Reinventar la fiesta de aprender

Arte-Tecnología para reinventar
la fiesta del conocimiento
Dra. Denise Najmanovich
En los lejanos tiempos de Homero aprender era una actividad comunitaria, una
fiesta emocional y afectivamente comprometida. Arte y técnica no se concebían
como dos dominios separados: “tekne” era el único término para designar la
actividad creativa humana, nuestra natural disposición al artificio, la aplicación de
nuestra potencia transformadora.
Arte y técnica pues, nacieron unidos ¿cuándo se separaron? ¿cómo entender
este desgarramiento? ¿qué consecuencias ha tenido? ¿es inevitable? Estas
preguntas guiarán toda mi reflexión pues considero que este viaje histórico nos
dará la oportunidad de crear nuevos lazos, de concebir otros derroteros, de
aprovechar las oportunidades que nos abren las nuevas tecnologías de la palabra
para re-ligar la experiencia creando nuevas opciones.
La “tekne” griega fue traducida al latín como “ars”, y aún en la edad media se
utilizaba frecuentemente este término como equivalente de la tekne griega. Fue a
partir del Renacimiento que comenzó la separación entre ambas, y la distancia
fue aumentando progresivamente hasta llegar a ser un verdadero abismo en la
Modernidad. El clivaje entre arte y técnica fue correlativo a la separación del
sujeto y el objeto, del cuerpo y el alma, del individuo y la comunidad. Los
procesos sociales, cognitivos, relacionales, políticos y éticos que condujeron al

Presentado en las Jornadas “AS REDES COTIDIANAS DE CONHECIMENTOS E A TECNOLOGIA no
espaço/tempo da escola e em outros espaços/tempos educativos”, Organizadas por la Universidad del
Estado de Río de Janeiro, Junio 2001.
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establecimiento de la Modernidad llevaron a una nueva
concepción de la
experiencia humana. Dimensiones experienciales que eran vividas como únicas o
a lo sumo como relativamente autónomas, es decir con un nivel de organización
propio pero íntimamente entrelazadas, fueron separadas en compartimentos
estancos. La filosofía y la ciencia, la educación y la poesía, la imaginación y el
conocimiento, la emoción y la razón, el “yo” y los otros empezaron a ser vividos
de una manera dicotómica. Esta forma experiencial escindida fue concebida y
presentada como “La Naturaleza Humana”, de la misma manera que el
conocimiento producto de ella fue declarado y
encumbrado como “EL
Conocimiento Objetivo”. El absolutismo moderno no dejó lugar para la diversidad,
la creencia en un tipo de conocimiento garantizado llevó al establecimiento de un
único punto de vista legítimo, de una única perspectiva privilegiada. En la
contemporaneidad estas creencias han perdido su aura de certeza y han sido
puestas en tela de juicio. El desarrollo de nuevas tecnologías y discursos
diferentes, la aparición de otros actores sociales y formas relacionales, la
formación de nuevas instituciones y espacios de interacción han ido marcando el
ritmo del desmoronamiento del pretendido saber absoluto y abierto las puertas a
nuevas tanto a nuevas formas de sentir, pensar, vivir.
Las corrientes post-positivistas han desarrollado nuevas perspectivas para pensar
la experiencia humana del mundo que rompen radicalmente con las nociones
dualistas modernas del positivismo y el romanticismo. El mundo humano, desde
estas perspectivas, no es un mundo “natural”, la experiencia no es algo que nos
sucede pasivamente, sino el fruto de nuestras posibilidades poiéticas, de nuestra
capacidad de construir un sistema de símbolos, de producir sentido, de
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apropiarnos del mundo y re-crearlo en nuestra interacción con él. La tekne ha sido
justamente esa expresión de la actividad creativa humana, de nuestra posibilidad
de transformar el entorno, y a nosotros mismos. Técnica no es sólo o meramente
la posibilidad de construir artefactos, sino el arte de transformar el entorno, de
recrearlo según nuestras necesidades, deseos, posibilidades.
Un modo de interacción social y con el mundo físico, una peculiar sensibilidad y
estilo cognitivo unido a una praxis específica que se gestó en el Renacimiento y
desarrolló en la Modernidad parieron un tipo de experiencia que llevó a un cisma
entre la cultura “científica” y la civilización “técnica” por un lado y el arte, la
emoción, la pasión, la creación por otro. Este divorcio fue impulsado y certificado
por los filósofos modernos que depuraron la “razón” hasta hacer de ella un
mecanismo, expulsando la imaginación del proceso cognitivo legítimo, cortando
las raíces sensibles del conocimiento y estereotipando la expresión de los
resultados.
Una de las creencias más extendidas que ha dado esta concepción positivista del
conocimiento ha sido la que sostiene la versión utilitarista sobre el origen de la
técnica. Según esta concepción el ser humano desarrolló la técnica para
garantizar su supervivencia, es decir para satisfacer lo que se ha dado en llamar
"necesidades básicas": comer, beber, dormir, abrigarse. Desde esta mirada la
técnica es fundamentalmente una sofisticación de la adaptación biológica.
Durante la primera mitad del siglo pasado esta fue la idea que prevaleció
ampliamente, al amparo tanto de las concepciones darwinianas que parecían
fundamentarla, como de los soportes ideológicos que tanto el liberalismo como el
marxismo le brindaron a las perspectivas utilitaristas-economicistas sobre el
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quehacer y el devenir humanos. En la actualidad estas tendencias, aunque
todavía extendidas, e incluso llevadas a extremos escandalosos como en el caso
de la sociobiología, han comenzado a declinar. Además, en las últimas décadas
han surgido
y se han consolidado perspectivas alternativas desde diversas
corrientes de pensamiento de
la antropología, la filosofía y la sociología
contemporáneas. Estas nuevas miradas nos proponen una versión radicalmente
distinta del "homo tecnicus". Desde hace más de 30 años una catarata de
resultados de diversas
investigaciones han mostrado que en las sociedades
“primitivas” el uso de armas para cazar estuvo tan extendido como la utilización
de sustancias embriagadoras, la creación de instrumentos musicales o la
costumbre de enterrar a los muertos, actividades que difícilmente puedan
justificarse aludiendo a un supuesto “valor adaptativo”. A partir de estas
constataciones se ha planteado que el hombre tiene tanta necesidad de satisfacer
sus "necesidades biológicas" como de proporcionarse ciertos estados placenteros
o hacer lugar a necesidades espirituales que no tienen como fin garantizar la
supervivencia, aunque desde luego no son opuestos a ella. Más aún,
las
investigaciones arqueológicas contemporáneas muestran que los objetos de culto
y los decorativos fueron creados antes que las armas. Estos hallazgos que fueron
sucediendo a lo largo de todo el siglo XX, han llevado a que algunos pensadores,
entre los que se destaca Ortega y Gasset, sostengan que la necesidad humana
abarca indiferentemente lo biológicamente necesario y lo superfluo. Nos dice este
pensador:
"(...)las necesidades que pensando a priori parecen más elementales
e ineludibles -alimento, calor- tienen en el hombre una elasticidad
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increíble. (...) En cambio, le cuesta mucho, o directamente no logra
prescindir de ciertas cosas "superfluas" y cuando le faltan quiere
morir. (...) El BIEN_ESTAR y no el ESTAR es la necesidad
fundamental para el hombre. "
Por medio de estos análisis llega Ortega a la formulación de una paradoja que
considero fundante de la hominización:
"El hombre no tiene empeño alguno en estar en el mundo. En lo que
tiene empeño es en estar bien. Sólo esto le parece necesario y todo
lo demás es necesidad en la medida que haga posible el bienestar.
Por lo tanto, para el hombre sólo es necesario lo objetivamente
superfluo (...) Y esto es lo esencial para entender la técnica. La
técnica es la producción de lo superfluo: hoy y en la era paleolítica".
"Navegar es preciso, vivir no es preciso", dijo el poeta. Una bellísima, sintética y
potente expresión que muestra la peculiaridad de las “necesidades humanas”.
Para nosotros la necesidad de significado, de invención, de aventura, de creación
es equiparable, y a veces supera, a la de comida y abrigo. El sentido de la vida
para el hombre, no se reduce a sobrevivir, sino que escapa de la biología hacia un
territorio ilimitado y variable: el que él mismo puede construir. Desde este punto
de vista la técnica es lo contrario de la adaptación pasiva del sujeto al medio, se
trata de la adaptación del medio por el sujeto. Los asentamientos urbanos se
reconocen en las fotografías satelitales por sus formas geométricas regulares,
muy distantes de la desprolijidad de la naturaleza: donde esta el hombre el medio
ambiente toma la forma que este va esculpiendo en él.
Esta primera puntualización respecto a la “natural artificialidad” de nuestro
mundo humano es esencial porque este punto de vista impregnará todo el resto
de la exposición y además porque va a contramano de los saberes instituidos. La
perspectiva desde la cual he construido este trabajo surge de la aceptación de las
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concepciones que sostienen el privilegio de lo imaginario en la vida social
humana. Lo imaginario como condición de posibilidad de toda vida psíquica, de
todo sistema semiótico, de toda producción de significado. Las concepciones
modernas han aislado y desvalorizado a la imaginación, la han asimilado al delirio
y le han otorgado un único espacio posible: el de la fantasía. De la misma manera
que ataron la realidad al carro de la razón y separaron la ciencia del arte, o la
técnica de la creatividad.
En la contemporaneidad estas dicotomías han estallado, vivimos en un mundo de
“realidades virtuales” en el que se hace imperioso concebir nuevos paisajes
cognitivos que permitan tejer vínculos entre áreas de la experiencia que estaban
escindidas y minusvaloradas en las perspectivas clásicas y hacer lugar a la
emergencia de nuevas posibilidades completamente inéditas. Para ello he elegido
un camino que comienza con una afirmación estremecedora de Cornelius
Castoriadis:
“ La lógica, así simplemente dicha, es lo que compartimos con los
animales. (...) Lo propio del hombre no es la lógica sino la
imaginación desenfrenada, disfuncionalizada i ”
Esta perspectiva nos invita a la superación tanto de los esquemas utilitaristas que
privilegian la “función adaptativa” del conocimiento como de los modelos
racionalistas que subestiman la función imaginaria. Las concepciones postpositivistas contemporáneas en general constituyen un terreno fértil para la ir más
allá del racionalismo estrecho, que concibe a la razón como una máquina de
transmisión de la verdad, sin caer en el empirismo pedestre que supone una
experiencia pasiva y natural. Castoriadis, en particular, nos convida a pensar el
mundo experiencial como nuestra propia creación, aunque de ninguna manera
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desde una perspectiva solipsista. Con el término “imaginario” lejos de referirnos a
una función psíquica de un sujeto cerrado en si mismo estamos hablando de la
actividad creativa de una persona vinculada activamente a su entorno, tanto al
medio social humano como al entorno orgánico y físico-químico. La imaginación,
lejos de ser una actividad puramente subjetiva, es concebida como la instancia
personal de una interacción social dentro de la cual y a partir de la cual encuentra
los nutrientes necesarios para producir sentido y hacer sentir sus efectos.
En la Modernidad el positivismo presentó a la imaginación como una actividad
confinada al campo del arte, atrapada en el ámbito de una subjetividad desligada,
separada por decreto del conocimiento “científico”. La actividad imaginaria quedó
confinada en el estrecho marco del “contexto de invención”, que según los
epistemólogos clásicos no pertenece genuinamente al campo de la ciencia. Ésta
se desarrolla en un compartimento estanco al que bautizaron “contexto de
justificación”. En ese territorio la lógica es la reina y ella garantiza la validez de
las teorías y otorga la legitimidad al conocimiento. Todo el modelo cognitivo se
asentó firmemente en esta división de contextos estancos, completamente
aislados unos de otros: la invención era una “terra incógnita”, un área
completamente irracional y no sujeta a leyes, caótica e impredecible, reino de las
musas y los hados. Paradójicamente, la imaginación se reconocía como
imprescindible
y a la vez totalmente ajena a la “verdadera” ciencia. El
conocimiento científico era concebido como aquel que podía
justificarse
plenamente, el que aceptaba someterse a las leyes de la investigación, el se
sometía a los dictados de los tribunales de objetivistas y resultaba “verificado” o
“falsado” (según únicas alternativas en el
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menú cientificista). Finalmente, los
epistemólogos positivistas hablaban de un “contexto de aplicación”, responsable
del desarrollo de la utilización práctica del saber “puro”. La ciencia, gracias al
control de veracidad de los lógicos, proveía según esta perspectiva, un
conocimiento puro e incontaminado Sólo las aplicaciones técnicas podían ser
sometidas a juicio ético.
Las investigaciones de los últimos 30 años han derrumbado estas concepciones
estancas en compartimentos independientes, la sociología de la ciencia ha
mostrado las profundas ligazones y retroalimentaciones entre las investigaciones
y desarrollos tecnológicos y la producción de los científicos, la epistemología postpositivista ha mostrado cómo los paradigmas científicos están atravesados por las
creencias, saberes y prácticas de la sociedad que los ha parido, las
investigaciones en lingüística cognitiva han mostrado el papel fundamental de la
metáfora en la producción de sentido y han abierto las puertas para poder pensar
la dinámica de la invención, en el contexto de producción de conocimiento. Desde
esta nueva mirada la técnica, la ciencia y el arte están profundamente imbricados,
entretejidos y articulados. Los contextos son distinciones artificiosas producto de
la necesidad de sostener la creencia en una razón pura, no contaminada por la
subjetividad y por lo tanto por la imaginación creadora, ni por las “sucias”
aplicaciones. De esta manera, sea lo que fueren los productos de la actividad
científica, se podía tener la ilusión de una virginidad ética. Los positivistas
sustituyeron al espíritu santo por la lógica de la investigación.
Estas creencias se han sostenido merced a la construcción de un discurso que se
presenta como neutro y que sostiene la posibilidad de separar radicalmente la
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forma del contenido, la retórica de la semántica, el medio del mensaje. Este tipo
de narración ha sido bautizado por Derridaii como “discurso afabulado”.
La afabulación fue el resultado de la creencia, extendida en la Modernidad, de
que es posible una narración que re-presente una realidad que se concibe externa
e independiente al lenguaje con que se la presenta y a la propia experiencia del
sujeto. Quienes sostienen la posibilidad de un discurso “neutro”, de una
“descripción pura” pretenden que los hechos hablan por si mismos y no a través
nuestro. La creencia en un discurso neutral niega toda capacidad formativa al
lenguaje y a los
medios de comunicación y expresión. La operación de a-
fabulación se montó sobre un proceso de abstracción y depuración de la
experiencia histórica. Se eliminó la retórica merced al grosero pero eficaz recurso
de dictaminar un solo modo canónico de expresión caracterizado por el
borramiento del sujeto de todo trabajo científico y su reemplazo por los
pronombres impersonales y los plurales genéricos. De la misma manera que se
pretendió eliminar a la imaginación, separando artificialmente el proceso histórico
de producción del conocimiento del producto obtenido. Al anular la historia se
escamotea el hecho de que las teorías y conocimientos científicos fueron
inventados, diseñados y producidos por alguien. Que es la creatividad humana la
que engendra hipótesis y lleva a la posibilidad de construir puentes, de establecer
lazos entre teorías y experimentos u observaciones. Y que no se trata sólo de las
musas inspiradoras, que desde luego también participan activamente, sino que
estas creaciones se nutren de los sistemas simbólicos, de los dispositivos
instrumentales, de las herramientas conceptuales disponibles en una cultura y
hacia ella vierten sus productos. No se trata de un proceso puramente individual
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sino enraizado y nutrido por el intercambio social en y a través de instituciones,
utilizando los medios disponibles y generando otros nuevos que a su vez pasarán
a formar parte del bucle infinito de la creación.
Los imaginarios sociales no están formados por figuras platónicas en el cielo de
las abstracciones, sino por significados compartidos por hombres y mujeres
organizados en instituciones, relacionados a través de juegos del lenguaje que
sólo producen sentidos entramados en formas de vida y relación que los han
hecho nacer y los sostienen, utilizando medios de comunicación que forman y
conforman sus posibilidades de pensar y transmitir conocimientos.
Para presentar más claramente estas ideas me propongo focalizar la cuestión
pensando en un tipo particular de técnicas que han sido bautizadas como
“tecnologías de la palabra”: la oralidad, la escritura, la imprenta y hoy la
computadora interconectada. Merced a ellas la imaginación humana es capaz de
producir sentido y de expresarlo a través de distintos medios. La imaginación no
existe ni produce en el vacío, sino en y a través de diversos medios de expresión.
Lejos de ser inertes éstos medios forman, conforman y transforman nuestra
posibilidad de construir sentido. No pensamos igual durante una conversación
coloquial que cuando estamos escribiendo un trabajo científico, o cuando lo que
vamos a producir es un poema o una carta empresarial. Tampoco es indiferente si
utilizamos lápiz y papel o una máquina de escribir o una computadora. Ni si lo
hacemos en la soledad o en una comunidad virtual. Como ha mostrado
magistralmente Marshall McLuhan el medio y mensaje se influyen mutuamente,
son autónomos pero no independientes, coevolucionan en un campo de
interacciones sociales.
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La institución escolar de la Modernidad fue el producto de un tipo particular de
experiencia y de una cierta epistemología. Como ya hemos visto, el conocimiento
era concebido como un “producto” abstracto, algo estable y definido, que podía
transmitirse. La escuela se organizó a partir de estas creencias, de las
tecnologías de la palabra disponibles (los libros impresos) y adoptó
las
configuraciones vinculares que permisibles por ellas. El modelo puede describirse
muy esquemáticamente como un sistema de transmisión pasiva en el que el
“alumno” recibía el saber de sus maestros, que a su vez lo obtenían de los suyos
y/o de los libros. Las virtudes cardinales del sistema eran la disciplina y la
aplicación al trabajo, la memoria y la prolijidad. La configuración vincular
establecida era totalmente asimétrica, con un saber depositado en el maestro que
iba inoculándolo en los alumnos que lo recibían sin poder transformarlo, ni
digerirlo, ni cuestionarlo. Ni la imaginación ni la sensibilidad tuvieron cabida en
este esquema. La tekne, como capacidad humana transformadora estaba afuera
de este modelo pedagógico, que se limitaba a transmitir sin modificaciones un
saber pre-cocinado e incluso muchas veces pre-digerido. El alumno no era
pensado como un productor (ni siquiera el docente lo era), sino como un
consumidor pasivo un mero receptáculo. Las pedagogías alternativas pusieron un
énfasis desmedido en cambiar las formas pero al desentenderse de los
contenidos, de las configuraciones vinculares y de las creencias epistemológicas
que les había dado origen sólo produjeron modificaciones superficiales en las
relaciones sin cambiar la organización básica del sistema.
Si focalizamos ahora en las posibilidades que nos brinda la computación en red
tanto a nivel de la producción de conocimiento como en los procesos de
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enseñanza y aprendizaje veremos un panorama completamente distinto al
tradicional. Una transformación en las tecnologías de la palabra nos da la
oportunidad para la reorganización global del paisaje institucional, de las
prácticas pedagógicas, de las configuraciones vinculares, de los lugares de los
distintos actores sociales involucrados, de la concepción del conocimiento y de
su relación con la praxis. En la era de Internet tecnología y arte vuelven a ser
compañeras de andanzas, pueden llegar incluso a fundirse o al menos a
enlazarse de una manera poderosa y fértil. Sin embargo, este proceso no se da
necesariamente ni meramente por la introducción de unas computadoras en la
escuela. Ni tampoco por la incorporación de una materia sobre “informática”. La
transformación del paisaje educativo es un desafío, no una certeza asociada al
“hardware”. Somos nosotros quienes tenemos la
posibilidad de reinventar la
educación y apoyarnos para ello en los nuevos territorios cibernéticos para
trabajar con ahínco en la creación de nuevos espacios y prácticas educativas. No
se trata de garantías de cambio sino de nuevos mundos a construir socialmente
en la comunidad.
El conocimiento ya no puede ser presentado tan fácilmente como un producto
único y estable. Cualquier temática que investiguemos admite múltiples miradas.
Con sólo hacer una búsqueda mínima en la Web aparecen varias perspectivas
sobre la cuestión que estamos investigando, muchas veces expresadas en
modalidades diferentes (orales, escritas, en video, en presentación audiovisual,
con gráficos o sin ellos), y a veces en formato interactivo. El emisor o productor de
conocimiento ya no esta siempre en un mundo inaccesible, es habitual que se
formen comunidades de trabajo, o grupos de interés sobre un tema cualquiera. Se
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ha vuelto a la dinámica del “foro”, pero con una organización mucho más
democrática que en la Grecia Antigua. En el ciberespacio los textos muchas
veces admiten revisiones y transformaciones, la noción de autor se va
transformando rápidamente, junto con la de que el conocimiento es un producto
de una “mente individual”. Las nuevas formas de interacción humana que
permiten las computadoras en red no implican solamente la posibilidad de
expresar el conocimiento de forma diferente sino que van mucho más allá: nos
permiten pensar de otro modo.
Hoy tenemos la oportunidad de volver hacer una fiesta de la educación aunque
muy diferente de los encuentros danzantes frente al fuego en los bosques.
Podemos abrir el espacio del aula a un ámbito comunitario mucho más amplio,
estimular la participación activa de los alumnos. El ciberespacio atraviesa y se
entreteje con el espacio del aula de múltiples maneras y nos brindan la posibilidad
de
buscar nuevas configuraciones relacionales y crear nuevas prácticas de
aprendizaje. El arte y la imaginación, la técnica y la sensibilidad se enlazan hoy de
maneras inesperadas. Los valores privilegiados son otros: la capacidad de
exploración, el procesamiento veloz y la posibilidad de tejer múltiples relaciones,
puentes y ligazones a través de navegaciones, la jerarquización de los datos y la
organización de información, la producción de sentido y su presentación estética.
Al transformarse los procesos y los valores desde una concepción basada en la
adquisición de información a otra centrada en la producción se genera una
tensión insostenible entre los viejos modos vinculares de las prácticas educativas
y las nuevas exigencias: el maestro no es ni lejanamente el poseedor de un saber
definitivo y completo, su rol no puede concebirse más como el del encargado de
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brindar la información sino que debe ayudar a organizarla, en muchos casos con
menos conocimientos de la tecnología que sus propios alumnos. Poseer
información no es hoy ningún mérito cuando todos los que tenemos acceso a la
Web disponemos de una inmensa biblioteca universal “abierta” las 24 horas. Hoy
es preciso, incluso imperioso, explorar más que poseer o adquirir, aprender a
desplazarse, a buscar y a encontrar documentos en ese espacio virtual, así como
a desechar, comparar y transformar la información para poder organizar
creativamente los hallazgos. El foco de atención de la educación contemporánea
debería ubicarse en los procesos de producción de sentido y de estimulación de
las habilidades necesarias para que los alumnos sean capaces de
generar
nuevos productos. Estamos ante el desafío de pasar de una educación para la
reproducción y la recepción pasiva de saberes preestablecidos a encarar una
educación productiva, es decir poiética, que incluya la tekne en todas sus
dimensiones, para seguir recreando nuestro mundo humano. Mundo de sentido y
de imaginación desbocada, de creación y desafío permanente, gracias a nuestra
natural artificialidad que nos permite transformar y también transformarnos.
i Castoriadis, C. “Lógica, imaginación, reflexión” en AA. VV. “El inconsciente y la ciencia”, Editorial Amorrortu, Buenos Aires, 1993.
ii Derrida, J. “Historia de la mentira: prolegómenos” Ediciones del CBC, UBA, Buenos Aires, 1997.
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