
personalizada al alumnado y un mayor rendimiento en el centro de trabajo. Los únicos
profesores que no disfrutan de estas ventajas son los profesores asociados a tiempo
completo que comparten despacho. Por otra parte, se ha habilitado un despacho para los
profesores asociados clínicos. Todos los despachos están dotados de PC con grabadora e
impresora.
Además, como recursos materiales comunes del profesorado se dispone de una
cámara fotográfica digital, una cámara de vídeo, dos grabadoras digitales, cinco
ordenadores portátiles para uso de profesores, scanner en línea…
En la actualidad, se cuenta con una sala de reuniones. En cursos anteriores, se
utilizaban las aulas de prácticas o algún seminario, si estaba disponible, para esta
función.
Laboratorios. Existe una ducha- lavaojos para varios laboratorios. Los profesores
encuestados suspenden la dotación y prestaciones de los laboratorios (ítem 80, media 2,
DE 0,93 99 ) aún más que los alumnos (ítem 68, media 2,44, DE 1,25 100 ).
Quizás el mayor problema del equipamiento de las prácticas de aula y
laboratorios esté en su mantenimiento. La titulación no dispone de un auxiliar de
laboratorio específico a pesar de que el uso de las aulas es intenso y frecuente. Estas
carencias llevan a que cuando se inician las prácticas a principios de curso, falten
recursos o haya problemas con la limpieza de los materiales y la preparación del aula
para la siguiente sesión. Y cuando se adjudicaba a una persona, era sólo para un curso,
de manera que no hay nadie encargado al curso siguiente de prever la reposición del
material y su mantenimiento, la limpieza de sábanas o paños quirúrgicos, batas, etc.,
sobrecargando las actividades del profesor y facilitando las repeticiones en las
peticiones de material por parte de varias asignaturas que comparten recursos.
Sobre la dotación y adecuación de otras instalaciones complementarias, es
evidente, en los resultados de las encuestas, la desaprobación por parte de los alumnos
de una parte considerable de infraestructuras y recursos de la Escuela Universitaria de
Enfermería. Si bien hay que decir que, como ocurre en otros capítulos analizados de la
titulación, la encuesta no se ajusta a los recursos del Centro. Concretamente, en los
apartados de servicios de fotocopias, cafetería, salón de actos y zona deportiva que no
existen, razón por la que han debido ser valorados negativamente o incluso haber
provocado confusión en los alumnos al no saber si la encuesta se refería a recursos de
Campus o de Centro.
Suspenden los recursos referentes a calefacción del Centro (media 1,88, DE
1,17), mobiliario de las aulas (media 1,95, DE 1,14), aulas de informática del Centro
(media 2,25, DE 1,24), capacidad de las aulas (media 2,67, DE 1,31 101 ), acústica de las
99
Un 50 % puntúa entre 1 y 2 frente a un 37,5% que lo hace en 3. El resto no sabe/no contesta.
El 53,63 del alumnado encuestado valora estos recursos entre las puntuaciones 1 y 2.
101
Un 47,49% valora este apartado con puntuaciones de 1 y 2 frente a un 29% que lo hace con
puntuaciones de 4 y 5.
100
82
aulas (media 2,47, DE 1,26 102 ). La valoración de los medios audiovisuales del Centro
arroja unos resultados más cercanos a la aprobación (media 2,98, DE 1,24 103 ).
Los servicios mejor valorados son los de limpieza (media 3,67, DE 1,26),
aparcamiento (media 3,73, DE 1,23) y biblioteca que desglosaremos en el apartado
específico.
Por otro lado, es preocupante que los alumnos desconozcan los dispositivos de
emergencia del Centro (media 1,86, DE 1,05).
En el ámbito asistencial, los alumnos están más o menos satisfechos con el
equipamiento (recursos materiales) de los Centros en los que realizan las prácticas
clínicas (ítem 139, media 3,34, DE 1,35) al igual que los profesores (ítem 150, media
3,20, DE 0,75), pero muy insatisfechos con el número de puestos (ítem 137, media 1,99,
DE 1,13). Algo menos insatisfechos están los profesores encuestados (ítem 148, media
2,50, DE 1,38). Éste es uno de los factores que limita en gran medida las rotaciones
prácticas de los alumnos y una formación clínica más homogénea. Asimismo, los
profesores consideran inadecuados los servicios de prácticas disponibles para cubrir los
objetivos de la titulación (ítem 151, media 2,33, DE 0,94 104 ).
En cuanto al profesorado, valora mejor los recursos de que dispone, como
organización y prestaciones de la biblioteca del Centro (Campus) (media 4,43, DE
0,49), dotación de medios audiovisuales de las aulas (media 4,38, DE 1,11) y del Centro
(media 4,13, DE 1,36), limpieza del Centro (media 3,38, DE 1,22), y la adecuación de
los recursos materiales docentes y de investigación a las funciones y volumen de los
usuarios (media 3,50, DE 1,50).
Los peor valorados, en orden creciente son: servicio de reprografía del Centro
(media 2,80, DE 1,60 105 ), capacidad de las aulas (media 2,63, DE 0,86 106 ), aparcamiento
(media 2,62, DE 1,41 107 ), acústica de las aulas (media 2,38, DE 1,22 108 ) y mobiliario
(media 2,13, DE 1,05), dotación y prestaciones del salón de actos, entendemos aula 1.3,
(media 2, DE 0,93), aulas de informática (media 1,71, DE 0,70), aire acondicionado
(media 1,57, DE 1,40), calefacción (media 1,13, DE 0,33), cafetería (media 1, DE 0,00).
Estas valoraciones son muy acordes con las que hacen los alumnos, ya que son
evidentes, entre otros aspectos considerados, las graves deficiencias infraestructurales
del edificio, difíciles de entender, por otra parte, teniendo en cuenta que es un edificio
de construcción reciente. Una excepción sería el sistema de iluminación de las aulas del
Centro que los profesores consideran más adecuado (ítem 165, media 3,13, DE 1,36).
Respecto al Personal de Administración y Servicios, nos encontramos con los
siguientes resultados:
Disposición de espacios físicos adecuados para trabajar: las respuestas están
totalmente polarizadas. Dos personas están totalmente en desacuerdo y tres totalmente
de acuerdo. Sin embargo, cuando se pregunta por la adecuación de los espacios físicos a
las funciones de la administración y de los servicios, la valoración es más normalizada.
102
Un 52,51% puntúa entre 1 y 2 este aspecto frente al 20,11% que lo puntúa entre 4 y 5.
Un 32,97% se sitúa en el desacuerdo, un 31, 85% en el acuerdo y un 34,84% en la puntuación central
de 3 (el total, incluyendo la opción 6 suma “100,41%”).
104
Cuatro profesores puntúan entre 1 y 2, uno puntúa con 3 y otro con 4. El resto no sabe/no contesta.
105
Dos profesores puntúan con 1, un profesor con 3, uno con 4 y otro con 5. Tres profesores no
consideran este servicio, quizás porque no existe como tal.
106
El 62,5% puntúan con 2.
107
Cinco profesores puntúan entre 1 y 2.
108
Tres profesores puntúan con 1, uno con 2, dos con 3 y dos con 4. Quizás los profesores que utilizan
más de un aula grande, especialmente la 1.3, sean los que peor valoren la acústica.
103
83
Predomina el valor central 3 (60% de los encuestados), el resto puntúa en los
extremos109 .
Dotación de medios y recursos para el trabajo personal. La media está en 4,20
(DE 1,17) y el 80% de los encuestados puntúa entre valores 4 y 5. Respecto a la
adecuación de los recursos materiales a las funciones de la administración y de los
servicios, la valoración es semejante pero menos entusiasta. Si bien el 80% puntúa entre
los valores 4 y 5, la media se sitúa en 3,80 (DE 0,98). Se muestra acuerdo en la
eficiencia de utilización de los recursos del Centro, con una media de 3,80 (DE 0,75) y
ninguna respuesta por debajo del valor 3.
Otras instalaciones complementarias:
Salas de estudio. Se dispone de una sala de estudio de Campus con una
capacidad de 72 alumnos 110 repartidos en 12 mesas rectangulares de 6 puestos cada una.
El horario es de 9 a 21 horas. Su utilización es mayor por las ma ñanas y en época de
exámenes. El resto del tiempo apenas se utiliza. Al parecer, según la información de los
conserjes porque no hay ningún observador directo, los alumnos de enfermería la
utilizan bastante menos que los de Humanidades e incluso que otras titulaciones, y
aunque han solicitado en varias ocasiones su uso para trabajos en grupo, esta actividad
es incompatible con las condiciones de silencio necesarias en una sala de lectura.
Despacho de delegados de alumnos. Se dispone de un despacho compartido, con
otras titulaciones, equipado con un ordenador con acceso a Internet.
Servicios Culturales. Este servicio se gestiona a nivel de Campus.
Restaurantes, cafeterías. No existen en el edificio, aunque sí dispensadoras de
café, bebidas y snack en la planta baja. Está pedido otro servicio en la segunda planta
puesto que los alumnos de segundo y tercero se ubican ahí y no les da tiempo entre
clase y clase, e incluso durante el recreo, a usar las dispensadoras. El servicio es lento y
muy demandado. Los alumno s suspenden este servicio (ítem 63, media 1,98, DE 1,40)
al igual que el profesorado encuestado (ítem 83, media 1, DE 0), aunque quizás se deba,
entre otras cosas, a que no existe como tal en el Centro 111 .
Residencias. Este apartado no es posible abordarlo desde la titulación con los
recursos disponibles.
Servicios de reprografía. En los años evaluados no ha existido en el Centro a
excepción de una fotocopiadora para el profesorado y una para el PAS (igualmente
ocurre con el servicio de FAX). Sin embargo, el acuerdo del profesorado encuestado
con este recurso no es claro (media 2,80, DE 1,60), aunque quizás la pregunta no esté
bien formulada puesto que interroga sobre el “servicio de reprografía” del Centro. Para
los alumnos universitarios, hay un servicio en la Facultad de Derecho y en la Escuela
Politécnica (y recientemente en el Edificio Benjamín Palencia), además de otros
ubicados fuera de los edificios universitarios. En cualquier caso, los que contestan a la
encuesta suspenden este servicio (ítem 61, media 1,65, DE 1,01), ya hemos comentado
que quizás se deba a que no existe como tal en el Centro.
Instalaciones Deportivas. Hay instalaciones a nivel de Campus. Estas
instalaciones podrían ser mejor evaluadas por la Unidad de Deporte Universitario. La
valoración de los alumnos encuestados (ítem 73) arroja una media de 2,42, DE 1,28
aunque un 40,78% “no saben/no contestan”.
b) La dotación de equipos informáticos
109
Media 3 (DE 1,26).
En la Memoria de la Biblioteca General consta una capacidad de 102 puestos, pero la disposición
frecuente de las sillas a los dos lados de las mesas hace que la capacidad real sea de 72.
111
De hecho un 46,86% del alumnado y el 75% del profesorado “no sabe/no contesta”.
110
84
El equipamiento informático de cada profesor ya ha sido comentado al hablar de
los despachos.
En cuanto a la adecuación del conjunto de los recursos materiales para la gestión
de la docencia y la investigación (ordenadores, acceso a redes, etc.) a las funciones y al
volumen de los usuarios, nos podríamos remitir a las encuestas a falta de otro tipo de
información. En el caso del profesorado encuestado, los ítems más relacionados son:
dotación de medios audiovisuales de las aulas (ítem 78, media 4,38, DE 1,11) y del
Centro (ítem 81, media 4,13, DE 1,36), la adecuación de los recursos materiales
docentes y de investigación a las funciones y volumen de los usuarios (ítem 71, media
3,50, DE 1,50). Respecto a los alumnos, sólo encontramos un ítem comparable, el ítem
71 sobre calidad y prestaciones de medios audiovisuales (media 2,98, DE 1,24),
evidentemente peor valorado 112 .
El personal de Administración y Servicios aprueba la adaptación de las
aplicaciones informáticas a las necesidades personales (media 3,80, DE 0,98), donde el
80% puntúa entre los valores 4 y 5.
Infraestructura informática y recursos informáticos a disposición de los alumnos.
Existe en la actualidad un aula de informática para uso general de Campus, y
curiosamente parece ser que no son los alumnos de enfermería los que más la utilizan,
ni siquiera los alumnos del Edificio Benjamín Palencia en su conjunto, especialmente
para navegar en Internet. El aula cuenta con 70 puestos, aunque actualmente sólo están
disponibles 40 por avería del resto, y una impresora que funciona con tarjeta- monedero.
El horario es de 9 a 13,30 horas y de 16 a 20,30 horas, y es atendida por un becario.
Según éste, el mayor uso se hace en épocas de exámenes y en los recreos, llenándose en
su totalidad. El resto del tiempo no llega a la mitad de ocupación. Es curioso este dato
(podríamos hablar de infrautilización) porque hay un número no despreciable de
alumnos de enfermería (10-15%) que entregan trabajos de clase hechos “a mano”, aunque ésta no es la tendencia general-. Quizás se deba a que el alumno rentabiliza el
tiempo disponible en otras cosas, amén de que Internet todavía no es un recurso básico
en su formación.
Por otro lado, llama la atención el desacuerdo importante del alumnado con la
calidad y prestaciones del aula de informática (ítem 65, media 2,25, DE 1,24) 113 . Peor
valoración es la del profesorado encuestado (ítem 75, media 1,71, DE 0,70).
Entre las aplicaciones informáticas de ayuda a la docencia, se ha puesto en
marcha el programa de gestión de la docencia Redcampus del cual ya se ha hablado en
otros capítulos, aunque precisamente por la falta de adecuación de las encuestas a
nuestro contexto universitario, no se incluían preguntas al respecto.
c) Dotación y funcionamiento de la Biblioteca114
El servicio de Biblioteca está centralizado en Biblioteca de Campus. Hasta el
curso 1998/99 disponíamos de un servicio de Biblioteca en el Centro, lo que hacía
mucho más ágil todo tipo de consultas de profesores y alumnos, y un mayor control de
las existencias bibliográficas por parte del profesorado; se tenía un conocimiento más
preciso e inmediato sobre lo que había y sobre lo que no, porque era más fácil el acceso.
112
El 31,84% del alumnado puntúa con el valor 3, el 32,97 con valores 1 y 2, y el 31,85 con valores 4 y 5.
El 59,3% puntúan este ítem con valores entre 1 y 2.
114
La información estadística está sacada de la Memoria anual de la Biblioteca Universitaria editada en el
2002 y disponible en la página web de la UCLM (Biblioteca/informes).
113
85
Con la Biblioteca centralizada, son los alumnos, si acaso, los que suelen informar al
profesor de las carencias.
Todos los aspectos sugeridos para valorar este apartado se pueden consultar en
la Memoria de la Biblioteca General pero sólo a nivel de todas las titulaciones en su
conjunto, por lo que son poco útiles para estimar su repercusión en la titulación de
enfermería. Para ello, únicamente disponemos de las encuestas.
Los alumnos consideran adecuados horario s, organización y funcionamiento,
sistemas de acceso y consulta, funcionalidad y confortabilidad, y tiempo de utilización
de los libros prestados, por este orden, variando de una media de 3,43 a 3,02 (ítems 80,
77, 79, 81, 78), aunque el grado de acuerdo es menor, pero mínimamente satisfactorio,
respecto a los recursos humanos de la biblioteca (ítem 75, media 2,99, DE 1,26)115 ,
espacio como lugar de consulta (ítem 74, media 2,94, DE 1,36) 116 y dotación
bibliográfica (ítem 76, media 2,99, DE 1,31) 117 . En este último aspecto quizás el
problema estribe en que no existen suficientes ejemplares de un mismo título porque el
dinero asignado al profesorado para biblioteca no permite replicar muchos de ellos.
El profesorado encuestado valora positivamente la organización y prestaciones
de la biblioteca del centro (ítem 73, media 4,43, DE 0,49), aunque consideramos que es
una cuestión muy general que no permite entrar en matices como dotación de
publicaciones periódicas, gestión de hemeroteca, acceso al documento, entre otros.
Capacidad de las salas de lectura. Con las últimas ampliaciones llevadas a cabo
en los cuatro Campus de la Universidad de Castilla- La Mancha, los puestos de lectura
de la Biblioteca de la UCLM han llegado a la cifra de 3.779, distribuidos en 17 puntos
de lectura (4 bibliotecas generales, 10 de centro y 3 salas de lectura), cinco puntos de
lectura menos que en 1990, debido a la política de centralización de bibliotecas. La
relación de alumnos por puesto de lectura es de 8,27, cuando en el 2001 era de 8,86.
Concretamente, en Albacete, los puestos de lectura se han mantenido estables
desde el año 1998 hasta el 2002, que han aumentado ligeramente, siendo el segundo
Campus, después de Cuenca, que menos ha crecido en este apartado. En la actualidad, la
relación alumnado-puestos de lectura se sitúa en 9,24, el segundo más elevado después
de Toledo. Ya hemos hablado de la sala de lectura del Edificio Benjamín Palencia.
Evolución puestos de lectura 1998 -2002
1998
1999
2000
Albacete
1028
1028
1028
Ciudad Real
1108
1108
1120
Cuenca
555
555
579
Toledo
565
504
504
Total
3.256 3.195 3.231
2001
1028
1349
579
698
3.654
2002
1.073
1.463
559
698
3.779
Condiciones físicas y de funcionalidad. En este apartado, fuera de las encuestas,
sólo encontramos información sobre la superficie de biblioteca disponible respecto a
otros Campus de la UCLM.
Metros cuadrados de superficie
Centros
Biblioteca Universitaria
m2 de superficie
115
Un 31,28% del alumnado puntúa este ítem con valores entre 1 y 2, un 29,61% lo hace con el valor 3, y
un 32,96% con valores entre 4 y 5.
116
Un 37,43% del alumnado puntúa este ítem con valores entre 1 y 2, un 21,79 lo hace con el valor 3, y
un 34,63 con valores entre 4 y 5.
117
Un 32,59% de los alumnos puntúan con 1 y 2, un 26,40% lo hacen con el valor 3, y un 36,51% con
valores entre 4 y 5.
86
Biblioteca General AB
Biblioteca “Melchor de Macanaz”
Sala de lectura Benjamín Palencia (102 pues.)
Biblioteca General CR
5.800
Derecho y CC. Sociales
Biblioteca EU. Magisterio
Biblioteca I.T. Agrícola
Biblioteca EU. Enfermería
Biblioteca E.P. Almacén
Sala de lectura Químicas
Biblioteca General CU
1.140
Biblioteca E.U. Magisterio
Biblioteca General TO
1.300
Biblioteca Fábrica de Armas
Biblioteca EU. Magisterio
Biblioteca CEU de Talavera
Sala de lectura (54 pues.
2.270
1.100
200
1.150
220
150
100
150
150
222
2.350
230
175
250
Bibliotecas del Campus AB = 3.570 m2
Bibliotecas del Campus CR = 7.720 m2
Bibliotecas del Campus CU = 1.362 m2
Bibliotecas del Campus TO = 4.305 m2
Teniendo en cuenta el número de alumnos por Campus del año 2002 podíamos
establecer las siguientes razones para comparar este apartado:
Biblioteca del Campus de Albacete = 0,37 m2 por alumno
Bibliotecas del Campus CR = 0,79 m2 por alumno
Bibliotecas del Campus CU = 0,38 m2 por alumno
Bibliotecas del Campus TO = 0,62 m2 por alumno
La proporción de espacio más pequeña la tiene el Campus de Albacete, aunque
desconocemos otras razones, aparte del número de alumnos, que puedan condicionar
estas desigualdades.
Adecuación de los fondos periódicos y no periódicos. Éste es otro punto que no
se puede explorar satisfactoriamente con los datos disponibles. Consultada la base de
datos del Catálogo de la Biblioteca con la palabra clave “enfermería”118 , se ha
encontrado un equipamiento de:
1994 volúmenes, aunque algunos de ellos se corresponden con
materias compartidas con otras disciplinas como se pudo apreciar en
algunas obras relativas a la investigación que aparecieron en la primera
página del resultado de la búsqueda (no es posible saber cuántas a no
ser que se revisaran una a una). Si tenemos en cuenta que el Plan de
Estudios consta de 37 asignaturas en total, corresponderían
aproximadamente 32 volúmenes por asignatura sin contar las
duplicaciones ni el diferente peso de las asignaturas en el currículum.
118
Se ha empleado solamente esta palabra clave porque aunque se utilizan recursos bibliográficos
comunes con otras disciplinas, los resultados se engordarían tanto que se corresponderían aún menos con
la realidad.
87
-
108 publicaciones periódicas, aunque entre las primeras pudimos ver la
revista Atención Primaria, por lo que igualmente se incluyen recursos
de Ciencias de la Salud.
4789 artículos de revistas con la palabra clave enfermería.
96 materiales especiales (vídeos, bases de datos…)
Organización de los fondos. Volumen de consulta y préstamo. La única
información disponible es la siguiente:
Usuarios (2002)
Alumnos
Profesores/Inv.
31.262
3.639
PAS
1.140
Institucionales
360
Préstamo automatizado (2002)
Campus
Bibliotecas Generales
Albacete
37.922
Ciudad Real
47.784
Cuenca
24.373
Toledo
40.057
Total
150.136
Centros
9.936
27.992
4.105
10.563
52.596
Externos
4.910
Total
41.311
Total
47.858
75.776
28.478
50.620
202.732
El número de usuarios potenciales (dados de alta como tales en la aplicación de
la Biblioteca) ha sido de 41.311, repartidos entre profesores, alumnos, PAS, usuarios
institucionales y externos. El préstamo automatizado ha alcanzado un total de 202.732
ejemplares prestados, lo que supone un incremento de 7.443 respecto al año anterior,
confirmándose la tendencia de crecimiento de este servicio.
Tiempo del circuito: demanda-disponibilidad
En general, aquellos documentos no disponibles en la Biblioteca General de
Albacete que se encuentran en otras Bibliotecas de la UCLM se recuperan en el plazo
medio de una semana. Los que se encuentran en otras Bibliotecas del Estado Español,
aproximadamente en 15 días, según información de la responsable del servicio de
acceso al documento de la Biblioteca General del Campus de Albacete.
Sistemas de acceso y consulta. Horario del servicio
El cauce informativo habitual de la Biblioteca es su página WEB, que ha
contado con un total de 98.920 consultas durante el año 2002. Además de facilitar el
acceso a los catálogos y servicios en línea, en ella se ofrece información actualizada de
la Biblioteca, como Horarios, Datos estadísticos, Memoria anual, Directorio, Novedades
bibliográficas, y Normativa.
En el año 2002 se ha continuado con la ampliación del horario de las bibliotecas
generales de Campus en los períodos de exámenes. Anteriormente el horario durante los
días laborales de esos períodos era el habitual (de 9 a 21 h.) y se abrían los sábados
(mañana y tarde) y domingos (mañana). Durante este año, al igual que en el anterior, se
han abierto las bibliotecas generales de Campus, además, los días laborales de los
períodos de exámenes de 9 a 23 h. En total, la apertura extraordinaria ha comprendido
un total de 119 días: 17 sábados, 17 domingos y 85 días de lunes a viernes. Como en
años anteriores, en este año se ha editado el calendario de apertura de las Bibliotecas
Generales de Campus en los períodos de exámenes, en formato de separador de páginas.
88
5.2. RECURSOS ECONÓMICOS
Los ingresos en los años analizados para el Departamento de Enfermería y
Fisioterapia y la Escuela Universitaria provienen de una fuente externa como puede
observarse en la Tabla 2.
La evolución del presupuesto es la siguiente:
Año 1998- 3967000 pts.
Año 1999- 4250000 pts.
Año 2000- 4292000 pts.
Año 2001- 4064000 pts.
Fondos departamentales de investigación
Año 1998- 770000 pts.
Año 1999- 776000 pts.
Año 2000- 750000 pts.
Año 2001- 733000 pts.
En todos estos años se mantiene el número de doctores (5), excepto en el 2001,
que se añade uno más y una cátedra.
Es llamativa la disminución presupuestaria del año 2001, así como la
disminución progresiva de los fondos departamentales de investigación, teniendo en
cuenta el aumento de número de doctores y cátedra.
Diferencias existentes entre los Departamentos tanto en volumen como en la
tipología de recursos. Estas diferencias están en función del número de profesores y
doctores. En este sentido, la única información disponible es respecto al número de
doctores. De 31 departamentos en la UCLM, 6 están en constitución para los años
analizados. Excluyendo éstos, la media de los 25 departamentos restantes se sitúa en
27,4 doctores por departamento en septiembre de 2001 (DE 21,45). El Departamento de
Enfermería y Fisioterapia se sitúa en el puesto 24 respecto al número de doctores (siete
en total en septiembre de 2001), sólo por encima del Departamento de Didáctica de la
Expresión Musical, Plástica y Corporal (cinco doctores para el mismo año), aunque esta
información tendría mayor representatividad si considerásemos el número de doctores
sobre el total de profesorado por departamentos. Además, existe una gran dispersión de
los datos (rango 95 doctores). Dado que el Departamento de Enfermería y Fisioterapia
debe ser uno de los más numerosos, se intuye que es uno de los Departamentos con
menor presupuesto asignado.
Repercusión en la enseñanza de los recursos obtenidos para la investigación. Son
escasos los recursos obtenidos por esta vía (una grabadora digital en el año 2004 y un
portátil, obtenidos de fondos de proyectos externos). Aparte de las limitaciones en la
posibilidad de obtención de subvenciones a proyectos dirigidos por profesores no
doctores, como son la mayoría en Enfermería, la escasez de investigaciones
experimentales (poco prolíficas en esta disciplina) puede ser una de las razones por las
que no se han aportado recursos de laboratorio.
Evolución presupuestaria de los últimos 4 años en función de las necesidades de
la titulación. Respecto a la Escuela Universitaria de Enfermería, el presupuesto se ha ido
incrementando variando desde un 30% en el curso 1999/00, un 4% en el curso 2000/01
a un 11,2% en el curso 2001/02. Sería necesario conocer los cursos siguientes para
poder determinar la tendencia.
Como ya se ha comentado en el capítulo 1, no hay una concordancia entre el
grado de experimentalidad de la titulación y el presupuesto que revierte a la Escuela de
Enfermería, asunto que ha sido objeto de protestas reiteradas por las cuatro Escuelas de
Enfermería y Departamento correspondiente de la UCLM en diversas Juntas de
89
Gobierno. Según estimaciones realizadas por la Dirección del Centro, la deuda
contraída al respecto con el Centro ascendería a 15000 euros por año.
Diferencias entre gasto corriente por alumno en la universidad y en la titulación
durante los últimos años. Universidad: 2192.05 por alumno. No se dispone de este dato
para la Escuela.
Los criterios que utilizan los Departamentos para asignar presupuestos para la
docencia.
La cantidad que asignaba el Departamento a los Centros ascendía a 1500000 pts
y se distribuía según la proporción de profesorado en cada Centro. Desde el curso
pasado, se hace una asignación individual a cada profesor con la siguiente distribución:
TEU o asociado a tiempo completo 150 euros, asociado 6 horas 75 euros, y asociado a 3
horas 38 euros.
Tomando la información de la encuesta de profesorado, en el apartado de
recursos económicos, se valoran más positivamente los recursos asignados para la
docencia en el Centro (media 3,25, DE 1,20 119 ), el sistema de reparto de recursos
económicos para la docencia de cada profesor por parte del Centro (media 3,75, DE
1,20) y del Departamento (media 3,75, DE 1,39) 120 , a diferencia de la asignación de
recursos para otras actividades del profesorado por parte del Centro (media 2, DE 0,76)
y de ciertas asignaciones del Departamento. Concretamente, respecto a este órgano, se
suspenden los recursos asignados a la investigación (media 1,86, DE 0,99) o para otras
actividades (media 2,38, DE 1,41), y en menor medida el procedimiento utilizado para
la asignación de recursos de investigación121 .
Respecto a los resultados de las encuestas al alumnado, se consideran bastante
inadecuados los recursos económicos designados a los alumnos en cuanto a cantidad
(media 1,47, DE 0,87) y buen uso (media 1,70, DE 1,07).
Procedimientos utilizados para la financiación de las prácticas y el practicum.
Hasta este año 2004, el convenio para el desarrollo de las prácticas clínicas contemplaba
una asignación al sistema sanitario público-autonómico, SESCAM, de
aproximadamente 6,5 millones a Atención Primaria y 7 millones de pesetas a Atención
Especializada, que éste se encargaba de distribuir con criterios propios a los
colaboradores y coordinadores de prácticas. En la actualidad, conforme al artículo 1558,
se han convocado plazas para profesor asociado clínico con una vinculación regulada y
remunerada, que esperamos consiga un mayor compromiso de estos profesionales en el
aprendizaje clínico del alumno. Sin embargo, el hecho de tener reconocidas las
funciones docentes dent ro de su jornada laboral y no establecer algún tipo de
compensaciones a la figura del colaborador, puede provocar problemas importantes para
una tutorización satisfactoria.
119
El 50% puntúa con valores entre 4 y 5, el 25%, con valores entre 1 y 2 y el 25% restante con el valor 3.
Casi todos estos recursos han sido consensuados por parte del profesorado por lo que es posible que
haya favorecido su aceptación.
121
El 37,50% puntúa con valores entre 1 y 2, el 37% con valor 3 y el 12,50% con valor 4 (media 2,57, DE
0,90).
120
90
5.3 PUNTOS FUERTES, PUNTOS DÉBILES Y PROPUESTAS DE MEJORA.
Puntos débiles:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
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•
•
•
•
•
Edificio con importantes problemas de climatización.
Falta de identificación y de directorio en el edificio.
Aulas excesivamente grandes o pequeñas (seminarios y aulas de
prácticas). Asientos fijos y distribución clásica de los puestos del
profesor y alumnos. Mala Acústica (peor en el aula 1.3) y visibilidad
(peor en las aulas 0,7 y 1,6).
Sistema de megafonía no preparado para el uso simultáneo.
Dificultad para combinar medios audiovisuales en el aula (pantallas de
proyección y pizarra superpuestas), cañón sin pantalla de control del
profesor.
Cajas de ordenadores, cañón y vídeo de las aulas poco accesibles
Iluminación artificial continua
Seminarios compartidos con otras titulaciones que dificultan
programaciones más flexibles
Cafetería o dispensador de café o snacks insuficiente
Infrautilización del aula de informática y de sala de lectura.
Dotación y prestaciones de los laboratorios. Los profesores lo valoran
negativamente pero no se sabe porqué.
Carencia de un auxiliar de laboratorio específico de la titulación para el
mantenimiento adecuado de las aulas de prácticas y laboratorios.
No se dispone de aula de informática para uso docente.
Desconocimiento por parte de los alumnos de los dispositivos de
emergencia.
Gestión de los recursos (aula de informática, sala de lectura).
Puestos de prácticas clínicas escasos
Falta de concordancia entre el presupuesto asignado al Centro y el grado
de experimentalidad.
Asignación deficitaria de recursos económicos al Departamento para
investigación.
Puntos fuertes:
•
•
•
•
•
•
•
•
Número y equipamiento de Despachos de profesores, excluyendo el de
los profesores asociados a tiempo completo.
Sala de reuniones y aula de grados propias
Equipamiento informático y recursos materiales para el profesorado y
PAS
Cantidad de Medios audiovisuales y didácticos disponibles.
Utilización del hall como área de exposiciones
Uso frecuente de aulas teórico-prácticas o seminarios para el trabajo con
grupos más pequeños.
Limpieza, aparcamiento (los profesores no valoran bien el aparcamiento)
Buena organización y prestaciones de la Biblioteca.
Propuestas de Mejora
91
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Análisis técnico de las condiciones climáticas del edificio con vistas a
mejorarlas.
Proponer la identificación de la titulación con el centro en la fachada.
Proponer la colocación de un directorio en el interior del edificio.
Reestructuración de aulas para adaptarse a las necesidades de la
titulación. Con las expectativas de cambios en la metodología docente
sería recomendable una reestructuración con aulas reducidas pero con
capacidad flexible (10 a 30 alumnos) y dotadas de asientos móviles,
pantallas y pizarra de opción simultánea. Asimismo, es necesario mejorar
la acústica y la visibilidad.
Cajas de ordenadores, cañón y vídeo de las aulas más cómodas de
manejar.
Pantalla de control complementaria al cañón
Asignación de un mínimo de aulas para la titulación de forma definitiva
para poder adaptarlas lo mejor posible a las necesidades concretas.
Solicitar un estudio de mercado para valorar la ubicación de una cafetería
en el Centro o disponer, en su caso, de otros dispensadores de café o
snacks en la planta primera.
Seguimiento de la gestión del aula de informática y de sala de lectura.
Disponer de un aula de informática propia para docencia.
Dotación y prestaciones de los laboratorios.
Un auxiliar de laboratorio específico de la titulación para el
mantenimiento adecuado de las aulas de prácticas y laboratorios.
Mejorar la información sobre el Plan de emergencia y evacuación.
Revisión de los puestos de prácticas clínicas y posibles alternativas
(Centros Privados o subvenciones de transporte para centros rurales,
motivación de profesionales colaboradores).
Revisión de los recursos económicos asignados para la docencia a
alumnos y profesores.
Revisión de presupuestos de Centro en función del grado de
experimentalidad asignado a la titulación, y de presupuestos de
Departamento de la titulación respecto a otros Departamentos.
92
6.- DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA, METODOLOGÍA
DOCENTE
6.1.- METODOLOGÍA DOCENTE.
Entre las estrategias que sigue el profesorado habitua lmente para el desarrollo de
la docencia destaca la lección magistral (media 3.38; DE. 1.11). El 37.50% dice
utilizarla normalmente y otro 37.50 casi siempre; sin embargo no es raro encontrar en
las distintas asignaturas la combinación de la lección magistral con otras
metodologías 122 . Quizás las estrategias se seleccionan en función de la naturaleza de los
contenidos y objetivos docentes, pues en la titulación hacemos una diferenciación entre
créditos teóricos y créditos teórico-prácticos. En los primeros, aunque serían factibles
diferentes estrategias, generalmente se utiliza la lección magistral, ello es debido a que
los métodos docentes están condicionados por el número de alumnos 123 , el tipo de
aulas 124 y el número de profesores125 -entre otros-; mientras que los créditos teóricoprácticos se desarrollan con técnicas más interactivas, pues se trata de resolver
problemas ante situaciones de salud-enfermedad, desarrollar procedimientos en salas de
demostraciones, desarrollo de seminarios y talleres sobre temas de actualidad, prácticas
guiadas por ordenador, etc; actividades que se realizan en grupos de 25 a 30 alumnos
aproximadamente, que como resulta obvio permite la introducción de otras
metodologías pedagógicas 126 .
Podríamos afirmar que el profesorado reconoce un predominio de la clase
magistral con la que no se siente satisfecho. Aunque ésta es una cuestión que no hemos
podido medir directamente a través de los cuestionarios utilizados, conocemos las
declaraciones del profesorado en las diferentes reuniones y reflexiones de nuestra
actividad diaria. Así mismo encontramos que dos de los items que el profesorado valora
más negativamente son los referidos al número de estudiantes por clase (media 2,25;
DE 1,71) y al tipo de aulas y medios didácticos del centro (media 2.38; DE 1,25), en
ambos casos el 62,50% manifiestan no estar de acuerdo.
Por su parte el alumnado tampoco se muestra muy satisfecho con la metodología
docente que utilizan los profesores, aunque es necesario aclarar que todos estos ítems
muestran una gran dispersión127 ; así, no consideran adecuadas la metodología en general
(media 2,89 DE 1,03), ni las estrategias utilizadas, ni la combinación de clases
122
Un 50% manifiesta que normalmente utiliza el trabajo en equipo. Igualmente un elevado porcentaje se
muestra partidario de introducir métodos de innovación educativa.
123
En primer curso el número de alumnos de nuevo ingreso es de 100 a los que siempre hay que sumar un
10 % aproximadamente por diversas causas. En cursos superiores el número de alumnos oscila entre los
115 a 125.
124
Como se ha comentado en el punto anterior, las aulas de que disponemos están pensadas para una
metodología poco interactiva, con bancos fijos. Escasos recursos tanto físicos como humanos para poder
trabajar con grupos reducidos.
125
15 profesores para un total de 350 alumnos aproximadamente.
126
Aunque con las limitaciones comentadas anteriormente en el punto 5.
127
En general, en todos los ítems que se relacionan a continuación, hay una gran dispersión en las
puntuaciones dadas (DT superiores a 1). además el valor central (3) que suele hacer referencia a “ni de
acuerdo/ni en desacuerdo”, en esta escala tiene el significado de “normalmente”, que no es realmente un
valor central (ni positivo ni negativo) sino un valor positivo. Tenemos la duda de si los alumnos cuando
señalan el 3 están siguiendo una tendencia central o bien, si están señalando lo que se les indica, es decir
un valor positivo. Precisamente este valor central hace que las medias sean más suaves; sin embargo si
nos centramos en las respuestas nunca y a veces (como desacuerdo) y casi siempre o siempre (como
acuerdo) las respuestas están más concentradas alrededor de los valores de desacuerdo.
93
magistrales y participación de los alumnos (media 2,79 DE 1,08). En la misma línea,
señalan que no se fomenta lo suficiente el trabajo independiente y la propia
responsabilidad (media 2,75 DE 1,11) y que el profesorado no muestra gran
preocupación por la innovación docente (media 2.88 DE 1,08).
Con respecto a los medios de apoyo utilizados en el aula, se observa una
tendencia generalizada hacia el uso del retropoyector siendo menor la incidencia de
otros recursos multimedia. El alumnado manifiesta estar bastante de acuerdo con el uso
de nuevas tecnologías (ítem 90); sin embargo, la forma en que se realiza la pregunta no
nos deja muy claro si el alumnado desea decir que sí se utilizan habitualmente estas
tecnologías o, por el contrario, que estaría bien que se utilizaran.
En el periodo que estamos estudiando los medios de que disponíamos eran el
retroproyector y el vídeo, en realidad los equipos de informática y proyección por cañón
se introdujeron ese mismo año (2001) y siempre es necesario un periodo para que su uso
sea más generalizado.
Con respecto a los recursos de Red campus, el comité tiene la impresión de que
su uso todavía no está muy extendido, ni entre los profesores ni entre los alumnos
(excepto para los asuntos relacionados con las actas). Si bien es cierto que algunos
profesores sí hacen uso de Red Campus, también lo es que casi exclusivamente se
utiliza para colgar los apuntes. Por tanto, por el momento no funciona realmente como
un campus virtual con tutorías, debates, realización y corrección de casos prácticos, etc.
En parte, que no se haga mayor uso del campus virtual puede ser debido a que con
frecuencia existen problemas técnicos y sobrecarga del sistema.
Por otra parte, parece frecuente la entrega a los alumnos de material de apoyo (el
50% lo hace casi siempre y el 25% siempre) como fotocopias con guías de los temas, o
el desarrollo de los mismos, artículos científicos, casos prácticos, problemas, guías de
prácticas, protocolos, etc.; sin embargo sobre este referente no se pregunta al alumnado
por lo que no se puede contrastar. Lo que no es tan claro es el papel que éstos ocupan en
el proceso de aprendizaje, pues resulta curioso que el alumnado responda que utiliza
fundamentalmente los apuntes de clase para preparar sus asignaturas (media 4.25 DE
1,3), siendo muy bajo el uso de otros materiales 128 . Una lectura que se podría hacer de
este dato es que los materiales que se entregan al alumnado en clase –a excepción de
artículos científicos o capítulos de libros- podrían ser considerados como apuntes de
clase y no se han diferenciado al contestar ésta pregunta.
Con respecto al cumplimiento de los programas, en general la mayoría de los
docentes que han contestado la encuesta están satisfechos con su nivel de cumplimiento
del programa (media 4,25; DE 1,09); sólo un profesor dice no cumplirlo a veces. En
efecto, en las evaluaciones de los últimos años se viene constatando la dificultad para
adecuar los programas de algunas materias a las nuevas cargas asignadas en el plan de
estudios que entró en vigor en 1998, pues algunas experimentaron una reducción de
horas sustancial.
Así mismo se señala que existe una elevada correspondencia entre el programa
desarrollado y lo que se exige finalmente al alumnado (media 4.75;).
Entre el alumnado los resultados no son tan halagüeños; pues un 47% considera que los
programas no se cumplen nunca o sólo a veces 129 frente al 24% que manifiestan que se
cumple siempre o casi siempre, el 28,65% opina que se cumple normalmente.. En este
128
Ítems 151 a 154 de las preguntas complementarias.
Cabría destacar en esta cuestión, al respecto del alumnado, que puesto que en el momento que se
realizaron las encuestas el alumnado de primer curso no ha finalizado, los alumnos pueden que hayan
evaluado exclusivamente las materias cuatrimestrales impartidas en el primer cuatrimestre.
129
94
sentido cuando un profesor no puede terminar un programa, selecciona los contenidos a
explicar en el aula y aporta material y bibliografía para aquellos que no puede explicar.
Posiblemente esta estrategia sea valorada por el alumnado como que el programa no se
ha terminado.
Por otra parte, tanto profesores como alumnos coinciden al considerar que
cuando una materia no se imparte totalmente repercute negativamente sobre el
desarrollo de otras materias, fundamentalmente pensamos que serían asignaturas del 2º
cuatrimestre o curso posterior, ya que las respuestas son muy dispersas e incluso hay
profesores que responden la opción 6 (no sabe, no contesta, y en algunos casos no
procede).
Una cuestión especialmente mal valorada por los alumnos es que los profesores
no les avisan con tiempo de que van a faltar a clase (el 70% considera que no se les
avisa nunca o sólo a veces). Esta circunstancia; sin embargo sería difícilmente
modificable, pues cuando un profesor falta a clase por un imprevisto lógicamente no
puede avisar con antelación. En cambio, consideran que, en general, se recuperan las
clases perdidas.
En otro orden de cosas, alrededor del 75% del profesorado revelan que se
programan otras actividades docentes (conferencias, comentarios de libros,
publicaciones, investigaciones, etc.) (Media 4; DE 1), manifestaciones que coinciden,
aunque en menor medida, con el alumnado (media 2,92 DE 1,13); sin embargo éstos
declaran que sólo a veces se da una publicidad adecuada en el tiempo de las mismas (el
52,25% opina que nunca o solo a veces). Estas actividades se vienen realizando a lo
largo de los años; sin embargo podemos decir que han sufrido un ligero incremento los
dos últimos años, gracias al incremento presupuestario del centro a través, de los
programas de calidad, lo que ha hecho que se organicen actividades subvencionadas
para el alumnado y para profesionales sanitarios.
Otras actividades encaminadas a la formación complementaria, como técnicas de
estudio, aprendizaje de actitudes, búsqueda de empleo, etc. se organizan por lo general
por el equipo de dirección o, en los últimos años, desde la comisión de calidad; quizás
por eso el número de profesores que dice realizarlas es menor 130 y el alumnado
manifiesta que estas actividades resultan normalmente interesantes para su formación
(media 3.03 DE 1,19), un 8% cree que no lo son y el 27% solo a veces.
Para finalizar este apartado diremos que el 76% aproximadamente se encuentra
satisfecho con el desarrollo de sus estudios (media 3,35 DE 1,19) 131 , a pesar de que el
desarrollo de la docencia obtiene una media baja (2,84 DE 1,11) y un 38% de los
encuestados considera que nunca o sólo a veces resulta amena y motivadora.
6.2.- EL TRABAJO DE LOS ALUMNOS
El trabajo del alumno universitario debe incluir un elevado porcentaje de
aprendizaje independiente y responsabilidad propia; de hecho debería ser un objetivo de
formación, pues la universidad lo único que hace es iniciarles en la formación, pero
después tienen que mantenerse continuamente actualizados de forma independiente,
aunque apoyados por diferentes estructuras.
Al respecto, el 67% del profesorado dice fomentar el estudio independiente de
los estudiantes (media 3,14; DE 0,99); sin embargo hemos apuntado anteriormente que
130
El nivel de respuesta se sitúa en el 37%, quizás coincidiendo con las respuestas de las profesoras que
pertenecen a la dirección del centro o a la comisión de calidad.
131
El 8,47% contesta que nunca; 27,37% a veces; 29,38% normalmente; 25,99% casi siempre y 20,34
siempre.
95
el tipo de aula y el número de alumnos afecta en gran medida los modos de enseñanza
orientándose fundamentalmente hacia el uso de métodos más tradicionales y con escaso
trabajo independiente. Por su parte, la mitad del alumnado 132 manifiesta que los
métodos utilizados por el profesor para fomentar el trabajo personal no son adecuados
(media 2,55; DE 1,01). Podría ocurrir que se intente pero si los métodos no son
adecuados no se consiga. En este sentido sería factible pensar que es necesario arbitrar
medidas para incidir en la formación del profesorado en nuevas metodologías
didácticas; y consideramos que la Universidad debería disponer de una unidad de
orientación y formación permanente, siempre teniendo en cuenta la metodología
docente según el número de alumnos.
La asistencia a clase es, a juicio de la mayoría del profesorado (alrededor del
87%), muy elevada, sin embargo se puede observar un ligero descenso en los cursos
más avanzados; así mientras en el primer curso, tanto para materias troncales como
optativas es superior al 90%, para los cursos posteriores la respuesta del profesorado es
más dispersa, aunque sigue siendo elevada. Estas respuestas coinciden con el alumnado
que con una media de 4.49 nos dicen asistir diariamente alrededor del 80%.
En referencia al nivel de exigencia de la titulación, en general el alumnado de
enfermería tiene programadas actividades lectivas teóricas, prácticas o teórico-prácticas
con una ocupación presencial en el centro o centros asistenciales de 6 horas diarias
aproximadamente, a lo que tendríamos que añadir algunas actividades complementarias.
En cuanto al tiempo dedicado por semana al estudio personal la respuesta es muy
dispersa, encontramos que alrededor del 58% dedica hasta 10 horas (25,29% menos de
5 horas y 32,76% entre 5 y 10 horas) el resto más de 16 horas (26,44% entre 16 a 20
horas, 9,77% entre 25 a 30 horas y un 5,75% más de 30 horas). A este tiempo debemos
añadir el invertido en la realización de exámenes que oscila alrededor de 15 horas
anuales, pensando en que se presenten a una única convocatoria.
Si sumamos horas de estudio personal y las horas de clase presencial en el centro
podemos decir que el nivel de exigencia de la titulación es elevado. Un considerable
número de alumnos debe acudir tanto por la mañana como por la tarde. Como
consecuencia de estos horarios, la realización de asignaturas o actividades de libre
configuración fuera del centro les resulta casi imposible, pues es muy difícil
compatibilizar los horarios de las materias troncales y obligatorias de la titulación con
las de otros centros, de manera que la solución adoptada por la gran mayoría es
matricularse de asignaturas optativas de la propia titulación. Podemos decir que el
verdadero sentido de la libre configuración se ha perdido. Este problema se ve agravado
cuando nos encontramos que la asistencia a actividades prácticas es obligatoria. En los
últimos años incluso se observa que, en algunas asignaturas, se hace obligatoria la
asistencia a seminarios y actividades más teóricas, unas veces como forma de
evaluación pues no se realiza una prueba final, otras veces no sabemos muy bien
porqué, quizás como forma de garantizar la asistencia cuando se invitan a profesores o
profesionales externos, cuando la garantía de la asistencia debería venir dada por el
interés del tema y del ponente.
En general observamos que el proceso de aprendizaje se centra
mayoritariamente en el seguimiento de clases teóricas y teórico-prácticas y no deja
tiempo ni se fomenta el trabajo independiente del alumnado.
132
Un 49,16% responden nunca o a veces; 34,08% normalmente; 16,30% siempre o casi siempre.
96
6.3.- EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Todos los profesores que han contestado la encuesta realizan un examen final de
evaluación, y sólo un 12, 50% realizan una evaluación continua de los alumnos a lo
largo de todo el curso. De todas formas, hay que señalar que todos los profesores
proponen a los alumnos otros métodos de evaluación, entre ellos la realización de
trabajos (lo hace el 62,5%); sin embargo, los diferentes métodos no se dan
habitualmente de forma combinada en las mismas materias 133 , lo que ocurre es que en
unas asignaturas se utilizan diferentes formas de evaluación escrita, mientras que en
otras se pide la elaboración de algún trabajo. Podemos decir, que en la mayoría de los
casos para materias troncales se utilizan pruebas escritas de certificación final; mientras
que en otras asignaturas optativas se realizan trabajos como única estrategia de
evaluación; trabajos expuestos y debatidos en seminarios o evaluación continuada.
En cuanto al tipo de examen, los profesores manifiestan realizar, al menos
algunas veces, diversos tipos de examen, aunque la elección del tipo de examen está
muy a menudo condicionada por la cantidad de alumnos, lo que favorece la opción de
los exámenes tipo test o de preguntas cortas. Así puede resultar normal que un mismo
profesor en la convocatoria de junio –con mayor número de alumnos presentadosaplique examen tipo test, mientras que en la convocatoria de septiembre se empleen
otros tipos de examen. Tampoco es raro que la prueba final de una asignatura incluya
una parte tipo test y otra de preguntas a desarrollar o de solución de casos prácticos.
A este respecto, los alumnos se muestran mucho más de acuerdo con los
exámenes tipo test (media 3,54; DE 1,43) 134 que con exámenes basados en preguntas
abiertas, comentarios de texto, casos prácticos, etc... (Media 2,41; DE 1,23) 135 . Esto
podría hacernos reflexionar sobre el aprendizaje de los alumnos de las capacidades
críticas, de aplicación práctica de los conocimientos y de desarrollo de los temas. Cabe
recordar que mayoritariamente utilizan los apuntes para prepararse los exámenes, y la
utilización de otros recursos, especialmente de artículos es baja.
Por lo que respecta al contenido de los exámenes, los profesores consideran que
están en relación con el contenido y el desarrollo de los programas de las asignaturas
(media 4,88; DE 0,33); opinión que comparte el alumnado en menor medida (media,
3.03; DE 1,06) encontramos un 23,45% que responde solo a veces y un 6,90 nunca, el
resto están de acuerdo en mayor o menor medida.
Los mecanismos de corrección utilizados no los conocemos en detalle, pero los
profesores opinan que informan previamente a los alumnos de los criterios de
evaluación (media 4,75; DE 0,43) y los alumnos, en general, están de acuerdo con los
mecanismos de corrección (media 3,15; DE 1,18), aunque alrededor de un 28%
manifiestan desacuerdo con los mismos, el 41% está totalmente de acuerdo y un 28,50%
normalmente. Sin embargo, el nivel de acuerdo con la corrección de exámenes es menor
(media 2,95; DE 1,16)136 .
Con respecto a la valoración y peso de los contenidos prácticos, debemos
diferenciar las asignaturas que incluyen contenidos de práctica clínica y las que sólo
contienen créditos de prácticas de aula o laboratorios. En el primer caso se observa una
133
Recordemos que un profesor puede proponer diferentes estrategias y no necesariamente en la misma
asignatura; pues como vimos en el punto 4 el mismo profesor imparte alrededor de 3 asignaturas
diferentes.
134
El 24,80% contestan nunca o a veces; mientras que el 56,20% contesta siempre o casi siempre a loque
sumaremos un 17,36% que responde normalmente.
135
El 52,89% nunca o a veces; 19% siempre o casi siempre; 28,10% normalmente.
136
La respuesta entre los que manifiestan acuerdo y los que no están muy equilibradas en el 33 -34% y un
31% está de acuerdo normalmente.
97
tendencia general a especificar en la guía académica la valoración ponderada de ambos
contenidos, que se sitúa en el 75-80% para la teoría y alrededor del 15-20% para las
prácticas clínicas. Sólo tres asignaturas que tienen prácticas clínicas no especifican
cómo se pondera la nota de las mismas; sin embargo debemos aclarar que las prácticas –
para esas asignaturas- se iniciaron en el año que estamos evaluando, quizás por eso no
se haya diseñado la forma de evaluarlas, pues sí aparece en guía que al momento de
editarse la misma no estaba totalmente diseñados los lugares donde se realizarían y los
puestos de prácticas con que se contaba. Sin embargo al inicio de curso esta situación se
normaliza y la forma de evaluación se negocia a posteriori.
Podemos observar que alrededor del 55 % del alumnado manifiestan que no es
adecuada la proporción que tienen las prácticas clínicas en la nota final de las
asignaturas (ítem 133 de las preguntas complementarias), y lo mismo manifiesta el
profesorado (media 2,17; DE 0,69). Así mismo al 57% del profesorado no le parece
muy adecuada la evaluación de las prácticas que se realiza en los centros clínicos
(media 2; DE; 1,41). Cabe aclarar que esta información la hemos obtenido a través de
información complementaria que el comité consideraba fundamental; pues es conocido
y tradicional el problema de la evaluación de estas actividades dado que no se consigue
la implicación necesaria por parte de los profesionales, para realizar una evaluació n
objetiva.
En general siempre se hace constar en la guía académica que la evaluación
teórica se supera a partir de cinco y que es imprescindible aprobar los contenidos de
prácticas clínicas para poder superar la asignatura. Así mismo se informa que la
evaluación práctica se llevará a cabo por los profesionales colaboradores en los centros
asistenciales y en algunos casos también se pide al alumnado una memoria de las
actividades prácticas.
Con respectos a las materias que desarrollan contenidos teórico-prácticos en
aulas de demostraciones, o seminarios, en general se especifica que la asistencia y
seguimiento de los mismos se tendrá en cuenta en la evaluación final; sin embargo sólo
en el caso de Fundamentos de Enfermería se hace constar el peso específico que tiene
en el conjunto de la evaluación (un 10%) y que el método de evaluación es la
evaluación continuada.
En el caso de materias de contenidos teóricos, exclusivamente, se evalúa
mediante exámenes finales y en algunos casos se incluye la posibilidad de realizar algún
trabajo; pero en ningún caso se especifica la forma de evaluación de los mismos ni el
peso que tiene en la nota final.
En algunas asignaturas anuales existen criterios para promediar las notas finales.
Generalmente se exige tener una puntuación de 4 ó 4,5 para poder sumar las
calificaciones obtenidas en teoría y práctica o para sumar las notas de los diferentes
parciales.
Sin embargo en las materias optativas no se utilizan estos criterios, la comisión
tiene conocimiento de que en algunos casos se piden trabajos para compensar exámenes
finales suspensos, pero esto no consta en los documentos oficiales (guía académica).
Desde el curso académico 2002/2003 se ha aprobado la evaluación por
compensación que todavía no hemos aplicado por no tener ninguna persona que reúna
los criterios mínimos. Con anterioridad a esto y en el periodo que nos ocupa, aunque no
existan criterios establecidos, cuando un alumno del último curso tiene una única
asignatura suspensa se negocia con los profesores la forma de compensarlo y en esto
casos se pide algún trabajo, se repite una prueba de evaluación, etc...
98
Con respecto a la forma y plazo en que se informa a los alumnos de los
resultados de los exámenes y revisiones, la E.U. de Enfermería se rige por la normativa
de la Universidad. Esta normativa se debe conocer por parte del alumnado pues en la
guía de acceso y matrícula de cada curso académico aparece bajo el epígrafe
“reglamento de evaluación”. El grado de cumplimiento de la misma parece ser alto en
opinión de los profesores, si tenemos en cuenta que consideran que informan
puntualmente a los alumnos de los resultados de las evaluaciones (media 4,88; DE
0,33). Sin embargo la opinión de los alumnos no es tan positiva, pues se muestran
descontentos con la forma y el plazo en que se les informa (media 2,54; DE 1,16); el
47,95 ofrece respuestas negativas; tienden a pensar que no se cumple la normativa de
evaluación. Aunque estas opiniones han de tomarse de forma muy matizada, pues los
propios alumnos reconocen tener un escaso conocimiento de dicha normativa (media
2,77; DE 1,20), también hay que considerar la opinión de la Secretaria académica que es
la persona encargada de valorar el cumplimiento de la misma. Así se observa que la
normativa de evaluación tiene un desempeño relativo; se podría decir que, en general, se
efectúa el apartado correspondiente al anuncio de la fecha, lugar y contenidos del
examen; sin embargo, no se anuncia cuándo se publicarán las notas, lo que ocasiona
multitud de preguntas del alumnado y a veces quejas.
Finalmente, es interesante señalar que la mayoría de los alumnos considera que
normalmente o casi siempre se atienden debidamente sus reclamaciones sobre el
proceso de evaluación; ahora bien, existe un 35% del alumnado que está en desacuerdo
en cómo se han atendido sus reclamaciones, pero no podemos saber si esta queja está
referida realmente a la atención recibida por el profesorado o refleja también que no han
conseguido el resultado esperado 137 (subir la nota).
6.4. ATENCIÓN TUTORIAL
Cabe diferenciar dos tipos de acción tutorial: la tutoría académica o de
asignaturas y la tutoría personalizada.
a) Tutoría académica: es la que cada profesor/a debe realizar de atención al alumnado
para realizar consultas de la materia o materias que cada uno imparte.
Al respecto, la normativa de la Universidad tan sólo establece las horas que se
deben dedicar a la misma (6 horas para TEU y ATC. 3 horas para asociados de 3 horas).
Se observa que el número de horas destinas a las tutorías por cada profe sor se
corresponden con las establecidas en la normativa en función de su categoría
profesional. El horario en el que cada profesor atenderá la tutoría de sus materias se da a
conocer al alumnado al inicio del curso por diferentes vías; por una parte, desde la
subdirección de asuntos académicos, se publica en el tablón de anuncios general de la
escuela un cuadro que recoge los horarios de todo el profesorado; por su parte el propio
profesorado informa de su disponibilidad directamente en las aulas, e incluso hay
profesores que publican el horario en la puerta de sus despachos.
También cabe destacar que existe una recomendación explícita para que cuando
un profesor no pueda atender las horas de tutoría por el motivo que fuera lo comunique
al alumnado mediante una nota en la puerta, y si es el caso también se debe comunicar
si se atenderá en otros momento. En general observamos que esta recomendación se
cumple.
137
En general el profesorado coincide en manifestar que los alumnos hacen escaso uso de las tutorías; sin
embargo acuden a la revisión de exámenes sobretodo aquellos que están próximos al aprobado y parece
que su demanda es conseguir subir la nota antes que revisar qué deficiencias tienen.
99
Los datos de la encuesta muestran que los alumnos conocen mayoritariamente la
existencia de una programación de horarios de tutoría (media 4,16; DE 1,13) y los
profesores se muestran bastante de acuerdo con la publicidad que se da (media 4,38);
sin embargo, un 29 % manifiesta no conocer los horarios y lugares de acceso de las
mismas (media 3,3; DE 1,50).
Tanto profesores como alumnos se muestran de acuerdo con la cantidad de horas
dedicadas a esta labor. No obstante, alrededor del 34% de los alumnos se muestran
ligeramente descontentos con el cumplimiento de los horarios de tutorías (media 2,87;
1,17), a pesar de lo cual se sienten en general adecuadamente atendidos (media de 3,40
y sólo el 20% dice no sentirse atendido adecuadamente). También se manifiestan
“normalmente” conformes con la organización que el profesorado hace de las tutorías
para que sean eficaces, aunque un 29% expresa lo contrario.
En general, parece que el grado de desempeño de las tutorías es bueno, aunque
podría mejorar, especialmente por lo que se refiere al cumplimiento de los horarios,
aunque hay que tener en cuenta que no es raro que otras actividades académicas
(reuniones de profesores, comités, juntas, viajes...) interfieran sobre ello. Sin embargo
es habitual que el profesorado atienda al alumno en otras horas diferentes a las que tiene
anunciadas.
Por lo que respecta a la utilización de las tutorías, parece haber un cierto acuerdo
entre profesorado y alumnado en cuanto al escaso uso que se hace de ellas. En general
el profesorado coincide en señalar que el mayor número de consultas se realiza
alrededor de los exámenes, en cualquier caso con poca incidencia. Mayoritariamente el
alumnado consulta para resolver temas relacionados con las prácticas clínicas.
Cabe añadir que algunos profesores no se muestran satisfechos con respecto al
funcionamiento de la acción tutorial, a pesar de lo cual, apenas se llevan a cabo
experiencias singulares de organización y desarrollo de esta función (media 2,17).
En opinión de los miembros del comité, tampoco existe una demanda clara por
parte del alumnado de cambios o posibles actuaciones en este ámb ito, quizás por que a
pesar de los problemas un porcentaje alto de alumnos (alrededor del 73%) estima útiles
y eficaces las tutorías, al menos normalmente.
b) Tutoría personalizada:
Este centro cuenta desde el curso 1999/2000 con un plan de tutorías
personalizadas que se recoge en los anexos. Así mismo la universidad cuenta con una
normativa básica para el desarrollo de las mismas.
De acuerdo con ello se realiza una atención personalizada a lo largo de toda la
carrera lo que propicia un seguimiento continuado del alumnado por parte de los
profesores tutores.
Estas tutorías se puede realizar de varios modos: o bien cita el profesor mediante
el tablón de anuncios del aula, teléfono o correo electrónico; o bien a demanda del
alumnado. La citación por parte del alumno se suele hacer una o dos veces al trimestre.
En cuanto a la existencia de una cultura de atención individualizada, el comité
cree que todavía no está bien establecida. Así, tanto profesores como alumnos muestran
su acuerdo en señalar que la utilización de las tutorías es bastante baja. Así mismo, en
determinadas ocasiones algunos profesores han manifestado su desacuerdo con el
sistema de atención personalizada calificándolo de paternalista.
Aunque es difícil, con la información disponible, conocer las dificultades para
llevar a cabo una buena labor tutorial, creemos que pueden concurrir varias causas:
quizás los alumnos no tienen un conocimiento claro de su derecho a las tutorías y de lo
que pueden demandar de los profesores, elevado número de alumnos (una media de 30),
poco tiempo para organizar (recordar necesidad de compaginar docencia, administrativo
100
e investigación) y escaso reconocimiento institucional de esta labor (especialmente de
cara a acreditación...).
6.5- COORDINACIÓN DE LA ENSEÑANZA
En la actualidad los procedimientos establecidos para la coordinación de los
programas de las asignaturas son deficitarios. Por parte del equipo de dirección se
revisan los contenidos de las mismas a través de los programas publicados en la guía
académica; sin embargo esto resulta insuficiente pues los contenidos son muy generales
y se puede caer en la repetición de contenidos. El análisis detallado de objetivos y
contenidos de cada materia e incluso la integración de todas ellas hacia un aprendizaje
basado en problemas es una asignatura pendiente.
La ausencia de mecanismos formales en la coordinación de la enseñanza nos
sitúa en los siguientes resultados: alrededor del 35% del alumnado opina que no se da
coordinación en los programas de las diferentes asignaturas y el 55% señala que los
programas se solapan y repiten. La coordinación entre los profesores de una misma
asignatura parece ser algo mejor, aunque la media no es tampoco muy alta (3,22).
Los profesores tampoco se muestran satisfechos con el grado de coordinación ni
en el Departamento (media 2,63), ni entre Departamentos (media 2,25), ni entre
profesores (media 2,50); además, los profesores consideran que las relaciones entre los
miembros de la titulación no favorecen, en general, un clima positivo. Mejor evaluadas
resultan la programación y coordinación de actividades del Equipo directivo (medias de
3,63 y 3,75).
6.6.- PUNTOS FUERTES, PUNTOS DÉBILES Y PROPUESTAS DE MEJORA:
Puntos fuertes:
•
•
•
•
•
•
•
•
Se aprecia un esfuerzo por diversificar las estrategias docentes, aunque estas
estén limitadas por los recursos y número excesivo de alumnos.
Equipamiento de aulas con nuevas tecnologías: proyección por ordenador,
acceso a Internet, proyección en video, DVD,
Existe una programación de actividades docentes complementarias valoradas
como interesantes por el alumnado.
El alumnado revela una alta satisfacción con el desarrollo de sus estudios.
Asistencia regular y elevada del alumnado a clase.
Realización de trabajos prácticos, en algunas asignaturas, que permiten aplicar
los conocimientos teóricos a casos o situaciones reales.
Existencia de un plan de tutorías personalizadas.
Existe una normativa de evaluación para conocimiento del profesorado y
alumnado.
Puntos débiles:
•
•
Existencia de condicionantes negativos para el desarrollo de metodologías
docentes participativas: Excesivo número de alumnos por grupo, elevada ratio
alumno/profesor para realizar grupos reducidos.
Poca práctica del trabajo independiente del alumnado e ineficacia de los
mecanismos utilizados para fomentarlo. La percepción del profesorado y
101
•
•
•
•
•
•
•
•
•
alumnado al respecto del fomento de trabajo independiente incluso es
contradictoria.
Descontento del alumnado sobre información de actividades complementarias.
Elevada dedicación del alumnado en actividades presenciales dejando poco
tiempo para actividades que fomenten el trabajo independiente del alumnado.
Dificultad para realizar créditos de libre configuración fuera de nuestro centro
debido a la existencia de horarios muy ajustados en el centro.
Se valoran en mayor medida los conocimientos conceptuales o teóricos, no
considerándose adecuada la evaluación que se realiza de las prácticas clínicas ni
el peso que ésta tiene en el conjunto de las materias.
Los programas editados en la guía académica no especifican, en general, la
forma de evaluación y el valor que tienen los créditos teórico-prácticos, aunque
sí se especifican para los contenidos teóricos.
El alumnado manifiesta no conocer en gran medida la normativa de evaluación.
Escasa utilización de tutorías tanto académicas como personalizadas por parte
del alumnado.
No existe una comisión para realizar una evaluación global por cursos.
No existen mecanismos de coordinación de la enseñanza globales.
Propuestas de mejora:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Realizar una evaluación intermedia y final del proceso de enseñanza-aprendizaje
para detectar posibles deficiencias en el cumplimiento de programas y poder
establecer, si se considera necesario, medidas de adaptación.
Presentar una programación global al principio de curso con las actividades
complementarias a realizar a lo largo del mismo.
Arbitrar medidas para incidir en la formación del profesorado en metodologías
didácticas más participativas.
Proponer el diseño para un cambio de metodología docente basada en técnicas
más participativas y tendentes a los modelos propiciados en el Espacio Europeo
de Educación Superior.
Reorganización de la carga lectiva para fomentar que el alumnado pueda realizar
créditos de libre elección en otras áreas que enriquezcan su currículum.
Mejorar la información incluida en los programas al respecto de la evaluación y
ponderación de los contenidos teórico-prácticos. Todas las materias deberán
publicar en guía académica los criterios de evaluación y los tipos de examen que
se utilizarán.
Mejorar e insistir en la información referente a la normativa de evaluación.
Valorar la compatibilidad de los horarios de tutorías establecidos con la
disponibilidad de los estudiantes, pues a veces podrían resultar incompatibles
con actividades académicas.
Alentar el uso de nuevas tecnologías en las consultas como correo electrónico,
Chat, etc.
Crear una comisión de evaluación por curso.
Proponer la creación de una comisión de seguimiento de coordinación de la
enseñanza.
102
7. RESULTADOS ACADÉMICOS
En la guía para la evaluación de la Calidad se nos dice que los resultados
académicos de una titulación hacen referencia a dos tipos de productos: resultados
inmediatos y resultados diferidos. Los resultados inmediatos se obtienen a partir de las
calificaciones y del comportamiento académico del alumnado. Los resultados diferidos
se refieren a indicadores sobre el empleo y el futuro profesional de los egresados-as.
Los resultados inmediatos se evalúan a partir de los indicadores de rendimiento,
éxito, abandono y retraso. La estimación de los resultados diferidos se realiza
operativizando el tiempo que media entre la titulación y el primer empleo estable, la
adecuación entre titulación y ocupación profesional desempeñada, el nivel de ingresos
alcanzado por el titulado en un determinado plazo tras finalizar sus estudios, etc. En
nuestro caso, la información para la estimación de los resultados inmediatos ha sido
facilitada por la oficina de evaluación de la calidad de la UCLM pero no disponemos de
otros datos con los que comparar (información sobre otras titulaciones o de la titulación
Enfermería en otras universidades). Por otra parte, indicadores de empleo y desempeño
profesional no están disponibles para los egresados de nuestra titulación por lo que
recabaremos la información disponib le para los titulados universitarios (informes,
encuestas), en general, y para los titulados en Enfermería, en particular, así como
aquellos datos que proceden de nuestra propia experiencia y de las instituciones
empleadoras en Albacete.
7.1. INDICADORES DE GRADUACIÓN, RETRASO Y ABANDONO.
Este primer grupo de indicadores describe los resultados inmediatos del conjunto de
la titulación, están ligados a las calificaciones y a la vinculación académica de los
estudiantes con la UCLM (se renueva matrícula, se cancela, se expide el título, etc.).
Otro conjunto de indicadores –los de rendimiento- está vinculado a las calificaciones y
comportamiento del estudiante respecto a cada asignatura (se presenta, aprueba, etc.) y
se verán en el punto 7.2. Procederemos a describir cada indicador y a presentar los datos
disponibles para nuestra titulación en el año de estudio (curso 2001-02), en los años
previos, así como la tendencia que marcan estos indicadores (cuando sea posible) y la
comparación entre los dos planes de estudios disponibles, si procede.
•
Los alumnos de nuevo ingreso en los distintos cursos analizados se distribuyen
de la siguiente forma:
Total
PAU
FP
2001/02
114
76
2
2000/01
110
67
1
1999/00
101
64
25
1998/99
105
64
27
* Incluye Módulos profesionales que sustituyen a FP.
103
>25
2
2
2
0
Otros *
34
40
10
14
•
Tasa de graduación: Alumnos que han terminado sus estudios en el último
curso sobre la cohorte de alumnos de nuevo ingreso que iniciaron sus estudios
tres años antes. Disponemos de este indicador para los siguientes cursos:
o Curso 98/99 (cohorte de 1996): 73 graduados sobre 105 de nuevo
ingreso, supone una tasa de graduación del 70% (Plan antiguo).
o Curso 99/2000 (cohorte de 1997): 77 graduados sobre 101 de nuevo
ingreso, supone una tasa de graduación del 76% (Plan antiguo).
o Curso 2000/01 (cohorte de 1998): 84 graduados sobre 110 de nuevo
ingreso, supone una tasa de graduación del 76% (Plan Nuevo).
o Curso 2001/02 (cohorte de 1999): 80 graduados sobre 114 de nuevo
ingreso, supone una tasa de graduación del 70% (Plan Nuevo).
Cabe comentar que la tasa de graduación es alta (aunque sería bueno poder
compararla) y bastante estable en los años disponibles (oscila del 70 al 76%) sin que
se aprecien diferencias en la tasa según los dos planes de estudios. Se observa un
mayor número de egresados en los dos últimos años, que parece coincidir con el
incremento en número absoluto de alumnos de nuevo ingreso (muchos de ellos por
traslado).
•
Tasa de retraso: Alumnos-as que aún continúan matriculados sobre la cohorte
de nuevo ingreso que inició sus estudios tres años antes. Disponemos de este
indicador para los siguientes cursos:
o Curso 98/99 (cohorte de 1995): 11,4% (12 alumnos-as)
o Curso 99/00 (cohorte de 1996): 8,9% (9 alumnos-as)
o Curso 2000/01 (cohorte de 1997): 15,5% (17 alumnos-as)
o Curso 2001/02 (cohorte de 1998): 15,8% (18 alumnos-as)
La tendencia observada es a un incremento del retraso en los dos últimos años
(Plan de estudios vigente de 1998). Llama la atención que sin apenas modificarse la
tasa de éxito (graduación) se produzca este mayor retraso con el nuevo PE, la
explicación hay que buscarla en la tasa de abandono de estudios que fue más alta en
los últimos años de vigencia del PE anterior como veremos después.
•
Retraso curricular: Para el alumnado que no terminó sus estudios con su
cohorte de ingreso, se analizan cuantos habían completado más del 75% de los
créditos del título y cuántos han completado entre el 50 y el 75%. Los datos
disponibles para los distintos cursos son:
o Curso 98/99 (de la cohorte de 1995): 12 alumnos-as habían completado
el 75% y 4 alumnos-as entre el 50% y el 75% del creditaje total.
o Curso 99/00 (cohorte de 1996): 11 alumnos-as habían completado el
75% y 3 alumnos-as entre el 50% y el 75% del creditaje total.
o Curso 2000/01 (cohorte de 1997): 7 alumnos-as habían completado el
75% y 3 alumnos-as entre el 50% y el 75% del creditaje total.
o Curso 2001/02 (cohorte de 1998): 8 alumnos-as habían completado el
75% y 2 alumnos-as entre el 50% y el 75% del creditaje total.
•
Tasa de abandono: Porcentaje de alumnos-as de una cohorte de ingreso que
debieron finalizar los estudios el curso anterior y no se han matriculado ni en ese
curso ni en el anterior (no se matricularon en los dos últimos cursos). Los datos
disponibles para los últimos cursos son:
o Curso 98/99 (cohorte de 1995): 19%
o Curso 99/00 (cohorte de 1996): 15%
104
o Curso 2000/01 (cohorte de 1997): 6,36%
o Curso 2001/02 (cohorte de 1998): 10,53%
Cabe comentar que la tendencia al abandono de los estudios parece haber
disminuido en los dos últimos años -con un nuevo Plan de Estudios (PE) vigentepero es discutible que se pueda atribuir una disminución del abandono al nuevo PE
pues otros factores que han influido son: la urgencia de terminar los estudios con el
antiguo plan ha influido en que algunos estudiantes hayan optado por abandonar los
estudios (en algún caso pasaron a adaptarse al plan nuevo) y por tanto, la tasa de
abandono comparativa de ambos planes de estudios no se verá clara hasta que no
haya concluido el período de transición (terminó justo en 2001-2002).
•
Tasa de abandono forzoso: Se refiere al alumnado que debe abandonar por no
superar el régimen de permanencia en primer curso, es decir, por no haber
aprobado una asignatura (o un mínimo de créditos) al menos. La relación entre
el alumnado de nuevo ingreso que no puede continuar sobre el total de nuevo
ingreso es, para los años de estudio la siguiente:
o Curso 98/99: 7,6% (8 alumnas-os)
o Curso 99/00: 2% (2 alumnas-os)
o Curso 2000/01: 4,5% (5 alumnas-os)
o Curso 2001/02: 13,1% (15 alumnas-os)
Como se observa en el último curso parece haberse incrementado el abandono
forzoso respecto a años anteriores, pero el dato de un solo año no permite sacar
conclusiones de tendencia, aunque parece que debiera vigilarse este indicador en
años sucesivos y analizar las posibles causas. Pensamos que se trata más de un
abandono voluntario (por ser admitidos en otras carreras, por ej.) que por fracaso
en los estudios.
•
Tasa de abandono en el primer año: Es la relación entre el número de alumnosas de la misma cohorte que no se matriculan al año siguiente sobre el total de
nuevo ingreso. Según los datos facilitados, los indicadores que corresponden a
los años de estudio son:
o Curso 98/99: 11,4% (12 alumnas-os)
o Curso 99/00: 5,9% (6 alumnas-os)
o Curso 2000/01: 4,5%% (7 alumnas-os)
o Curso 2001/02: 11,4% (13 alumnas-os)
•
Tasa de abandono en los dos primeros años: Este indicador se calcula teniendo
en cuenta la relación entre la diferencia de los alumnos de nuevo ingreso en la
titulación en primer curso y los alumnos-as de la misma cohorte que no se
matriculan transcurridos dos años sobre el total de alumnos de nuevo ingreso.
Este indicador en los años de estudio es:
o Curso 98/99: 19% (20 alumnas abandonan en los dos primeros cursos)
o Curso 99/00: 14,8% (15 alumnas-os)
o Curso 2000/01: 8,2% (9 alumnas-os)
o Curso 2001/02: 14% (16 alumnas-os)
La evolución de los datos no parece marcar una tendencia clara, en todo caso
conviene comparar el último año estudiado con sucesivos porque parece que se
quiebra una tendencia decreciente al abandono de estudios en los primeros años,
tanto de este indicador como de todos los indicadores de abandono y que parece
105
tener su origen en el abandono forzoso del primer año pero que puede deberse a
un abandono voluntario de estudios o bien a un fracaso en ellos.
•
Duración media de los estudios. Corresponde al promedio de años que tardan los
alumnos en obtener la titulación. Se presentan los resultados según cada uno de los
Planes de Estudios vigentes en los años analizados.
o Con el Plan de estudios anterior (1990) la duración media fue de 3,18 años
para la cohorte que terminó en 1999. El 72% de ellos terminan en 3 años y el
11% finalizan en 4 ó 5 años. Para la cohorte que finalizó el año 2000 la
duración media fue de 3,22 años. El 80,7% de ellos terminan en tres años y
un 7% lo hacen en 4 ó 5 años. Durante los años siguientes de 2001 a 2002
siguen egresando enfermeras-os que cursaron estudios con el plan viejo
(unos 23 alumnos-as más cuya duración media de estudios oscila entre 5,2 y
5,6 años); en algunos casos la duración media de los estudios es altísima (12
años, 10 años y 8 años para tres titulados).
o Con el Plan de estudios de 1998. Los egresados en el año 2001 tuvieron una
duración media de los estudios de 3,03 años. El 82% finalizaron en tres años
y el 2% estudiaron 4-5 años. Los egresados en el año 2002 tuvieron una
duración media de 3,15 años. El 89% de ellos finalizan tras tres años de
estudios y el 9,9% estudiaron durante 4 ó 5 años. Sólo un egresado tardó 6
años en finalizar de entre todos los titulados en 2002.
• Número de graduados-as como indicador de producción: El conjunto de titulados
de Enfermería de Albacete con los dos planes de estudios que se simultanean en los
años estudiados ofrece esta distribución:
o Curso 98/99: 91 egresados-as
o Curso 99/00: 103 egresados-as
o Curso 2000/01: 104 egresadas-os
o Curso 2001/02: 108 egresadas-os
Se aprecia una tendencia creciente en el número de titulados que finalizan
estudios y que supone un incremento relativo del 18,6% desde 1999 a 2002. Este
incremento puede que se consolide en años sucesivos puesto que el número de alumnosas de nuevo ingreso se ha incrementado también en esos años.
La evolución de la matrícula muestra un ligero incremento de alumnado
procedente de la PAU (Prueba de Acceso a la Universidad) que pasa de 64 en 1998 a 76
en 2001 (incremento del 18,7%). También se aprecia un claro incremento en 2000 y
2001 (40 y 34 alumnos-as, respectivamente) del alumnado que procede de módulos
profesionales, titulados y de traslado que son los criterios de acceso que se incluyen
como Otros (en 1998 y 1999 este epígrafe recogía entre 10 y 14 alumnos-as). En años
anteriores (1998 y 1999) el peso de los alumnos procedentes de FP (formación
profesional) era casi un tercio pero en los últimos años esta vía de acceso resulta
minoritaria, unos 2 alumnos-as. Los mayores de 25 años son 2, en cada uno de los años
de estudio, aunque quizá entre los traslados haya alumnos-as que accedieron por esta
vía.
Vistos los indicadores de retraso, abandono y éxito y su evolución puede que
debamos relacionar los criterios de acceso con los resultados académicos de nuestros
alumnos-as y ponderar si hay alguna razón relacionada con el ingreso que suponga un
predictor de retraso o abandono. Por ejemplo, algunos traslados por motivación
académica o perfil personal (laboral, familiar) de los trasladados-as pueden influir en
106
sus resultados o bien si el abandono de estudios es por acceso a otra titulación
(Medicina). Sin ánimo de sacar conclusiones precipitadas cabe señalar dos tendencias
claras en los resultados académicos inmediatos, según la vía de acceso del alumnado de
nuestro centro:
- La tasa de graduación de los que acceden por la PAU está por encima
de la media de su cohorte respectiva en los cuatro años estudiados y
oscila entre el 81% y 85%.
- El retraso y abandono se concentra más en el alumnado cuya vía de
acceso es FP u Otros (según los distintos años). En el último año
estudiado (2001-02), la tasa de abandono de los alumnos-as de nuevo
ingreso, cuya vía de acceso es FP u Otros, es del 23,5% mientras la
correspondiente a los que accedieron por la PAU es de sólo el 5,26%.
7.2 INDICADORES DE RENDIMIENTO. CURSO 2001/02
-
Tasa de presentados sobre el total de los matriculados 138 :
columna de las tablas siguientes)
(Ver primera
PRIMER CURSO-TRONCALES:
Las asignaturas con más alumnos matriculados son Anatomía y Fisiología, seguida
de Legislación y Ética y de Fundamentos de Enfermería.
Las asignaturas a las que más alumnos se presentan en la 1ª Convocatoria, sobre el
total de matriculados son: Anatomía y Fisiología, seguida de Introducción a la Salud
Pública y de Fundamentos de Enfermería. En 2ª Convocatoria: Bioquímica, en segundo
lugar Anatomía y Fisiología y Enfermería Comunitaria en tercer lugar.
SEGUNDO CURSO-TRONCALES:
Las asignaturas con más alumnos matriculados eran Enfermería Médico Quirúrgica
I y Farmacología.
Las asignaturas a las que más alumnos se presentan en la 1ª Convocatoria, sobre el
total de matriculados son: EMQ I, seguida de Nutrición y Dietética y Farmacología. En
2ª Convocatoria: Ciencias Psicosociales Aplicadas, Nutrición y Dietética y
Farmacología.
TERCER CURSO-TRONCALES:
En este curso todas las asignaturas tenían aproximadamente los mismos alumnos
matriculados, entre 108 y 104.
Las asignaturas a las que más alumnos se presentan en la 1ª Convocatoria son:
Enfermería Maternal, Enfermería Infantil y Administración de servicios de Enfermería,
por este orden. En 2ª Convocatoria, se presentan más en Enfermería Comunitaria II,
Enfermería Psiquiátrica y Enfermería Médico Quirúrgica II en tercer lugar.
138
En cursos posteriores la matrícula de las asignaturas optativas ha variado sustancialmente.
107
ASIGNATURAS OPTATIVAS:
Las asignaturas con más alumnos matriculados eran: Atención de Enfermería en
Situaciones críticas MI, Biofísica y en tercer lugar Psicología de la Salud.
Las asignaturas con menos alumnos matriculados son: Psicopatología, Gerontología
e Historia de la Enfermería.
Las asignaturas a las que más alumnos se presentan en la 1ª Convocatoria, sobre el
total de matriculados son: Situaciones críticas MI, Biofísica y Psicología de la salud. En
2ª Convocatoria: Psicología del desarrollo, Psicología de la Salud y Técnicas de
valoración en reconocimientos en salud.
Tasa de éxito (aptos sobre el total de alumnos presentados):
PRIMER CURSO:
Asignaturas
1ª convocatoria
2ª convocatoria
Presentados
Aptos
Presentados
Nº
% (1)
Nº
% (2)
Nº
%(1)
Bioquímica
87
62,14
49
56,32
54
38,57
Anatom-Fis
107
57,84
78
72,9
52
28,11
Fund. Enfe
98
69,01
87
88,78
12
8,45
Int. Salud P
99
71,22
84
84,85
16
11,51
Psicolo AC
96
70,07
68
70,83
33
24,09
Leg y Ética
93
64,14
65
69,89
30
20,69
Estadística
88
64,71
62
70,45
29
21,32
(1) Sobre matriculados
(2) Sobre presentados
Aptos
Nº
%(2)
45
83,33
33
63,46
11
91,67
14
87,5
31
93,94
24
80
19
65,52
Total
aprobados
1ª y 2ª C
Nº
%(1)
94
67,14
111
60
98
69,01
98
70,5
99
72,26
89
61,38
81
59,56
La asignatura con más éxito en 1ª convocatoria es Fundamentos de Enf. y le siguen
Intr. a la Salud Pública y Anatomía. En 2ª convocatoria tienen más éxito Psicología
aplicada a los cuidados, seguidas de Fundamentes de Enfermería y Bioquímica.
SEGUNDO CURSO:
Asignaturas
1ª convocatoria
2ª convocatoria
Presentados
Aptos
Presentados
Nº
% (1)
Nº
% (2)
Nº
%(1)
Enf.Comu I
89
67,42
70
78,75
33
25
Cias Psicos
96
88,89
59
61,46
46
42,59
Enf MQ I
121
93,8
96
79,34
17
13,18
Fármacolo
108
83,72
78
72,22
39
30,23
Nutri-Diet
110
94,02
66
60
44
37,61
(1) Sobre matriculados
(2) Sobre presentados
Aptos
Nº
%(2)
15
45,45
45
97,83
9
52,94
34
87,18
37
84,04
Total
aprobados
1ª y 2ª C
Nº
%(1)
85
64,39
104
96,3
105
81,4
112 86,82
103 88,03
La asignatura con más éxito en 1ª convocatoria es Enfermería Médico-Quirúrgica,
seguida de Enfermería Comunitaria I y Farmacología. En 2ª convocatoria tienen más
éxito Ciencias psicosociales aplicadas, seguida de Farmacología y Nutrición y Dietética.
108
TERCER CURSO:
Asignaturas
1ª convocatoria
2ª convocatoria
Presentados
Aptos
Presentados
Nº
% (1)
Nº
% (2)
Nº
%(1)
Enf. Com II
91
86,67
77
88,62
21
20
Enf MQ II
95
89,62
91
95,79
7
6,6
Enf Matern
105
99,06
101 96,19
4
3,77
Enf. Infant
103
95,37
103
100
Enf Geriát
99
95,19
99
100
1
0,96
Administra
101
95,28
101
100
Enf Psiquia
98
94,23
91
92,86
10
9,62
(1) Sobre matriculados
(2) Sobre presentados
Aptos
Nº
%(2)
17
80,95
5
71,43
3
75
1
100
9
90
Total
aprobados
1ª y 2ª C
Nº
%(1)
94
89,52
96
90,57
104 98,11
103 95,37
100 96,15
101 95,28
100 96,15
Las asignaturas con más éxito en 1ª convocatoria son Enfermería Infantil,
Enfermería Geriátrica y Administración (100% de aptos). En 2ª convocatoria tienen más
éxito Enf. Geriátrica, Enfermería Psiquiátrica y Enfermería Comunitaria II.
ASIGNATURAS OPTATIVAS:
Asignaturas
1ª convocatoria
2ª convocatoria
Presentados
Aptos
Nº
% (1)
Nº % (2)
Biofísica
87
82,08
86
98,85
Historia En
22
68,75
22
100
TécnicaValorac
48
66,67
44
91,67
Psic. Desarrollo
44
59,46
24
54,55
Psicol. Salud
78
82,98
66
84,62
Cuid. Quirurg
49
96,08
49
100
Gerontología
24
100
24
100
Psicopatología
17
100
17
100
A Enf. Urg. MI
130
99,24 130
100
Salud Laboral *
68
100
68
100
(1) Sobre matriculados
(2) Sobre presentados
Presentados
Aptos
Nº
%(1) Nº %(2)
2
1,89
2
100
1
3,13
1
100
5
6,94
3
60
24
32,43
18
75
12
12,77
11 91,67
* (Datos del curso 2002-03)
Total
aprobados
1ª y 2ª C
Nº
%(1)
88
83,02
23
71,88
47
65,28
42
56,76
77
81,91
49
96,08
24
100
17
100
130 99,24
68
100
En líneas generales se da un alto éxito en las asignaturas optativas, si bien hay
diferencias entre algunas en las que el 100% de matriculados aprueba en 1ª convocatoria
(6 asignaturas) y otras pocas en que el éxito oscila entre el 55 y 70%.
109
Tasa de rendimiento (aptos sobre el total de alumnos matriculados):
En primer curso: se exponen a continuación las asignaturas según % de aptos:
Total aprobados [1ª +
2ªconvc.]
Asignaturas 1º troncales
Código
15501
15502
15503
15504
15505
15506
15507
Nombre
%
BIOQUIMICA
ANATOMIA Y FISIOLOGIA HUMANA
FUNDAMENTOS DE ENFERMERIA
INTRODUCCION A LA SALUD PUBLICA
PSICOLOGIA APLICADA A LOS CUIDADOS
LEGISLACION Y ETICA PROFESIONAL
ESTADISTICA PARA CIENCIAS DE LA SALUD
(1)
67,14
60
69,01
70,5
72,26
61,38
59,56
La asignatura con Mayor rendimiento son: Psicología aplicada a los cuidados
seguida de Intr. a la Salud Pública y Fundamentos de Enfermería.
En segundo curso: se exponen a continuación las asignaturas según % de aptos:
Asignaturas 2º curso troncales
Código
15508
15509
15510
15511
15512
Total aprobados [1ª + 2ªconvc.]
Nombre
%
ENFERMERIA COMUNITARIA I
CIENCIAS PSICOSOCIALES APLICADAS
ENFERMERIA MEDICO-QUIRURGICA I
FARMACOLOGIA
NUTRICION Y DIETE TICA
(1)
64,39
96,3
81,4
86,82
88,03
La asignatura con Mayor rendimiento son: Ciencias psicosociales aplicadas,
seguida de Nutrición y Dietética y Farmacología.
En tercer curso: se exponen a continuación las asignaturas según % de aptos:
Asignaturas 3º TRONCALES
Código
15513
15514
15515
15516
15517
15518
15519
Nombre
Total aprobados [1ª +
2ªconvc.]
%
ENFERMERIA COMUNITARIA II
ENFERMERIA MEDICO-QUIRURGICA II
ENFERMERIA MATERNAL
ENFERMERIA INFANTIL
ENFERMERIA GERIATRICA
ADMINISTRACION DE SERVICIOS DE ENFERMERIA
ENFERMERIA PSIQUIATRICA Y DE SALUD MENTAL
(1)
89,52
90,57
98,11
100
96,15
100
96,15
La asignatura con Mayor rendimiento son: primero Adminsitación, segunda Enf.
Maternal y Enfermería Psiquiátrica y Enf. Geriátrica en tercer lugar.
110
Las asignaturas optativas se exponen a continuación según % de aptos:
Asignaturas OPTATIVAS
Código
Nombre
Total aprobados [1ª
+ 2ªconvc.]
%
15520
15521
15523
15524
15530
15541
15544
15547
BIOFISICA
HISTORIA DE LA ENFERMERIA
TECNICAS DE VALORACION EN RECONOCI. DE SALUD
PSICOLOGIA DEL DESARROLLO
PSICOLOGIA DE LA SALUD
CUIDADOS QUIRURGICOS AVANZADOS
GERONTOLOGIA
PSICOPATOLOGIA
ATENCION DE ENFERMERIA EN SITUACIONES CRITICAS
15548 MATERNO-INFANTILES
SALUD LABORAL
(1)
83,02
71,88
65,28
56,76
81,91
100
100
100
100
100
Las asignaturas con más rendimiento (100%) son: Cuidados Quirúrgicos,
Gerontología, Psicopatología, Atención de Enfermería en situaciones críticas
materno- infantiles y Salud Laboral.
7.3. RESULTADOS A CORTO PLAZO.
En la encuesta a profesorado sobre el rendimiento del alumnado se incluyen
cuatro cuestiones con las siguientes respuestas:
- ítem 138 “Considero, en general, adecuada la proporción de alumnos
de primeros cursos que se presentan a exámenes”: media 4,43 y DE
0,73
- ítem 139 “Considero, en general, adecuada la proporción de alumnos
de últimos cursos que se presentan a exámenes”: media 4,71 y DE
0,45
- ítem 140 “Considero, en general, adecuada la proporción de alumnos
de primeros cursos calificados aptos sobre los que se presentan a
exámenes”: media 4,17 y DE 1,07
- ítem 141 “Considero, en general, adecuada la proporción de alumnos
de últimos cursos calificados aptos sobre los que se presentan a
exámenes”: media 4,57 y DE 1,05
- ítem 164 “Dispongo de mecanismos eficaces para conocer los
progresos de los alumnos en el aprendizaje de las asignaturas que
imparto”: media 2,13 y DE 1,05
Cabe comentar que los docentes percibimos mayor rendimiento en los alumnosas de último curso, que valoramos mejor la proporción de presentados que de aptos y
que no tenemos mecanismos eficaces de evaluación continua.
Respecto a la encuesta al alumnado las preguntas sobre rendimiento son dos:
-ítem 127 “Me presento a examen en primera convocatoria”: media 4,41 y DE 1,07
-ítem 128 “Suelo aprobar en la 1ª convocatoria de las asignaturas que he cursado”:
media 3,99 y DE 1,1.
111
Podemos decir que, entre el alumnado, hay un buen rendimiento en las asignaturas, en
líneas generales, aunque es más alta la proporción de los que se presentan en 1ª
convocatoria que los que aprueban (obviamente) en esta 1ª convocatoria.
Sin poder comparar con otras evaluaciones de titulación –de Enfermería u otrasy sin contar con indicadores de referencia, nuestra valoración del rendimiento es
meramente subjetiva. No obstante, la tasa de graduación, la duración media de los
estudios y los indicadores de rendimiento de gran parte de las asignaturas indican
buenos resultados para la mayoría de los estudiantes (> 80%) y, por tanto, estos índices
avalarían la viabilidad del Plan de Estudios. Incluso resultan ligeramente mejores
algunos índices en los años que corresponden al Plan de estudios de 1998.
Los resultados de rendimiento muestran una gran desigualdad en los índices
(presentados, éxito y rendimiento) en las diferentes asignaturas, lo que hace pensar que
podrían modificarse los resultados de aquellas asignaturas con peores indicadores (por
ej. incrementar el % de presentados-as en 1ª y 2ª convocatoria). Respecto al rendimiento
de los alumnos-as según la vía de acceso, nos falta información sobre el rendimiento
diferenciado en las diferentes asignaturas. Ya se ha comentado el mayor éxito en
graduación de los que acceden por PAU y el mayor abandono y retraso en los que
acceden por Otras vías (módulos profesionales, < 25 años, etc.).
Respecto a las estrategias implementadas para solucionar los casos más
problemáticos respecto a resultados inmediatos pueden haberse producido iniciativas
aisladas de parte del profesorado (exámenes de repesca, ensayo de exámenes, tutorías
especiales, etc.). Como estrategia global sólo se conoce la “Evaluación por
compensación” adoptada por el Consejo de Gobierno de la UCLM recientemente y que,
en nuestro centro, no ha sido solicitada (ni empleada) hasta la fecha. Esta estrategia no
fue bien recibida por el profesorado pero parece difícil que haya alumnos-as que den el
perfil para este tipo de compensación.
7.4. RESULTADOS A LARGO PLAZO. INDICADORES SOBRE EMPLEO Y
FUTURO PROFESIONAL.
En un simposium celebrado recientemente en la UPV (Universidad del País
Vasco) sobre “Inserción laboral de los universitarios” el profesor E. Bueno que realizó
la ponencia inicial afirmaba que –en líneas generales- no hay un seguimiento en las
universidades sobre la incorporación de sus jóvenes al mundo laboral. Plantea que este
seguimiento (y la incorporación de titulados al mercado laboral) debe ser una función
más a asumir por las universidades y esto conlleva decisiones sobre el tipo de inserción
laboral que se desea (de jóvenes recién egresados con 22-23 años o de profesionales con
2-3 masters y postgrados a los 28 ó 30 años) y sus consecuencias sociales
(independencia del hogar familiar, uniones, fecundidad, etc.).
En este encuentro se reflexionó sobre si la enseñanza universitaria actual facilita
la inserción laboral y se sugiere que las competencias necesarias a aplicar no son
exactamente las que damos en la Universidad. Frente a los conocimientos explícitos
(que sí se imparten) se precisan otros conocimientos tácitos (ser capaz de hablar en
público o transmitir su saber). Es necesario desarrollar capacidades, habilidades y
destrezas (el saber hacer) que proviene más bien de la experiencia y se apuesta por
112
modificar la metodología incrementando las prácticas docentes, el trabajo en equipo, los
trabajos dirigidos, y las prácticas en empresas.
Entre las propuestas que se barajan para mejorar la inserción de titulados
universitarios se incluyen la incorporación de profesionales como asociados, ajustar el
nº de plazas de cada titulación a la demanda del sector y crear comisiones tripartitas
(Universidad, Empresas o instituciones empleadoras y Colegios profesionales) que
velen por esta cuestión. Los distintos participantes (representantes de diversos centros
universitarios, sindicales y empresariales) insisten en la necesidad de adecuar la
formación a las demandas sociales que pasan –no por un conocimiento imperecederosino por el desarrollo de valores, actitudes y procedimientos para un aprendizaje
permanente. Se comenta que para poder evaluar las actitudes y cambiar metodologías es
necesario disminuir la razón profesor/alumnos-as en la universidad y disminuir la
masificación. Se constató que el desempleo de universitarios es menor que el de
titulados medios (en líneas generales) y, según las ofertas de trabajo a titulados, parece
que se valora mucho la experiencia (más que los masters) y los idiomas.
7.4.1. Indicadores disponibles sobre el empleo de los titulados:
•
Empleo y demanda de graduados de esta titulación.
Para informar sobre estas cuestiones nos hemos servido de lo contenido en la
publicación “Información del mercado de trabajo de las Titulaciones Universitarias del
área de Ciencias de la Salud”139 . Según esta fuente en diciembre de 2002 en las
Oficinas de Empleo de todo el territorio español figuraban registradas como
demandantes de empleo de Enfermería 15.400 personas, de ellas 197 corresponden a
Albacete y 570 a Castilla-La Mancha. La tendencia en los últimos cuatro años muestra
un descenso de esta demanda de empleo (en 1999 eran casi 18.000 los demandantes de
empleo en Enfermería). Predominan entre los demandantes las mujeres y por grupos de
edad los de 25 a 29 años, los de 18 a 24 años y los de 30 a 39 años, en orden
decreciente. Por país de origen casi todos son de nacionalidad española aunque un
pequeño grupo procede de otros países: 65 de América Latina, 43 de países de la Unión
Europea y tres otros países europeos.
Resulta llamativo que entre estos demandantes de empleo unos 2/3 no están parados.
De los desempleados (algo más de 5000) casi el 87% lleva parado menos de 6 meses y
sólo un 7% lleva más de un año en desempleo. Esto refleja la impresión de que entre las
enfermeras el desempleo no es de larga duración y, aunque hay una alta proporción de
personas sin trabajo estable (más del 50% de empleados de los servicios públicos no
tienen empleo fijo, son interinos o contratados), la mayoría trabaja algunos meses al
año, al menos durante el verano, realizando las sustituciones por vacaciones del
personal fijo e interino.
Una pequeña proporción de demandantes (13%, algo más de 2.000) no tiene empleo
anterior y entre ellos la mitad lleva menos de tres meses en desempleo (recién
139
Esta publicación está editada en 2003 por el INEM (Instituto Nacional de Empleo), Ministerio de
Trabajo y Asuntos Sociales y Fondo Social Europeo (Unión Europea). La información procede -respecto
a Enfermería- de los Colegios Profesionales de Enfermería de diversas provincias del Estado –entre ellas
Albacete- y del Consejo General de Colegios de Diplomados en Enfermería.
113
egresados) y un 27% entre 3 y 6 meses; sólo el 12% lleva más de un año sin encontrar
empleo y el resto (11 %) de 6 a 12 meses.
Disposición a la movilidad geográfica. La búsqueda de empleo por zonas
territoriales denota la preferencia de los profesionales de Enfermería por el territorio
nacional y, en concreto por su localidad de domicilio (30%) o varias provincias
próximas (40%). Sólo un 18% solicitan en todo el territorio nacional y un 4% en varias
CC.AA. Sólo un 2% de los demandantes buscan trabajo en el extranjero, la mitad en
países de la U.E. Este último dato quizás no sea buen reflejo de la proporción de recién
egresados que trabajan en países europeos y que ofrece una tendencia creciente (y cada
vez más consolidada) en los últimos años. Por nuestra propia percepción (y por
informes en medios de comunicación) parece importante la presencia de enfermeros-as
españoles en países como Italia, Portugal o Gran Bretaña, entre otros. No obstante, no
disponemos de otra información cuantitativa con la que contrastar este dato.
Otro elemento importante en la inserción laboral es explorar la existencia y
magnitud del subempleo en Enfermería. Esta variable pone de relieve la adecuación de
la titulación al mercado laboral (en cierta medida su utilidad y su prestigio) al señalar la
proporción de titulados que se ven obligados a contratarse en empleos inferiores a su
nivel formativo o incluso en empleos totalmente ajenos a su formación. Según la
información del estudio que venimos citando, los resultados se resumen así:
- Se emplean como enfermeros-as (general, de AE o de AP) la mayoría
(79,4%)
- Se emplean en puestos sanitarios de inferior categoría (Auxiliares de
enfermería, técnicos de laboratorio, etc.) un 15,3%
- Se emplean en otros puestos de inferior categoría, pero no relacionados con
la titulación de Enfermería (auxiliares administrativos, peones de la
industria) un 4,4%
- Por último, un pequeño grupo (un 1%) se contrata como médico-a (hay que
pensar que son personas con ambas titulaciones).
Las ocupaciones que solicitan para trabajar corresponden normalmente a las
titulaciones sanitarias que poseen pero, como pueden solicitar más de una, además de
enfermera-o un 10 % solicitan también trabajo como auxiliar de clínica y otro 10%
como técnico de laboratorio (o similar).
Temporalidad de los contratos y rotación. Sobre estos aspectos disponemos de
información parcial (e indirecta) procedente de dos fuentes:
- El trabajo que venimos citando permite calcular que en 2002, entre los
demandantes de empleo en las oficinas del INEM de todo el territorio
español se produjeron unos 31.000 contratos de Enfermería, lo que supone
una media de 2,37 contratos / persona contratada. Por otra parte, esta misma
fuente, aporta información sobre el total de contratos realizados en 2002 que
separa tres categorías: enfermero, en general; enfermero de AP y enfermeroa de hospitalización. Según el nº de contratos y de personas en ese año se
aprecia una rotación mayor en AP (6,25 contratos/persona), seguida de la de
enfermero-a en general (3,15 contratos/persona) y la menor rotación
corresponde a los contratos de enfermera de hospitalización (2,87 contratos /
persona).
114
-
-
Según la información facilitada por el Colegio de Enfermería de Albacete
respecto a altas y bajas en la colegiación140 de los años 2002 y 2003, se
aprecia que unos 130 enfermeros-as en 2002 y unos 170 en 2003 sólo
permanece de alta durante los meses de verano (de julio a octubre, algunos
hasta noviembre), lo que permite deducir que sólo trabajan algunos meses –
probablemente menos de tres- al año. Este grupo supone alrededor del 10%
de todos los colegiados-as de la provincia en los años señalados. También se
aprecia un incremento considerable de las altas en el mes de diciembre
(coincidiendo con las sustituciones de Navidad) aunque, en este caso, el
número es menor (ronda los 70-75).
La duración de los contratos recogida en el estudio “Información del
mercado de trabajo de las titulaciones del área de Ciencias de la Salud”
ofrece información sobre el tipo de contratos y la duración de los mismos.
Para Enfermeros, en general, la mayoría de los contratos son de tipo
Interinidad (casi el 50%), seguido del tipo Eventual circunstancias
producción (27%) y Otros. Respecto a duración el 62,4% son contratos de
menos de 6 meses, seguidos de los indeterminados (32,9%) y de 6 a 12
meses (1,4%). Para Enfermero de Hospitalización el tipo de contrato que
predomina es la Interinidad (43,3%), después Otros (30,9%) y seguido de
Eventual circunstancias producción (20,9%). Sobre la duración de los
contratos predominan los de menos de 6 meses (56%), seguidos de los
indeterminados (42,8%). Por último, para Enfermero de Atención Primaria
predomina el tipo de contrato Interinidad (66,7%), seguido de Otros (29,4%).
La duración de los contratos, en este caso difiere, predominan los
indeterminados (87,5%), seguidos de los de menos de 6 meses (11,2%), con
escaso nº de contratos de duraciones determinadas superiores a 6 meses.
Como comentario final de este apartado sobre empleo y demanda de la titulación
se adjunta un resumen de la información del Colegio Profesional141 sobre algunos
aspectos:
- El área o actividad de las empresas en las que en mayor medida desempeñan
su ocupación los Diplomados-as en Enfermería es la sanidad, (la oferta se
concreta fundamentalmente en la red de centros sanitarios públicos), aunque
no disponemos de datos de la proporción de egresados que inician su
actividad laboral (o la ejercen) en empresas privadas (geriátricos, clínicas,
mutuas, servicios de prevención, empresas de formación, etc.). No obstante,
nuestra percepción es que la oferta en la empresa privada va en aumento en
los últimos años.
- La principal dificultad para encontrar el primer empleo es la escasez de
ofertas de empleo.
- Los requerimientos para el empleo según orden de importancia son: 1º
experiencia laboral, 2º expediente académico, 3º prácticas universitarias, 4º
formación en especialización, 5º movilidad laboral, 6º actitudes personales,
7º idiomas, 8º informática y 9º técnicas de comunicación.
140
Puesto que la Colegiación profesional es obligatoria para trabajar como enfermero-a asistencial, las
altas y bajas en la colegiación son un indicador (indirecto) de las altas y bajas en el mercado laboral como
personas ocupadas (altas) o desempleadas (bajas). No obstante, puede darse la circunstancia de
permanecer de alta sin empleo y quizás (aunque menos probable) de desempeñar algún empleo sin estar
colegiado.
141
Del estudio “Información del mercado de trabajo de las titulaciones del área de Ciencias de la Salud”
115
-
•
Razones en las que justifican sus peores previsiones de futuro son el exceso
de titulados y la escasez de ofertas de empleo y las razones que justifican las
previsiones más positivas son el incremento de la necesidad de asistencia
sanitaria y en la demanda existente en otros países.
Imagen social de la titulación.
La imagen de la titulación, en líneas generales, es positiva. La justificación de esta
percepción se debe a varias razones:
- La demanda de la titulación es alta, en general en todos los centros de
la Universidad pública española. Se producen unas 900 solicitudes
para nuevo ingreso, frente a las 100 plazas de nuevo ingreso que se
ofertan en 1º en nuestro centro. La nota de PAU para acceder es alta
(cercana a 7) y más alta aún es la de acceso por formación
profesional (superior a 8). Las solicitudes de los cupos Otros
titulados y Mayores de 25 años con prueba de acceso son más que el
nº de plazas ofertadas.
- El trabajo de enfermería se percibe socialmente como útil y que
responde a unas necesidades crecientes (crecen las enfermedades
crónicas y la población dependiente). Por otro lado, la satisfacción de
los usuarios es alta al preguntar por la actuación profesional de la
Enfermería, valorándose cualidades como el humanismo, la
accesibilidad, cercanía, disponibilidad y capacidad de comunicación
con usuarios-as y sus familias.
- Hay una demanda creciente de enfermeras-os en empresas públicas
(centros sanitarios) en período veraniego, también de empresas
privadas e incluso de países como Italia, Portugal y Gran Bretaña que
demandan egresados procedentes de España por su gran competencia
y que ofrecen bastantes facilidades para su inserción y adaptación
(alojamiento, idiomas, colegiación, contratos de duración media, etc.)
No obstante lo anterior, la Enfermería no es una de las profesiones más valoradas en
nuestra sociedad pues, en su origen, era una profesión subsidiaria de la Medicina
(Ayudante técnico sanitario y titulaciones previas), su trayectoria como carrera
universitaria y profesión independiente no es muy larga (30 años) y es un trabajo duro,
no muy bien retribuido, con pocas posibilidades de ejercicio libre y sometido, a
menudo, a los vaivenes del mercado laboral (desempleo, precariedad, economía
sumergida, subempleo, salarios bajos, etc.) y con importantes limitaciones para la
promoción profesional. Por otro lado, a pesar de los cambios positivos de los últimos
años –comentados respecto a la demanda de estudios, satisfacción de usuarios y
crecimiento del empleo- persisten algunos estereotipos negativos de la profesión en
nuestra sociedad que, de vez en cuando, nos hostigan y degradan esta profesión142 .
142
Son ejemplos de esto la aparición en espectáculos públicos y medios de comunicación de la
enfermera como objeto erótico, como profesional sin autonomía (sometida a las órdenes médicas) o como
abnegada, callada y sumisa trabajadora (estereotipo religioso).
116
•
Proporción de titulados que tienen su primer empleo directamente relacionado
con sus estudios.
De la información facilitada por el Colegio de Enfermería de Albacete respecto a
altas y bajas en la colegiación se deduce que cada año se incorporan como altas en Julio
y Diciembre un número de nuevos colegiados superior al de nuevos egresados: Entre
estos nuevos colegiados, sin duda, están los egresados anuales de nuestro centro cada
verano y que, la mayoría de ellos trabaja, aunque sea en contratos de corta duración.
Por otro lado, según el estudio “Información del mercado de trabajo de las
Titulaciones Universitarias del área de Ciencias de la Salud” del total de enfermeras-os
demandantes de empleo en 2002, se empleó en puestos sanitarios de inferior categoría
(auxiliares de enfermería, técnicos de laboratorio, auxiliares administrativos, peones de
la industria, etc.) un 19,7%. Sin tener datos de otras titulaciones para comparar es
aventurado afirmar una valoración sobre esta proporción, pero, a nuestro entender, es
una buena cifra y es indicativa de que esta titulación permite a la inmensa mayoría de
egresados una inserción laboral adecuada a su formación.
•
Opiniones de los titulados respecto a su formación, a la hora de buscar y/o
encontrar empleo.
En la publicación digital “Expansión y empleo” se recoge un resumen del estudio
“Expectativas de los universitarios ante la inserción laboral” 143 . A grandes rasgos, los
deseos de los universitarios pasan por: trabajar en la Administración Pública, conseguir
un buen salario, estabilidad en el empleo, posibilidades de desarrollo y carrera
profesional, calidad de vida y compatibilizar la vida profesional y personal. Frente a
estos deseos, la realidad que encuentran es: escasa oferta de empleo público, salarios
más bajos en las administraciones públicas (AP) que en la empresa privada y alta
rotación en el puesto de trabajo. Sólo los egresados de las carreras de Medicina,
Enfermería y Educación se emplean mayoritariamente en las AP y, por ejemplo, en
Educación, se quejan de la escasa oferta de plazas en las oposiciones. Según el Estudio
de inserción laboral de la U. Carlos III, sólo un 12,2% de los alumnos se incorpora a las
Administraciones Públicas.
7.4.2. Analizar, a partir de los indicadores directos e indirectos disponibles, los
factores más asociados con los resultados de la enseñanza:
•
¿Qué actuacione s se han aplicado para intentar mejorar los resultados de la
enseñanza?
En algunos centros universitarios, las alternativas dadas van en dos direcciones:
-Realización de cursos “cero” para equilibrar a alumnado con especiales
dificultades para superar ciertas asignaturas y mejorar el rendimiento a corto plazo
-Ofertar un programa completo de formación postgrado que facilite la inserción
laboral posterior a la titulación.
143
Estudio realizado por Accenture sobre una muestra de 1.800 entrevistas. Se puede consultar en
www.expansiónyempleo.com(consulta realizada el 22-12-2003)
117
En nuestro centro no se han desarrollado ninguna de estas alternativas (al menos
sistematizadas) aunque es posible que indirectamente algún profesor desarrolle
estrategias para mejorar el rendimiento del alumnado en sus materias (por ej. fomentar
el uso de tutorías, clases prácticas, exámenes de repesca, etc.).
A la pregunta de la encuesta al profesorado (ítem 116) sobre esta cuestión
“Realizo actividades complementarias con alumnos con dificultades especiales” la
respuesta ofrece una media de 2,0 y DE de 0,82. Esto da idea de que no es algo general
pero tampoco tan raro.
•
Indicar la valoración de estas acciones y las modificaciones o cambios que
habría que introducir para poder aumentar el rendimiento.
7.4.3. Valorar la adecuación entre el perfil de formación de la titulación y las
características de los empleos de los egresados.
Pensamos que se adecua el perfil de formación a las demandas del mercado
laboral, en líneas generales. En cuanto su adecuación a las necesidades sociales, como
se ha comentado en el capítulo 2 , pensamos que puede no adecuarse a todas y persistir
carencias en lo relativo a las socioculturales y comunitarias. El perfil de la titulación
corresponde a una enfermera-o generalista y, la mayoría, desempeñan ese puesto de
trabajo en el sistema público de salud.
7.5. PUNTOS FUERTES, PUNTOS DÉBILES Y PROPUESTAS DE MEJORA.
Puntos fuertes
•
•
•
•
•
La alta demanda de la titulación por parte de la población estudiantil conlleva
que nuestro alumnado tenga altas calificaciones en los estudios
preuniversitarios, tanto los alumnos que provienen de Formación Profesional de
Grado Superior como para los que provienen de la Prueba de Acceso a la
Universidad (PAU).
Cabe pensar, por tanto, que nos encontremos con alumnos con un alto grado de
motivación, lo que puede explicar, entre otras razones, los buenos resultados
académicos globales de la titulación. Se obtienen resultados inmediatos
positivos con buenos indicadores de graduación y rendimiento, éxito en gran
parte de los matriculados en las distintas asignaturas y pocos casos de abandono
o retraso en la titulación, en líneas generale s.
El número de egresados anual crece de manera continua en los últimos cuatro
años, a pesar de permanecer fijo el número de admitidos en 1º.
La inserción laboral de los egresados es precoz (en pocos meses consiguen el
primer empleo), aunque no se consigue fácilmente un empleo estable. Por otra
parte nuestros egresados desempeñan, en su mayoría, puestos acordes con el
nivel académico alcanzado.
La implicación de profesionales y empleadores en la docencia (asociados
clínicos, convenio SESCAM-UCLM), junto a la importante formación clínica,
118
facilita la adecuación de la formación a las demandas laborales y la inserción
laboral precoz.
Puntos débiles
•
•
•
•
•
El rendimiento de algunas asignaturas puede estar condicionado con el fracaso
previo en asignaturas “llave” de las anteriores 144 (asunto de las
incompatibilidades).
Desconocimiento riguroso de las razones del alumnado para el abandono de los
estudios.
En algunas asignaturas se da una baja proporción de presentados en primera y
segunda convocatoria, lo que disminuye el rendimiento de algunas asignaturas y
contribuye a dilatar la duración de los estudios.
En segunda matrícula, el alumnado se desliga de las asignaturas que ya cursó, no
sigue la actividad académica programada (clases, prácticas en grupos, tutorías) a
excepción del examen. Esta circunstancia condiciona su éxito y rendimiento en
esas materias.
Se aprecia una escasez de empleo estable en el territorio nacional para
enfermería. En las ofertas disponibles predomina la temporalidad y, en algunos
casos, la precariedad. El subempleo afecta a un 20% de los demandantes de
empleo en Enfermería.
Propuestas de mejora
•
•
•
•
•
•
144
Elaborar estrategias y proponer un programa de formación que permita una
evaluación continua (en la medida que sea posible) en las asignaturas troncales y
obligatorias. Esto contribuiría a conocer el rendimiento a lo largo del ciclo
formativo y a proponer medidas de mejora ad hoc, en las asignaturas que se
requiera. Esta propuesta debe ser considerada a medio plazo y contar con medios
y recursos adecuados.
Realización de Juntas docentes de evaluación de curso que permita conocer el
rendimiento global del alumnado. Esta medida parece evidente en 3º curso,
aunque puede resultar útil en todos los cursos.
Elaborar y difundir entre los docentes información anual de los resultados
académicos de la titulación y del rendimiento de las diferentes asignaturas.
Fomentar el trabajo en equipo de los docentes implicados en cada curso y en el
conjunto de la titulación.
Debatir, reflexionar y revisar conjuntamente (no se trata de homogeneizar) las
metodologías y evaluación de las asignaturas Optativas y de Libre
configuración. Se aprecian grandes insatisfacciones en algunos docentes
respecto al aprovechamiento de estas materias y al rendimiento del alumnado en
ellas (escasa asistencia a clase, poca participación y motivación, implicación en
los trabajos, etc.).
Contribuir al desarrollo de las especialidades de Enfermería lo que podría
aumentar la proporción de egresados que se insertan laboralmente como
especialistas en formación.
Por ejemplo en EC II respecto a EC I y EMQ II respecto a EMQ I
119
•
•
•
Establecer un programa estable de formación postgrado en coordinación con los
organismos profesionales y asistenciales empleadores.
Contribuir a consolidar la imagen social de la Enfermería como profesión
independiente y socialmente necesaria y útil, mediante el diálogo y la
colaboración con asociaciones de la ciudad, jornadas de puertas abiertas,
presencia en los medios de comunicación (incluidos los internos de la UCLM) y
fomentando el trabajo interdisciplinar en el equipo de salud.
Implementar mecanismos de cooperación docente con la Facultad de Medicina y
otros centros (asistenciales y profesionales) que permitan al alumnado el
entrenamiento en el desempeño de roles profesionales, abordaje multidisciplinar
(enfermera, médico, trabajador social, fisioterapeuta, etc.) y metodologías de las
relaciones humanas para el trabajo en equipo.
120
8.- AUTOEVALUACIÓN Y PROPUESTAS DE MEJORA
8.1. VALORACIÓN DEL TRABAJO REALIZADO
A) Impacto sobre la comunidad implicada en el Centro
El comité se planteó esta autoevaluación, entre otros objetivos, como una
oportunidad para debatir sobre aspectos fundamentales de la titulación que además
nunca habían sido objeto de reflexiones específicas y sistemáticas. En este sentido, el
esfuerzo del profesorado tanto en la participación en la discusión dentro del Comité (o
en el foro de profesorado) como en el desarrollo de los puntos asignados ha mostrado
una gran implicación buscando incluso información poco accesible.
Asimismo, el resto de profesorado ha mostrado una buena actitud para la discusión
y el consenso, dentro de la limitación temporal que ha impedido un trabajo más
satisfactorio. En ente sentido, creemos que el trabajo de Autoevaluación ha servido para
introducir un marco de debate que puede servir muy bien de base a la reflexión
colectiva en el futuro.
Así pues, el trabajo no quedará aquí; cuando recibamos el informe del CEE y
realicemos la síntesis final podremos retomar las sesiones públicas de debate para
afrontar con garantías las debilidades y propuestas de mejora.
B) Composición de la comisión.
La composición es determinada por la oficina de calidad de la UCLM que nos hace
las siguientes indicaciones al respecto:
• La directora del centro que actuará como presidenta
o Dª. Carmen Ortega Martínez
• 4 representantes del profesorado del centro.
o Dª. Raquel Bartolomé Gutiérrez
o D. Eduardo Candel Parra
o Dª. Victoria Delicado Useros
o Dª. Carmen Pardo Serrano
• 2 representantes del PAS
o Dª. Suceso López Moraga
o D. Francisco Javier del Moral González
• 2 representantes del alumnado.
o D. Pablo Oltra
o Dª. Rocío Martínez Gómez
En Junta de Centro de fecha 25 de noviembre de 2002 se propone la composición
de dicho comité solicitando personas de los distintos colectivos implicados que
voluntariamente quieran participar. Ante la falta de voluntarios entre el profesorado y
los alumnos, y tras su discusión, se acuerda que los miembros se elijan por sorteo, no
incluyéndose en el mismo a la directora que debe actuar como presidenta de la misma.
En ese momento no se conocían adecuadamente cuáles iban a ser sus funciones (quizás
de haberlo sabido mejor, el número de miembros y su especificidad hubieran sido más
adecuados).
Entre el PAS lo habían hablado previamente y en la Junta hicieron la propuesta de:
Dª. Suceso López Moraga auxiliar de servicios
121
Dª. Matilde Ramos Alcaraz, administradora del centro y representante en
la Junta de centro. Sin embargo tenemos que destacar que ésta última presenta su
renuncia por motivos personales (adjuntamos la misma en los anexos). Se reúne la
presidenta del comité con el PAS y les habla de la importancia de que su compañera
sea sustituida y pase a formar parte del comité alguna persona más. Así se incorpora
D. Francisco Javier del Moral, secretario de dirección.
C) Procedimiento de Trabajo
Constituida formalmente la comisión se realizan las siguientes acciones del
trabajo de autoevaluación lo podemos dividir en cuatro etapas:
1.- preparación del trabajo:
El día 3 de diciembre de 2002 se celebra una jornada de formación en
Ciudad Real, organizada por la oficina de calidad de la UCLM a la que asisten 3
miembros: la presidenta, un profesor y un alumno.
18 de diciembre de 2002, se realiza la primera reunión informativa del
proceso de evaluación en la que se explican los contenidos de la misma tras la
jornada citada en el punto anterior. Se asume como primera tarea la planificación de
todo el proceso, para a continuación establecer una estrategia de trabajo. Las
primeras acciones derivadas de ello fueron.
Reunión informativa al profesorado (13 de enero de 2003), por parte del
comité.
Asamblea informativa a cada uno de los cursos de la titulación, a lo largo
del mes de enero y febrero.
Los miembros del comité van conociendo la guía de evaluación, en tanto
en cuanto llegan los diferentes cuestionarios.
2.- Recogida de información:
Hacia febrero nos llegan los cuestionarios, que fueron valorados en
cuanto a su contenido y su adecuación (ver al respecto apartado D de este punto)
Se pasan los cuestionarios a alumnos, (obtenemos 222 de un total de 328
alumnos) al PAS (que contesta en su totalidad) y a profesores (obtenemos 8 sobre
un total de 15). Este proceso se vio dilatado en el tiempo debido a que el alumnado
realiza periodos modulares de teoría y práctica, de manera que cuando 2º curso está
en el centro recibiendo teoría, tercero está en los centros de prácticas y viceversa. De
manera que los cuestionarios se devolvieron a principios de mayo a la oficina de
calidad para el vaciado y tabulación de los datos.
3.- Elaboración del informe de autoevaluación:
Los resultados de los cuestionarios nos fueron remitidos en octubre de 2003
iniciándose en este momento el proceso de redacción del informe. Para ello, y después
de haber leído todas las directrices establecidas en la guía de evaluación, realizamos una
distribución de los puntos a desarrollar entre todos los miembros del comité de manera
que cada punto sería preparado y redactado por dos personas, para lo cual fijamos una
reunión con carácter quincenal y seguimos la siguiente dinámica de trabajo:
Revisión de los puntos a tratar y preparación de un borrador de los
contenidos a incluir.
Se pone en común con todo el comité y se completa con las aportaciones
de todos.
Elaboración de una primera versión de cada punto.
Discusión por el grupo y redacción final.
122
Este proceso se ha prolongado hasta el mes de marzo de 2004 y en el mismo cabe
destacar:
Los diferentes puntos de la guía nos conducían a confusiones de los
contenidos que debíamos incluir e incluso tendía a repeticiones. Así y a pesar de ser
conscientes de ello en algunos momentos puede que se perciba, al leer el informe,
cierta reiteración en algunos aspectos concretos; sin embargo creemos que en cada
punto era pertinente incluirlo para justificar o argumentar determinados temas
diferentes.
El primer punto ha sido el que más tiempo nos ha llevado y más
reuniones de discusión le hemos dedicado; es lógico que esto haya ocurrido pues
este punto analiza todo el contexto de la titulación, desde el nivel macro al
microsocial. Como en cualquier grupo, dentro de la comisión existen perspectivas
de análisis, interpretación y redacción de los temas incluidos en ese punto muy
dispares, lo que exige un arduo trabajo de consenso.
Los miembros del comité no hemos contado con apoyo ni administrativo,
ni docente para realizar este trabajo, si además consideramos que no somos expertos
en procesos de evaluación, creemos que todo ello puede justificar la sobrecarga a la
que hemos estado sometidos y las deficiencias que se puedan observar en este
proceso.
Por último, queremos reflejar un handicap más de ésta comisión de
evaluación interna: la participación desigual de sus miembros. Así los dos alumnos,
al ser de tercer curso, se graduaron en junio y en el proceso de redacción del informe
no han participado. En lo que respecta al PAS, su participación también ha sido
desequilibrada, si bien el secretario de dirección ha asistido a las reuniones de
discusión y ha elaborado o participado en dos puntos punto de este trabajo, el
auxiliar de servicios apenas ha asistido a dos reuniones. Habría que plantearse en
este asunto la percepción que el PAS tiene de su influencia y peso en la Titulación.
D) Instrumentos e información utilizada
A este respecto, la comisión considera necesario hacer una serie de reflexiones que
cuestionan en gran medida la fiabilidad y validez de los datos manejados, y sobre todo,
ponen de manifiesto la dificultad que ha supuesto trabajar e interpretar dichos datos.
- Las encuestas están poco adaptadas a la realidad de la titulación y del Centro. A
pesar de ello nos recomendaron no hacer modificaciones, sino añadir ítems, lo que
alargó aún más las encuestas
- Escala Likert de valoración ambigua. En primer lugar mezcla conceptos
distintos de tal manera que incluye valores referidos a grado de acuerdo (totalmente de
acuerdo, totalmente en desacuerdo) y valores referidos a la frecuencia con que ocurre
aquello por lo que se pregunta (a veces, normalmente, casi siempre). En segundo lugar,
el valor central (3) que suele hacer referencia a “ni de acuerdo/ni en desacuerdo” (o
bien, “a veces si/a veces no”) en este caso tiene el significado de “normalmente”, que
no es realmente un valor central sino un valor positivo. Tenemos la duda de si los
alumnos cuando señalan el 3 están siguiendo una tendencia central o bien, si están
señalando lo que se les indica, es decir un valor positivo. En ese caso, la escala está
sesgada, pues incluye tres valores positivos frente a dos negativos o de desacuerdo.
- La encuesta es excesivamente larga, con algunos ítems parecidos que llevan a
confusión. Por ej., en la encuesta al profesorado se usan los términos prácticas, prácticas
externas y practicum por ejemplo para nombrar tanto cosas diferentes (prácticas de aula
y clínicas) como para nombrar cosas iguales (prácticas externas y practicum). Cuando te
123
das cuenta ya has contestado las preguntas anteriores con la primera interpretación que
te ha venido. Otro ejemplo, en recursos: ¿se refiere a recursos de Centro o de Campus?:
biblioteca, ¿cafetería o máquina de café?, ¿salón de actos o paraninfo?…
- Cuestiones enunciadas en positivo (lo que favorece una posición desde el status
145
quo
y no desde otras alternativas) y bastantes favorecen que el alumno se sitúe en un
rol de pasividad (“estoy informado”, “conozco”) en contraposición con cuestiones que
se centren en posiciones activas (“participo” “me informo” “me implico” “utilizo”,
“propongo”, “me preocupo). En este sentido, encuentro una tendencia a situar al alumno
en un rol pasivo respecto a las responsabilidades de aprendizaje y a obviar el contexto,
de manera que la labor del profesor es la más destacada (ver ítem titulado “El trabajo
del alumno” (102-105) en encuesta del alumno, o “el trabajo de los estudiantes” )
- Hay cuestiones que no proceden porque hacen referencia a cosas que no existen
(ítem 34 de alumnos, cafetería…)
- Algunas cuestiones importantes no permiten adentrarse en las causas por lo que
son poco útiles para conocer la realidad.
- Hay cuestiones que no permiten matices importantes por lo que es difícil hacer
una valoración global. Así, por ejemplo, bastantes preguntas tienen un “depende” (de
las posibilidades reales del contexto) pero no sabemos en qué posición se ha situado el
que contesta. Por ello, la discusión posterior es fundamental, pero no ha podido hacerse
en un foro lo suficientemente amplio en una gran parte de temas.
- Hay cuestiones que incluyen varios aspectos diferentes de manera que no se
puede saber a qué se está contestando concretamente (ítem 101 de alumnos, 110 123…)
- Globalmente, consideramos que no es un buen instrumento, para conocer lo que
ocurre, al menos en Enfermería. De hecho hay bastantes contradicciones entre lo que los
alumnos dicen y lo que los profesores ven o los recursos y procedimientos existentes.
- Los datos de las encuestas se aportaron muy tarde (noviembre de 2003)
- La encuesta de profesorado está sesgada por el número de contestaciones.
- La encuesta de alumnos de primero se pasó sin las preguntas añadidas y, casi
dos meses más tarde (junio con exámenes), se pasaron las preguntas añadidas de manera
que es fácil que la posición del alumno hubiera cambiado o que hubiera alumnos que
sólo contestaran a las añadidas o repitieran la encuesta.
- Otras fuentes de información han sido los datos estadísticos y tablas aportadas
como datos generales por la Universidad, que ha resultado ser escasa, poco útil, en
ocasiones errónea (recursos del PAS, entre otros) y técnicamente cuestionables (los
porcentajes de la tabla 1 no suman el 100%)
- Así mismo ha sido necesario solicitar otros datos sobre matriculación, notas de
cortes, presupue stos de departamentos, profesorado de otros departamentos, etc. Y
aunque pudiera pensarse que acceder a estos datos sería una tarea sencilla, en algunos
casos hemos encontrado dificultad, e incluso no los hemos conseguido. Eso ha llevado a
un análisis apenas comparativo y ha supuesto mucho trabajo.
145
Por ejemplo, se evalúa un Modelo de Plan de estudios centrado en el mercado (ítems de metas y
objetivos 13-15). Ítem 18, “considero adecuado el número de asignaturas optativas..”, no se cuestiona si
son adecuadas en su temática y sobretodo no se cuestiona su presencia en un plan de estudios cuando se
sabe que son consideradas con menos valor que el resto y que restan tiempo para las otras, máxime en
Enfermería que tiene muchos créditos prácticos. Ítem 94: compruebo que si no se desarrollan
completamente los programas se produce una influencia negativa… Si el alumno se sitúa en un sistema
de enseñanza pasiva donde considera que el profesor “debe dar el tema en clase” pensará que cumplir el
programa es una cuestión del profesor en el aula, no de él y por supuesto tendrá influencia negativa
porque el alumno nunca es responsable de lo que no sabe.
124
También se ha recurrido al profesorado para obtener alguna información
complementaria puntual, pero a pesar de ser una fuente cercana y accesible la
información facilitada ha sido mínima.
E) Difusión y discusión del autoinforme:
Con el fin de que esta evaluación recoja la opinión de toda la comunidad
universitaria es necesario difundirlo ente todos los sectores y recoger sus comentarios,
críticas y sugerencias.
En un principio el comité se planteó discutirlo por separado con cada uno de los
tres sectores: profesorado, PAS y alumnado; sin embargo y debido a la premura de
tiempo con que lo discutimos y a lo dilatadas y lentas que resultaron las primeras
reuniones realizadas con el profesorado decidimos entregar el documento y discutirlo
también con el PAS. De otra parte el alumnado fue convocado en febrero, a través de
los representantes de cada curso y de la Junta de centro, por la presidenta del comité
para valorar la mejor forma de difundirlo y darles participación. La respuesta no fue
muy halagüeña y se les sugirió que lo hablaran en las aulas y aportaran algunas personas
para la discusión pero no ha resultado eficaz, pues ningún alumno se ha incorporado.
Así, el día 15 de abril se inician las sesiones de discusión realizándose de forma
continua una sesión de 2 a 2.30 horas de duración desde dicho día hasta el día 27 de
abril. Aunque esta estrategia era la única posible para terminar el proceso en el plazo
marcado por la Oficina de Evaluación, es evidente que la programación de reuniones
continuas para debatir en diez días, o menos, asuntos que nunca se han debatido no ha
favorecido la participación de todos los colectivos, especialmente PAS y alumnos, y no
permitido una discusión amplia con el profesorado. Por tanto, es de gran importancia
resaltar que el borrador no ha podido ser discutido ampliamente para trabajar un
consenso en el análisis y propuestas de mejora con lo que esto supone para el
compromiso. De hecho, no se han podido priorizar ni temporalizar las propuestas de
mejora como sugiere el Plan de Calidad. Es muy difícil mantener reuniones diarias con
una alta participación, y en toda la reunión. Es necesario tenerlo en cuenta para prever
esto en las siguientes fases de discusión del proceso e incluir a más personas.
125
8.2. PUNTOS FUERTES, DÉBILES Y PROPUESTAS DE MEJORA
Punto 1. Contexto de la Titulación
Puntos fuertes
Puntos débiles
La trayectoria de la titulación,
Desde su adscripción a la UCLM se observa:
• Mayor coherencia disciplinar en el perfil de
formación
• Mayor adecuación en el perfil docente del
profesorado
• Las cuatro Escuelas de Enfermería de la
UCLM están integradas y consolidadas en la
estructura universitaria
• Estabilidad en la plantilla de profesorado
• Aumento en la oferta de formación.
• Importante carga clínica de la formación.
• Se ha potenciado y reconocido, el trabajo
realizado por el profesor en el desarrollo de
los créditos teórico-prácticos en grupos más
pequeños.
Sin embargo, mantenerse como una diplomatura
incide negativamente en
• La asignación de recursos
• La participación en la toma de decisiones
• Marginación de uno de los fines prioritarios de
la universidad: la investigación.
• El grado de experimentalidad máxima
atribuido a la titulación no revierte en la
asignación de recursos a las E. De Enfermería
• Respecto a los planes de estudio concretos:
• Constricciones legales imposibles de llevar a
cabo
• Falta de itinerarios curriculares
• Falta de análisis globales y contextuales de los
modelos educativos
• Falta de discusión y debate respecto a la
adecuación de los planes de estudio a los
perfiles de formación
• La formación postgrado no surge de políticas
conjuntas Universidad-Instituciones
empleadoras basadas en un proceso de análisis
de desarrollo profesional pertinente.
Permanencia de la titulación
• Alta demanda; una de las pocas titulaciones
que ha cubierto todas las plazas ofertadas.
• Aumento previsible de oferta laboral
•
•
•
•
•
126
Procesos de toma de decisiones
Constreñimientos institucionales (de la
Universidad): déficit de participación, elitista,
mercantilizada,
centralizada
y
consecuentemente muy burocratizada, poco
flexible y poco interesada en fomentar la
autonomía y articular (no homogeneizar) la
diversidad de las titulaciones y de los
integrantes de la comunidad universitaria.
Departamento de Enfermería
masificado,
empobrecido, burocratizado, disperso e
insuficientemente específico.
En la EU de Enfermería de Albacete escasez
de comisiones de trabajo y su deficitario
funcionamiento
Existe una percepción desigual en el
profesorado sobre la gestión de la de
información y proceso de toma de decisiones
que utiliza la Dirección del Centro.
Desconocimiento,
descontento
y
baja
participación del alumnado en estos procesos.
Relaciones externas
• Participación regular de la Dirección en la
Conferencia de Directores de Centros
Universitarios de Enfermería.
• A nivel regional y nacional, la participación
se extiende a un número mayoritario de
profesores
• Edición de Revista de Enfermería y
participación en las Jornadas anuales del DIE
(Día Internacional de la Enfermería) en
Albacete.
• Colaboración en las especializaciones en
Enfermería Obstétrico-Ginecológica, y más
recientemente, en Enfermería de Salud
Mental y Psiquiátrica.
•
•
•
•
•
•
Escasa relación con Universidades extranjeras
Poca participación en los programas de
cooperación docente con otras universidades
así como en los programas Erasmus, Séneca u
otros.
Escasa financiación de los programas Erasmus
y Leonardo que condiciona la participación del
alumnado.
Pocos
proyectos
apoyados
por
administraciones u organismos públicos o
privados.
Muchas de las relaciones que se establecen son
a título individual y no existen foros donde
articularlas, de manera que es difícil
determinar su repercusión sobre la formación
general
Impacto de la titulación
Colaboración activa y diversificada en el •
desarrollo profesional de la Enfermería
Desencuentro de la formación docenteasistencial y el peso de la medicalización de
los contextos clínicos en el perfil y
reconocimiento de la actividad enfermera.
• Oferta laboral marcada por la precarización
que preside el sistema de mercado,
demandando profesionales con una formación
flexible y polivalente, poco críticos con el
sistema y las condiciones laborales.
• Ausencia de promoción profesional en el
medio laboral y sobrecarga asistencial.
Propuestas de Mejora por Responsables
Ministerio de Educación
• Ampliación y fortalecimiento de la participación democrática, eliminando desigualdades, para
anteponer los intereses globales frente al corporativismo y los núc leos de poder
• Descentralización en el proceso de toma de decisiones de manera que predominen la negociación
y el consenso
• Garantizar planes de estudio ampliamente debatidos a nivel interprofesional, multiprofesional y
social, asegurando la participación y un proceso de análisis y coherencia formativa globales
• Evaluación continua de los planes de estudio que evitara planes efímeros e insuficientemente
evaluados y sustituciones poco planificadas, así como una inestabilidad excesiva
• Adecuar la Universidad española a las necesidades laborales, pero también sociales y de
desarrollo de nuestro país.
• Preparar la Universidad para su integración en el Espacio Europeo de Educación
Universidad de Castilla-La Mancha
• Tender a una formación basada en el aprendizaje autónomo tutorizado del alumno dejando tiempo
para el estudio personal.
• Para ello es un requisito fundamental la ampliación de la plantilla de profesorado que permitiría
o Evitar la masificación
o Introducir metodologías basadas en el aprendizaje activo y tutorizado
• Priorizar las plazas de consolidación de empleo frente a las de mejora de empleo.
• El ingreso de matrícula que se obtiene por una titulación experimental como Enfermería debe
revertir en justa correspondencia en los presupuestos asignados a la Escuela.
• Relativizar el peso de la figura del profesor en la responsabilidad de la calidad de la enseñanza, lo
127
que no significa obviar su importancia. No se puede juzgar su labor con parámetros incompatibles
con las posibilidades del contexto.
• Creemos que la Universidad debe ser responsable de llevar a cabo un desarrollo más armónico de
todas las titulaciones, limitando desigualdades y desequilibrios.
• Además se debe potenciar la labor investigadora utilizando criterios de calidad, pertinencia,
viabilidad e impacto potencial y no exclusivamente criterios de jerarquía académica.
• La UCLM debería apoyar vehementemente las iniciativas para lograr el grado superior en la
titulación de enfermería, una vez que ha quedado clara su demanda sociosanitaria y su
complejidad profesional
• Desarrollar las secciones departamentales en las diversas escuelas de Enfermería de la UCLM
para mejorar las posibilidades y calidad del trabajo en este nivel.
• Creación de un observatorio que realice un seguimiento de las condiciones de empleo de los
titulados universitarios, así como de los perfiles socioeconómicos y culturales de los alumnos y su
relación con las titulaciones elegidas o el acceso a la Universidad.
• Identificar en el edificio que se imparte la Titulación de Enfermería. Poner un directorio, además.
Escuela de Enfermería de Albacete :
• Analizar en profundidad las causas de las deficiencias de participación de alumnos e incluso
profesores de la titulación de Enfermería
• Mejorar los canales de información y las condiciones de participación de los miembros de la
comunidad universitaria, asumiendo su diversidad.
• Contribuir al desarrollo de planes de estudio ajustados a la diversidad y necesidades sociales y de
aprendizaje, y coherentes con las líneas prioritarias de formación.
• Fomentar las direcciones participativas descentralizando la toma de decisiones y la
responsabilidad, y aceptando el pensamiento divergente.
• Fomentar el debate de ideas huyendo de la personalización de las mismas.
• Priorizar los análisis globales frente a los análisis fragmentados sobre los diferentes aspectos de la
actividad docente.
• Analizar las causas de la escasa participación en proyectos de cooperación internacional o
intercambios tanto en alumnos como en profesores (idiomas, subvenciones…).
• Fomentar y diversificar foros de discusión (formales e informales) de proyectos de profesorado,
de profesionales, sociosanitarios, vecinales, o del alumnado que puedan ser de interés
comunitario, desde exposición de publicaciones hasta experiencias de aprendizaje o de vida.
• Colaboración formativa entre el profesorado de la Escuela y los profesores asociados clínicos
• Fomentar el asociacionismo del alumnado.
128
Punto 2. Metas y objetivos
Puntos fuertes
•
•
•
Puntos débiles
Los profesores manifiestan conocer los
objetivos de la titulación y existe un alto
acuerdo sobre su adecuación al perfil laboral.
El perfil de la titulación se ajusta en su
definición y en las capacidades que busca
desarrollar al perfil que se considera
adecuado actualmente a nivel internacional
La definición de los objetivos y metas es un
tema que preocupa a los profesores y aparece
reiteradamente en las reuniones
•
•
•
•
No ha existido un debate profundo sobre los
objetivos, metas y modelos de enfermería que
se asumen en la titulación. Como resultado, en
la guía y directrices de la titulación no
aparecen.
No existe un plan estratégico para su
consecución.
El profesorado se siente un tanto insatisfecho
con el actual plan de estudios
Escaso conocimiento y satisfacción de los
alumnos respecto al perfil y objetivos de la
titulación
Propuestas de Mejora
•
•
•
•
•
Promover un debate amplio y profundo que oriente la elaboración consensuada del perfil,
objetivos y metas de la titulación.
En este trabajo de reflexión se deberían tener en cuenta las opiniones y necesidades tanto de los
profesores como de los alumnos y de los profesionales. En este sentido, sería muy interesante
crear foros de debate interinstitucionales e interprofesionales en el futuro.
Además, sería interesante que para desarrollar el modelo de enfermería se contara con
información acerca de las necesidades y demandas de los ciudadanos.
Una vez establecidos los objetivos y metas, habría que elaborar documentos donde se recogieran
convenientemente y un plan estratégico.
De cara al próximo curso sería conveniente buscar nuevas formas de informar a los alumnos del
perfil de la titulación y de las salidas laborales, por ej. en la presentación y en las primeras
tutorías personalizadas
129
Punto 3. Programa de formación
Puntos Fuertes
Puntos débiles
•
•
La dimensión práctica de la titulación es alta,
particularmente la clínica.
•
Además esta formación es muy valorada y •
demandada por el alumnado
•
Se vislumbran mejoras en la formación
práctica clínica con la incorporación de
profesores asociados (clínicos) en el año
2004 según contempla el nuevo convenio de
prácticas SESCAM-UCLM.
•
Se aprecia un buen conocimiento del PE en
su conjunto por parte del profesorado.
•
Se constata una falta de debate, reflexión,
actualización y acuerdo respecto al perfil de
formación.
El Plan de Estudios (PE) es rígido en sus
contenidos y estructura y no puede
desarrollarse en su totalidad por
o Limitaciones de puestos de prácticas
clínicas
o Limitados recursos físicos
o Falta tiempo para desarrollar los
créditos prácticos en grupos
o Excesiva carga lectiva
o Masificación
o La temporalización de las enseñanzas
o La escasez de recursos docentes.
Estos mismos factores favorecen un excesivo
peso de la enseñanza teórica tradicional
respecto a la enseñanza teórico-práctica en
“pequeños” grupos
•
Falta de trabajo en equipo del profesorado para
la confrontación, revisión y actualización de
los programas de las asignaturas. Se detectan
algunas repeticiones de contenidos y ciertas
lagunas en otros aspectos.
•
Hay un buen cumplimiento de los programas
de las asignaturas, en líneas generales.
•
El alumnado conoce adecuadamente los •
programas de las asignaturas y otros aspectos
de la planificación docente.
•
Esta información también es conocida y útil
para los docentes y el PAS.
•
Se aprecian dificultades para organizar las
actividades docentes de las asignaturas debido
a la excesiva concentración de clases teóricas
en pocas semanas por el sistema modular.
•
•
Alta asistencia del alumnado
actividades programadas.
•
La programación de las actividades propicia
una dedicación progresiva del alumnado a las
•
actividades clínicas.
a
las
•
La participación del profesorado en la
Planificación de las enseñanzas es alta.
•
El alumnado considera con un grado de
acuerdo amplio que es posible terminar los
estudios en los tres años establecidos.
130
Se producen algunos solapamientos de
horarios entre prácticas clínicas y asignaturas
optativas (o de segunda matrícula)
Esta situación limita la posibilidad real de libre
configuración del currículo por el alumnado.
Carecemos de una visión de conjunto del
profesional que egresa de este centro.
Propuestas de Mejora
•
Revisar el perfil profesional de la titulación de Enfermería y las competencias profesionales
que deben adquirir nuestros egresados-as.
•
Diseñar itinerarios formativos o perfiles (en un futuro Plan de estudios) según las materias
optativas o de libre elección cursadas.
•
Eliminar asignaturas llave que resulte necesario aprobar para cursar otras. En todo caso, parece
adecuado mantener un mínimo de créditos teóricos aprobados para cursar las asignaturas con
prácticas clínicas (o futuro Prácticum).
•
Fomentar cambios metodológicos que primen el aprendizaje en pequeños grupos, que
fomenten el trabajo en equipo y el trabajo individual del alumnado (y su supervisión) así como el
aprendizaje centrado en problemas.
•
Incrementar la colaboración y coordinación del profesorado con los profesionales
responsables de la formación práctica clínica para optimizar esta actividad formativa y lograr una
evaluación más ajustada y satisfactoria para los implicados (alumnado, profesorado y
profesionales).
•
Abordar con las autoridades locales, provinciales y autonómicas la necesidad de mejorar los
convenios para la reglamentación de las prácticas clínicas en centros geriátricos, de salud mental,
de educación especial, servicios sociale s, etc.
•
Establecer unas pautas de trabajo colegiado del profesorado en la confrontación de los
programas de las asignaturas. Favorecer la cooperación y eliminar repeticiones, interferencias y
lagunas entre las distintas materias.
•
Incrementar recursos docentes (más profesores o colaboradores retribuidos) para favorecer el
trabajo con los alumnos-as en grupos de menor tamaño e ir modificando la metodología docente
(menos clases magistrales masificadas y más trabajo personal y en pequeños grupos).
•
Revisar el plan de tutorías personalizadas y evaluar su desarrollo para implementar propuestas
de mejora.
•
Mejorar la implicación de los docentes en el programa de calidad del centro y fomentar la
participación de los estudiantes en el mismo, en particular para plantear y evaluar propuestas de
actividades y otras medidas.
•
Establecer una sistemática (con apoyo del PAS) para garantizar la información previa a los
exámenes y la publicidad de las notas y fechas de revisión de exámenes de manera que se cumplen
rigurosamente los plazos y contenidos del Reglamento de evaluación de los estudiantes.
•
Se propone la oportunidad de realizar una evaluación global del alumnado (por el conjunto del
equipo docente) de tercer curso previa a la finalización de estudios.
131
Punto 4. Recursos Humanos
Puntos fuertes
Puntos débiles
Con respecto al alumnado:
• Alta demanda de la Titulación por parte de •
Dificultad para incrementar el
los alumnos.
número de alumnos de nuevo ingreso en
relación con las limitaciones derivadas de las
• Buen expediente académico de los alumnos
plazas de prácticas clínicas y de los recursos de
que ingresan en la titulación.
profesorado.
• La mayoría han elegido estos estudios en
Debido al sistema de llamamiento y
primera opción, por lo que se les supone una •
matrícula
hay
alumnos que se incorporan una
importante motivación inicial.
vez iniciado el curso.
• Diversos mecanismos de información por
Los alumnos no se consideran bien
parte del Centro a los alumnos de nuevo •
informados
ingreso.
•
El alumnado manifiesta no tener una
buena orientación en relación a la entrada en el
mercado laboral.
• Los alumnos tienen representación en los
órganos de gobierno y en las comisiones.
Baja participación de los alumnos en
• Alta asistencia de los alumnos a los cursos •
o
Las
elecciones
organizados por el Centro.
o La mayoría de las comisiones
o La organización de actividades académicas
Con respecto al PAS:
relacionadas con la titulación.
• Buena valoración de la atención a los
alumnos por parte del PAS
No hay cauces adecuados para la
• Espacios, medios y recursos adecuados para formación
profesional
del PAS.
el PAS
Los cursos no responden a las
• Alta asistencia a cursos programados
necesidades
reales de trabajo del personal
• Buena coordinación con otros servic ios y
En
el Centro no existen proyectos o
unidades que intervienen en el Centro.
iniciativas de formación o innovación profesional
del PAS.
No existen políticas para fomentar la
motivación y satisfacción del personal de
administración y servicios.
El profesorado percibe una cierta
ineficacia
estructural
para una correcta prestación
Con respecto al profesorado:
de
servicios
del
PAS.
• Estabilidad de la mayoría del profesorado
•
•
•
•
Idoneidad del perfil del profesorado para la
titulación.
Baja participación del profesorado en
comisiones.
Limitaciones de recursos para poder
incrementar el número de plazas de alumnos.
Alta carga docente de la mayor parte
del profesorado. Docencia compartida en varias
Profesorado en proceso de cualificación:
titulaciones y múltiples asignaturas y cursos.
expectativas a medio plazo de contar con una
mayoría de doctores.
La capacidad investigadora del
La mayoría del profesorado está implicado
profesorado está limitada por diversas razones:
en proyectos de investigación
baja cualificación, excesiva carga docente y tareas
Satisfacción en líneas generales del de gestión, y escasez de recursos de apoyo.
alumnado con el profesorado asignado en la
titulación.
132
•
El profesorado expresa buena disposición a
participar en proyectos de innovación
Carencia de programas de innovación
pedagógica y de mejora de la calidad pedagógica y equipos especializados que asesoren
docente.
y apoyen al equipo docente en estos aspectos.
Desacuerdo, el líneas generales, con
los mecanismos existentes de evaluación de la
calidad docente
Con respecto al equipo directivo:
• La capacidad de trabajo y compromiso con
las tareas colectivas de la titulación.
Limitada capacidad de gestión y toma
• Capacidad de desarrollar iniciativas y actitud de
decisiones.
positiva a los cambios.
Excesiva carga de trabajo.
• Espíritu emprendedor y voluntad de trabajar Limitada capacidad de liderazgo para
contando con la participación de los distintos
implicar
al
conjunto de docentes en tareas
sectores implicados
colectivas.
• El profesorado expresa una satisfacción
general con la gestión del Equipo Directivo.
Propuestas de Mejora
-
Programar cursos adecuados a las necesidades reales de los puestos de trabajo del
personal de administración y servicios.
Proponer una revisión de plantilla del profesorado acorde con nuevos modelos formativos
y con necesidades formativas y de promoción profesional del profesorado (doctorado).
Analizar las causas de la baja participación del alumnado y el profesorado en comisiones
y fomentar su participación.
Analizar las causas de la ineficacia de los mecanismos de información al alumnado.
Apoyar el asociacionismo del alumnado egresado.
Incrementar los recursos humanos de apoyo al personal docente (asesoramiento
pedagógico, PAS de apoyo docente y técnico auxiliar para aulas de prácticas y laboratorio).
Establecer criterios nuevos (o complementarios) para la evaluación de la calidad docente
que eviten los problemas del actual sistema y resulten más motivadores para el profesorado.
Apoyar económicamente las actividades de formación del profesorado y PAS.
133
Punto 5. Instalaciones y Recursos
Puntos fuertes
•
•
•
•
•
•
•
•
Puntos débiles
Número y equipamiento de Despachos de
profesores, excluyendo el de los profesores
asociados a tiempo completo.
Sala de reuniones y aula de grados propias
Equipamiento informático y recursos
materiales para el profesorado y PAS
Cantidad de Medios audiovisuales y
didácticos disponibles.
Utilización del hall como área de
exposiciones
Uso frecuente de aulas teórico-prácticas o
seminarios para el trabajo con grupos más
pequeños.
Limpieza, aparcamiento (los profesores no
valoran bien el aparcamiento)
Buena organización y prestaciones de la
Biblioteca.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
134
Falta de identificación y de directorio en el
edificio.
Edificio con importantes problemas de
climatización.
Aulas excesivamente grandes o pequeñas
(seminarios y aulas de prácticas). Asientos
fijos y distribución clásica de los puestos del
profesor y alumnos. Mala Acústica (peor en el
aula 1.3) y visibilidad (peor en las aulas 0,7 y
1,6).
Sistema de megafonía no preparado para el
uso simultáneo.
Dificultad para combinar medios audiovisuales
en el aula (pantallas de proyección y pizarra
superpuestas), cañón sin pantalla de control
del profesor.
Cajas de ordenadores, cañón y vídeo de las
aulas poco accesibles y con problemas
técnicos frecuentes
Iluminación artificial continua
Seminarios compartidos con otras titulaciones
que dificultan programaciones más flexibles
Cafetería o dispensador de café o snacks
insuficiente
Infrautilización del aula de informática y de
sala de lectura.
Dotación y prestaciones de los laboratorios
Carencia de un auxiliar de laboratorio
específico de la titulación para el
mantenimiento adecuado de las aulas de
prácticas y laboratorios.
No se dispone de aula de informática para uso
docente.
Desconocimiento por parte de los alumnos de
los dispositivos de emergencia.
Puestos de prácticas clínicas escasos
Falta de concordancia entre el presupuesto
asignado al Centro y el grado de
experimentalidad.
Asignación deficitaria de recursos económicos
al Departamento para investigación.
Propuestas de Mejora
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Proponer la identificación de la titulación con el centro en la fachada.
Proponer la colocación de un directorio en el interior del edificio.
Análisis técnico de las condiciones climáticas del edificio con vistas a mejorarlas.
Reestructuración de aulas para adaptarse a las necesidades de la titulación. Con las
expectativas de cambios en la metodología docente sería recomendable una reestructuración con
aulas reducidas pero con capacidad flexible (10 a 30 alumnos) y dotadas de asientos móviles,
pantallas y pizarra de opción simultánea. Asimismo, es necesario mejorar la acústica y la
visibilidad.
Cajas de ordenadores, cañón y vídeo de las aulas más cómodas de manejar.
Pantalla de control complementaria al cañón
Asignación de un mínimo de aulas para la titulación de forma definitiva para poder adaptarlas
lo mejor posible a las necesidades concretas.
Solicitar un estudio de mercado para valorar la ubicación de una cafetería en el Centro o
disponer, en su caso, de otros dispensadores de café o snacks en la planta primera.
Seguimiento de la gestión del aula de informática y de sala de lectura.
Disponer de un aula de informática propia para docencia.
Contratar a un auxiliar de laboratorio específico de la titulación para el mantenimiento
adecuado de las aulas de prácticas y laboratorios.
Mejorar la información sobre el Plan de emergencia y evacuación.
Revisión de los puestos de prácticas clínicas y posibles alternativas (Centros Privados o
subvenciones de transporte para centros rurales, motivación de profesionales colaboradores).
Revisión de los recursos económicos asignados para la docencia a alumnos y profesores.
Revisión de presupuestos de Centro en función del grado de experimentalidad asignado a la
titulación, y de presupuestos de Departamento de la titulación respecto a otros Departamentos.
135
Punto 6. Desarrollo de la enseñanza y metodología docente.
Puntos Fuertes
•
•
•
•
•
Puntos débiles
Esfuerzo por diversificar las estrategias y
metodologías didácticas.
Realización de trabajos prácticos, en
algunas asignaturas, que permiten aplicar los
conocimientos teóricos a casos o situaciones
reales.
Adecuada programación de actividades
complementarias valoradas como interesantes
por el alumnado.
El alumnado revela una alta satisfacción
con el desarrollo de sus estudios.
Asistencia regular y elevada del
alumnado a clase
•
Dificultades para esa diversificación:
escasez de recursos y nº elevado de alumnos.
•
Deficiente
fomento
del
trabajo
independiente
•
Descontento del alumnado con la
información
sobre
las
actividades
complementarias.
•
Insatisfacción con el desarrollo de la
enseñanza
•
Elevado nivel de dedicación a actividades
presenciales lo que dificulta
o El trabajo independiente
La realización
de créditos de libre
configuración de otras titulaciones
•
Valoración, en general, positiva de la
•
Escasa utilización de tutorías tanto
labor de tutoría
académicas como personalizadas por parte del
alumnado.
•
Utilización de distintos métodos de
•
Descontento con la evaluación y peso de
evaluación, incluso en una misma asignatura
las prácticas en la valoración final
•
Insuficiente información en la guía
respecto a los criterios de evaluación
•
Desconocimiento de la normativa de
evaluación.
•
No existe mecanismos de compensación u
otros de evaluación global.
•
No existe coordinación de la enseñanza o
es insuficiente
Propuestas de Mejora
o
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Realizar una evaluación intermedia y final del proceso de enseñanza-aprendizaje para detectar
posibles deficiencias en el cumplimiento de programas y poder establecer, si se considera
necesario, medidas de adaptación.
Presentar una programación global al principio de curso con las actividades complementarias
a realizar a lo largo del mismo.
Arbitrar medidas para incidir en la formación del profesorado en metodologías didácticas más
participativas
Reorganización de la carga lectiva para fomentar que el alumnado pueda realizar créditos de
libre elección en otras áreas que enriquezcan su currículum.
Mejorar la información que reciben los alumnos sobre todo lo relativo a la evaluación.
Mejorar e insistir en la información referente a la normativa de evaluación
Valorar la compatibilidad de los horarios de tutorías establecidos con la disponibilidad de los
estudiantes
Alentar el uso de nuevas tecnologías para las consultas académicas
Realización de Juntas docentes para la evaluación por curso
Proponer la creación de una comisión de seguimiento de coordinación de la enseñanza
136
Punto 7. Resultados académicos
Puntos fuertes
Puntos débiles
•
La alta demanda de la titulación conlleva que
el alumnado tenga altas calificaciones en los
estudios preuniversitarios...
•
El rendimiento de algunas asignaturas
Se obtienen resultados inmediatos positivos •
puede estar condicionado por el fracaso previo
con buenos indicadores de graduación y
en asignaturas “llave” de las anteriores
rendimiento, éxito en gran parte de los
matriculados en las distintas asignaturas y •
.En algunas asignaturas se da una baja
pocos casos de abandono o retraso en la
proporción de presentados en primera y
titulación, en líneas generales.
segunda convocatoria, lo que disminuye el
rendimiento y contribuye a dilatar la duración
El número de egresados anual crece de
de los estudios.
manera continua en los últimos cuatro años, a
pesar de permanecer fijo el número de •
En segunda matrícula, el alumnado se
admitidos en 1º.
desliga de las asignaturas que ya cursó, no sigue
la actividad académica programada a excepción
del examen. Esta circunstancia condiciona su
éxito y rendimiento en esas materias.
•
Desconocimiento riguroso de las razones
del alumnado para el abandono de los estudios
•
•
•
La inserción laboral de los egresados es •
Se aprecia una escasez de empleo estable
precoz y la mayoría desempeña puestos
en el territorio nacional para enfermería. En las
acordes con el nivel académico alcanzado.
ofertas disponibles predomina la temporalidad
La implicación de profesionales y
y, en algunos casos, la precariedad. El
empleadores en la docencia, junto a la
subempleo afecta a un 20% de los demandantes
importante formación clínica, facilita la
de empleo en Enfermería.
adecuación de la formación a las demandas
laborales y la inserción laboral precoz.
Propuestas de Mejora
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Elaborar estrategias y proponer un programa de formación que permita una evaluación continua
(en la medida que sea posible) en las asignaturas troncales y obligatorias. Esta propuesta debe ser
considerada a medio plazo y contar con medios y recursos adecuados.
Realización de Juntas docentes de evaluación de curso que permita conocer el rendimiento global
del alumnado.
Elaborar y difundir entre los docentes información anual de los resultados académicos de la
titulación y del rendimiento de las diferentes asignaturas.
Fomentar el trabajo en equipo de los docentes implicados.
Debatir, reflexionar y revisar conjuntamente las metodologías y evaluación de las asignaturas
Optativas y de Libre configuración.
Contribuir al desarrollo de las especialidades de Enfermería lo que podría aumentar la proporción
de egresados que se insertan laboralmente como especialistas en formación.
Establecer un programa estable de formación postgrado en coordinación con los organismos
profesionales y asistenciales empleadores.
Contribuir a consolidar la imagen social de la Enfermería como profesión independiente y
socialmente necesaria y útil.
Implementar mecanismos de cooperación docente con otros centros (asistenciales y profesionales)
que permitan al alumnado el entrenamiento en el desempeño de roles profesionales, abordaje
multidisciplinar y metodologías de las relaciones humanas.
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