Principales modelos pedagógicos y su repercusión en el

Principales modelos pedagógicos y su repercusión en el currículo (Dr C Giraldo Llanio.)
Toda institución docente, particularmente aquellas en que se desarrolla la enseñanza superior
poseen su propio modelo pedagógico el cual, en unos casos, puede encontrarse declarado en uno
o varios documentos en los que se mencionan explícitamente las características del modelo
adoptado. En otros casos, los presupuestos y manifestaciones pueden estar implícitos en las
actuaciones de los principales protagonistas del proceso (dirigentes, docentes, alumnos). El
modelo pedagógico, tal como lo hemos asumido, constituye una representación de los
componentes esenciales que forman el sistema pedagógico, las relaciones entre los componentes
y del sistema en su conjunto con el entorno social.
La observación o descripción del modelo pedagógico de una institución permite identificar el
comportamiento de los elementos didácticos, las relaciones profesor-alumnos,
educadores-educandos, papel que se le concede a estos últimos en el proceso, la flexibilidad o
rigidez del sistema, el nivel de la ciencia, los aportes a la sociedad, entre otros aspectos
relevantes.
Detrás de todo modelo pedagógico existe, por supuesto, una filosofía, una concepción
pedagógica y psicológica que determinan la orientación, ante todo del proceso docente-educativo,
del currículo. A su vez, la tendencia asumida en el diseño curricular tendrá repercusiones en todo
el sistema pedagógico adoptado, contribuyendo positiva o negativamente en el logro de los fines
generales de la institución.
En nuestro país y en específico en los Centros de Enseñanza Militar, la base filosófica de todo
modelo pedagógico lo constituye el marxismo-leninismo con el materialismo dialéctico como
insuperable instrumento metodológico que le permite abordar el fenómeno de la educación en
toda su integridad, con sus contradicciones internas como fuerza motriz de su desarrollo, su
carácter clasista y en su interrelación con las estructuras económico-sociales dominantes.
Sin embargo, el hecho de que se asuma esta concepción general no significa que no puedan
adoptarse tendencias o enfoques en el diseño curricular cuyas raíces epistemológicas no esté
totalmente afincadas en la pedagogía o psicología marxistas, habida cuenta de que éstas no
siempre han dado una respuesta metodológica práctica a los diversos problemas que se han
presentado en el diseño curricular.
Consecuentemente con lo expresado, analizaremos entonces las principales características de los
modelos de mayor vigencia en la pedagogía actual y sus repercusiones en el diseño curricular.
Modelos conductistas
Al referirse a los modelos conductistas, algunos autores hablan de modelos "precursores", por
encontrarse asociados a los orígenes de la teoría curricular.
Para la elaboración del currículo, según este modelo, se partede objetivos conductuales, es decir,
aquellos que expresen los resultados en términos del comportamiento externo, en los que se hace
énfasis en la claridad y precisión con que se formulen. Se establecen además verbos "adecuados"
para expresar los objetivos.
Las fuentes para elaborar los objetivos difieren entre algunos autores clásicos de este modelo.
Para Ralph Tyler, los objetivos se obtienen de diferentes fuentes externas a la escuela: los
especialistas (de la producción, los servicios), la sociedad y los estudiantes. Estas fuentes llegan a
convertirse en objetivos docentes después de pasar por el filtro de la filosofía y la psicología.
Para Tyler, la atención a la sociedad como fuente tiene un carácter pragmático, utilitario, puesto
que aquí tiene en cuenta lo actual, lo socialmente útil.
En la consideración de los intereses de los estudiantes puede apreciarse la huella de la Escuela
nueva propugnada por John Dewey, fielmente admirado por Tyler.
El modelo de Tyler puede resumirse en el siguiente esquema:
Fuentes: Especialistas
Sugerencias
Sociedad
Sugerencias
Alumnos
Sugerencias
Objetivos sugeridos
Filtro filosófico
Filtro psicológico
Objetivos definidos
Selección de actividades de aprendizaje
Organización de actividades de aprendizaje
Evaluación de experiencias
Reinicio del ciclo
Como se ve, el diseño según el modelo de Tyler sigue un camino lineal
objetivos----actividades----evaluación que inicia una denominada tecnología en el diseño
curricular. Pese a sus limitaciones, el modelo de Tyler aporta criterios válidos para determinar los
objetivos, al considerar las fuentes y los filtros propios de la institución docente.
El principal problema que plantea este modelo es el de la reducción del contenido a lo que él
denominó actividades y experiencias de aprendizaje, relegando el conocimiento teórico a un
plano inferior dentro de la formación del alumno.
Otro modelo conductista, más reciente en el tiempo, es el de Hilda Taba. Para esta autora, las
referencias externas se encuentran en el diagnóstico de necesidades, es decir, en la
investigacción de las demandas y requisitos de la sociedad y de la cultura, tanto presentes como
futuras. Sobre esta base, ofrece una guía para determinar los objetivos de la enseñanza, los
contenidos y las actividades de aprendizaje. El esquema planteado para el diseño es el siguiente:
Diagnóstico de necesidades
Formulación de objetivos
Selección del contenido
Selección de actividades de aprendizaje
Organización de actividades de aprendizaje
Determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras de hacerlo.
Si bien la Taba retoma el modelo de Tyler en determinados aspectos y lo enriquece al modificar
el enfoque hacia los contenidos, su diagnóstico de neccesidades puede conducir a satisfacer
demandas muy específicas, inmediatas y utilitarias.
Aquí igualmente se manifiesta el modelo de tipo lineal, tecnológico que establece un vínculo
rígido entre los objetivos y las restantes categorías del proceso.
También resulta relevante dentro de esta tendencia el modelo de Mager, puesto de moda a partir
de los años setenta, basado fundamentalmente en la elaboración de objetivos conductuales. En
términos generales, estos deben cumplir los siguientes requisitos:



Deben redactarse en términos referidos a los estudiantes.
Se debe identificar la conducta observable deseada.
Se deben establecer las condiciones en que se muestra la conducta.
A partir de estas ideas de Mager, otros dos autores proponen un modelo que ha tenido hasta hoy
una gran difusión en el ámbito curricular: la enseñanza centrada en los objetivos, la que puede
reesumirse en el siguiente esquema:
Especificación de los objetivos
Evaluación previa
Enseñanza
Evaluación de los resultados
Aquí se hace énfasis en que los objetivos deben cumplir los requisitos planteados por Mager, de
manera que el proceso de enseñanza y su evaluación se correspondan con los mismos.
Una característica de los modelos conductistas es la identificación de los objetivos con los
resultados a alcanzar. Esto significa en la práctica que durante todo el proceso de preeparación
para la clase el profesor que deba seguir este modelo se sienta en la obligación de identificar
exactamente el verbo que debe utilizar para formular el objetivo, teniendo en cuenta que al
finalizar la clase lo alcanzado por todos y cada uno de los alumnos deba coincidir casi
exactamente con lo deseado. Como se encarga de enfatizar el propio Tyler, "La forma más útil
consiste en señalar el tipo de conducta que los alumnos deben desarrollar y el contenido o área de
vida en que dicha conducta debe operar" Es decir un resultado en términos observables. Esto
implica que el proceso tiene que ser organizado de manera tal que conduzca a ese resultado y no
a otro. Determina además que al finalizar la clase, se vea obligado a comprobar fehacientemente
el logro de los resultados previstos. Esta situación se hace extensiva al proceso en general.
Otro elemento de mucho interés para el diseño, muy vinculado a este modelo es la conocida
"derivación de objetivos", mediante la cual los objetivos generales de un plan de estudios,
programaa o curso se descomponen (derivan) en objetivos de un alcance más específico. Se exige
una congruencia desde el objetivo del programa hasta el de un tema e incluso una clase. Se
establece una relación entre el todo y las partes de carácter acumulativo (el todo es la suma de las
partes, al objetivo general se llega mediante la acumulación de objetivos parciales). Este
concepto está baasado en uno de los principios del conductismo psicológico (el de la complejidad
acumulativa) que establece que todas las conductas complejas son un producto del
encadenamiento acumulativo de respuestas. Esto significa que cualquier conducta ccompleja
puede ser descompuesta en las partes que la conforman. Enseñando, por tanto, las conductas
componentes, se puede ir arribando paulatinamente al logro de una conducta final compleja.
El proceso de enseñanza en un modelo conductista se manifiesta, además de lo que hemos
planteado ya anteriormente, en una búsqueda de la automatización del aprendizaje, el cual queda
reducido de respuestas rápidas a determinados estímulos, sin prestar la debida atención a las
necesarias generalizaciones teóricas propias del pensamiento científico. Por supuesto que en
algunas variantes conductistas, como la de Mager se aprecian más claramente estas limitaciones
que en otras, como pueden ser las de Tyler o Taba, más ricas en sus concepciones didácticas.
La evaluación en un diseño curricular con un enfoque conductista hacce énfasis en observar los
avances parciales del alumno en su camino hacia el dominio final de las conductas señaladas en
los objetivos generales. Es por ello que en los programas abundan las pruebas parciales
encaminadas a medir las destrezas alcanzadas al concluir determinados contenidos.
De lo observado hasta aquí, podemos asociar algunas de las concepciones, criterios y acciones
que hemos sostenido en nuestros propios diseños con los postulados y procedimientos que se
preconizan en este modelo, lo cual resulta lógico si tenemos en cuenta que durante muchos años
este enfoque pedagógico ha logrado dominar en la pedagogía de muchos países, a lo cual no
escaparon los sistemas educativos del campo socialista, en lo cual nuestro país no fue una
excepción.
Debemos recordar que nuestra enseñanza toma, por principio, los objetivos como un componente
rector del proceso, por lo que no es difícil que en determinados momentos se transgreda la
frontera entre su consideración como un proyecto a tener en cuenta, que influye sobre los
métodos y otros elementos y la adopción rígida de los objetivos como un resultado a alcanzar
obligatoriamente en cada actividad docente. Otro tanto podría ocurrir con la derivación mecánica
de objetivos, propia del modelo conductista y la necesaria formulación de objetivos en los
diferentes planos del proceso (plan de estudio, programa, tema,etc.).
Por otra parte, no debemos condenar de forma absoluta las propuestas del modelo conductista. Si
bien en un nivel general del diseño es recomendable estar atento a sus limitaciones, hay
problemas concretos de la enseñanza ( por ejemplo, en la formación de determinados hábitos) a
los cuales se les puede dar respuesta con una organización de las actividades en las que se tomen
en cuenta algunos presupuestos del conductismo. Pensamos, por ejemplo, en determinados
aprendizajes donde se requiera un elevado nivel de automatización y de respuestas rápidas ante
determinados estímulos externos, que en nuestra actividad resultan frecuentes.
Modelos constructivistas
La pedagogía operatoria surgida en la década de los '70, basada en la teoría de Epistemología
genética de Jean Piaget ha encontrado una gran repercusión en el campo educativo en los
últimos años como una alternativaa a los modelos tradicionalistas y conductistas. En la práctica
pedagógica estas ideas se han manifestado fundamentalmente en el diagnóstico del desarrollo
intelectual del niño, en la elaboración de programas que se correspondan con el nivel de
desarrollo intelectual y en la determinación de métodos que propicien tal desarrollo.
En el campo del diseño curricular, no podemos asegurar que existan propuestas generalizadas
para la estructuración de un currículo que íntegramente responda a sus presupuestos, aunqueen
los trabajos realizados para la reforma educativa en España se introdujeron elemeentos
constructivistas en los diseños para la enseñanza general.
En términos generales, las ideas básicas que aporta un modelo basado en las ideas
constructivistas de Jean Piaget, a las que pueden añadirse aquellos aspectos que se han ido
incorporando con posterioridad por algunos de sus seguidores pudieran resumirse en:

El reconocimiento de diferentes etapas en el desarrollo intelectual del ser humano: etapa
sensorio-motriz (0-2 años), etapa de las operaciones concretas (2-13 años) y etapa de las
operaciones formales (13-16 años).

Las acciones que realiza el sujeto sobre el objeto obedecen a una determinada organización
interna que las origina y regula. Esta organización interna se sintetiza en los esquemas
(esquemas reflejos, propios del lactante; esquemas de acción, con un carácter de
generalización en diferentes situaciones; representativos, que permiten la imaginación y
organización de las acciones aún no realizadas). Estos esquemas se coordinan o agrupan entre
sí para conformar estructuras operatorias. Tanto los esquemas como las estructuras
operatorias tienen un desarrollo intrínseco en el individuo.

Los esquemas y estructuras evolucionan progresivamente a través de un proceso permanente
de equilibrio-desequilibrio-equilibrio, que resulta del juego entre los llamados "conflictos
cognitivos" o "perturbaciones" que provocan el desequilibrio entre los esquemas y el objeto
no conocido (o aspectos desconocidos del objeto), la asimilación y la acomodación. Este
proceso conduce a un estado de equilibración superior, por lo que constituye el motor del
desarrollo cognitivo.

Se concede un papel activo al alumno en el proceso de enseñanza, pero no basado en
concepciones intuitivas o asociacionistas, sino en el conocimiento de las etapas de desarrollo
cognitivo, en los tipos de conocimientos, etc. Como complemento al desarrollo genético de
las estructuras operatorias, se propone la "enseñanza indirecta", en la cual el maestro no
enseña, sino que propicia situaciones en las cuales el alumno construye sus conocimientos de
manera natural y espontánea (crear en particular los conflictos cognitivos).

Las finalidades de la educación radican en promover no sólo el desarrollo cognoscitivo del
alumno, sino su autonomía moral e intelectual, es decir, un alumno capaz de pensar
críticamente por sí mismo.

En materia de evaluación, manifiesta una radical oposición a los exámenes, por tratarse de
instrumentos que generalmente evalúan la adquisición de informaación y no las habilidades
del pensamiento. Se considera como lo más valioso la evaluación de la inteligencia y de los
métodos de trabajo de los estudiantes. Se le asigna un papel especial al error, al no
considerarlo como falta, sino como pasos necesarios en el proceso constructivo.
Para una propuesta curricular más concreta, podemos citar algunos principios generales
enunciados por César Coll (1991) para un modelo de diseño curricular basado en estas ideas:

La selección de los objetivos educativos debe tener en cuenta el nivel de desarrollo de las
estructuras operatorias del alumno (en el caso de los niveles de enseñanza general y medio).
Igualmente, los conocimientos previos con los que se inicia en las experiencias escolares.
Estos conocimientos pueden estar más o menos ajustados a las exigencias de las nuevas
situaciones de aprendizaje.

La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno es el objetivo de la educación
escolar. Inspirados en el modelo de equilibración de las estructuras cognitivas de Piaget se
puede caracterizar la modificación de los esquemas de conocimiento en el constecto de la
educación escolar como un proceso de equilibrio inicial- desequilibrio-reequilibrio posterior.

De lo que precede, se infiere que es el alumno el que, en último término, construye,
enriquece, modifica, diversifica y coordina sus esquemas; él es el verdadero artífice del
proceso de aprendizaje escolar; la actividad constructiva del alumno no aparece como una
actividad individual sino como parte de una actividad interpersonal que la incluye. Aqui se
trata no sólo de una interacción profesor-alumno, sino también alumno-alumno. En este
último caso, las situaciones en que aparecen conflictos sociocognitivos como resultado de la
confrontación de puntos de vista divergentes entre los participantes en una tarea tienen
repercusiones indiscutiblemente favorables para el proceso constructivo.
Desde el punto de vista de la concepción de un esquema secuencial para el diseño de un
currículo, las ideas de un constructivista no difieren sustancialmente de las propuestas clásicas
sobre el diseño. Es decir, la fuente de los objetivos puede ser, como para Tyler, los especialistas,
los alumnos, lo social o el diagnóstico de necesidades sustentado por H. Taba. La diferencia
esencial comienza en el enfoque dado a la formulación de los objetivos. Aquí se requiere una
consecuencia con los principios de autonomía moral e intelectual defendidos por Piaget y sus
seguidores.
Pudiéramos decir que el desarrollo de un pensamiento crítico y creativo acerca de los contenidos,
en lo que respecta al plano cognitivo y una conducta moral autónoma, ambos aspectos en forma
muy interrelacionada, no pueden ser obviados en los objetivos generales que den inicio al
proceso de diseño. A diferencia del modelo conductista que propugna unaa correspondencia
unívoca de los contenidos con los distintos objetivos planteados, los promotores de este modelo
se preocupan más porque los programas de estudio reflejen los puntos en que pueden surgir los
conflictos cognitivos que conducirán a los estados de desequilibrio de los esquemas y estructuras
operacionales del alumno así como las vías para pasar al equilibrio superior a través de los
contenidos, las formas de enseñanza, tareas, etc.
El currículo diseñado por este modelo tiene que privilegiar los métodos empleados por el
profesor en su actividad educativa.
Cuando hablamos aquí de método, no estamos usando el término en un sentido estrecho, sino en
los modos generales de interacción del profesor con los alumnos. Como ya se ha señalado, en el
sentido metodológico impera la "enseñanza indirecta", lo que implica que el énfasis no puede ser
puesto en la actuación del profesor, sino en la motivación de la curiosidad del alumno, en su
iniciativa, en la búsqueda y descubrimiento de los nuevos conocimientos. Implica también el
conocimiento del desarrollo cognitivo de los alumnos, en sus estilos para aprehender los
contenidos y construir sus conocimientos.
La concepción acerca de la evaluación del aprendizaje repercute al diseñar el currículo, ya que
este debe caracterizarse principalmente por la realización de tareas que demuestren la autonomía
intelectual del alumno y no por la presencia de pruebas y exámenes que lo sometan a situaciones
emocionales indeseables, nocivas para su desarrollo.
Modelos de diseño curricular basados en la investigación-acción.
Este modelo se desarrolla actualmente como una perspectiva contrapuesta a los moodelos
lineales de diseño basados en los objetivos. Contempla al currículo como un proceso susceptible
de ser transformado y mejorado contínuamente, no a partir de la labor de los diseñadores, sino
de los propios alumnos y profesores.
Sus bases metodológicas y epistemológicas descansan en el método de la investigación en la
acción, introducido en el campo de las ciencias sociales en la primera mitad del siglo XX en los
Estados Unidos. Este método investigativo surge dentro del propósito de combinar la
investigación experimental aplicada en las ciencias naturales con los cambios a introducir en
determinadas comunidades o grupos. Los investigadores sociales pudieron advertir que el tipo de
investigación de corte positivista aplicado en las ciencias naturales, tan extendido a otros objetos
de investigación, no podía abarcar toda la riqueza de los fenómenos que se presentan en esta
esfera, motivado en primer lugar porque en estas disciplinas el supuesto "objeto" de la
investigación (la personalidad humana) es un sujeto de sus propias transformaciones e interviene
activa y conscientemente en los cambios que se desean introducir en su entorno. Por tales
razones, este método encontró eco en la investigación educativa, pero a la vez se extendió a la
práctica pedagógica con sus consiguientes consecuencias en el campo del diseño curricular.
Se reconoce a L. Stenhouse, pedagogo inglés y a su colaborador John Elliot, como los
principales propulsores de este método en la educación, por lo que es aceptado el término
introducido por ambos como "Modelo de la investigación en la acción".
Las implicaciones que para el proceso docente tiene la introducción de este modelo están
suficientemente tratadas por González, O. y González, M. en el capítulo "Modelo de la
investigación en la acción" del libro "Tendencias pedagógicas contemporáneas" editado por el
CEPES de la Universidad de La Habana.
Para nuestros propósitos, queremos resaltar los elementos esenciales que pueden marcar un
diseño concebido dentro de este enfoque.
Como método de investigación, las mencionadas autoras consideran que sus rasgos más
característicos radican en:




El problema nace en la comunidad, que lo define, analiza y resuelve.
Su fin último es la transformación de la realidad social y el mejoramiento de la vida de los
involucrados. Los beneficiarios son los mismos miembros del grupo o comunidad.
Exige la participación plena e integral de la comunidad durante toda la investigación.
El investigador es un participante comprometido que aprende durante la investigación.
¿Qué repercusión tienen estos postulados para el diseño del currículo docente?
En primer lugar, que aquí los alumnos son considerados como miembros de una "comunidad",
interesados en la transformación de un objeto y de sí mismos y por tanto, partícipes activos de la
investigación. El profesor interviene en calidad de "investigador" y su deber es propiciar las
condiciones para que la actividad de los alumnos se desenvuelva por los cauces deseados. Es un
participante comprometido con la comunidad y un transformador de la realidad, despojado de
mitos acerca del programa y los contenidos.
El currículo es un proyecto en ejecución que se verifica en la acción del aula, una exploración a
través de la cual se investiga. Esto significa que el currículo no es sólo un plan (o proyecto)
elaborado para desarrollar el conocimiento mediante determinados contenidos, sino que atiende
permanentemente a cómo se desarrolla y debe poseer las condiciones para modificarse en
correspondencia con el proceso. Como se ha podido apreciar, en este modelo se trata de eliminar
la separación entre diseñadores y ejecutores del currículo. Aquí el profesor, en su calidad de
profesional reconocido en el ámbito docente, elabora el plan, lo pone en ejecución y debe
permanecer dispuesto a modificarlo en dependencia del comportamiento del proceso. Es decir,
que es en el aula donde se decide el desarrollo del currículo y su constante perfeccionamiento.
Esquemáticamente, este proceso pudiera representarse de la forma siguiente:
Aula
Profesor/alumnos
Contenidos
curriculares
(problemas)
Proceso de investigación
y evaluación
Proceso de enseñanza
(aprendizaje)
El proceso pudiera definirse entonces en los términos siguientes:




Formulación de problemas por los propios estudiantes con la participación del profesor.
Búsqueda de soluciones en un proceso de aprendizaje-investigación.
Evaluación de las soluciones.
Ajuste del currículo de acuerdo a las conclusiones obtenidas por alumnos y profesor.
La enseñanza debe llevarse a cabo, para que surta el efecto deseado, según los siguientes
presupuestos básicos:
 Debe basarse en el debate abierto y no en la actividad de transmisión.
 Es necesario fomentar y proteger la diversidad de puntos de vista.
 El profesor no debe aprovecharse de su posición privilegiada de autoridad legal para hacer
valer sus puntos de vista.
 El profesor tiene responsabilidad en la calidad del aprendizaje a través de preguntas que
exijan la fundamentación de respuestas.
 El profesor debe problematizar los contenidos de la enseñanza.
 La evaluación cumple una doble función en el aula, pues al mismo tiempo que se evalúa el
aprendizaje de los alumnos (con una marcada tendencia a la autoevaluación), se realiza una
constante evaluación del currículo con el fin de realizar los perfeccionamientos que sugiera
su puesta en ejecución.
Este modelo, como se habrá podido inferir, implica la existencia de un personal docente con una
elevada profesionalidad, tanto en lo pedagógico como en su especialidad y en el dominio del
método investigativo lo que presupone una concesión de libertad académica al docente por parte
de la institución con todas las implicaciones que la misma conlleva.
Modelos globalizadores.
La estructuración del currículo por disciplinas o asignaturas está siendo criticada hoy en algunos
medios pedagógicos que consideran que esta fragmentación de la realidad dificulta que el alumno
perciba una visión integral de los problemas que se presentan en un objeto de estudio
determinado; por otra parte, se argumenta, se producen repeticiones de información, el alumno
debe cumplir con numerosas tareas que se derivan de la recepción simultánea de varias materias
(cumplimiento que en no pocas ocasiones resulta formal, por cuanto debe "saltar" de un
contenido a otro sin la requerida profundización).
Como una alternativa a las dificultades de la estructuración por disciplinas o asignaturas, ha
surgido en la práctica pedagógica de los últimos tiempos la estructura globalizadora o integradora
del currículo. Existen diversos modelos puestos en práctica en la enseñanza de pregrado en
países de América Latina (México, Ecuador). En nuestro país, se han adoptado experiencias de
este tipo en los sistemas de capacitación y superación de los cuadros de algunos organismos.
Esta estructuración tiene sus antecedentes pedagógicos más lejanos en el movimiento de la
Escuela Nueva (activa), en la cual surgen las primeras propuestas globaliaadoras a través de los
llamados "centros de interés" de Decroly. Aquí se postula "la unidad de la ciencia y la realidad".
De esta manera se considera que "la división del conocimiento en diferentes materias de estudio
es arbitraria y obliga al alumno a estudiar sin encontrar los nexos y las relaciones que entre sí
guardan" ( ). Ya en la década de los setenta se crearon condiciones propicias en la Universidad
Autónoma de México (Unidad Xochimilco) para introducir una propuesta globalizadora que
partió no sólo de los aspectos integradores de la realiad, sino que tuvo en cuenta la teoría de
sistemas, elementos de la teoría del conocimiento marxista y del constructivismo de Piaget, la
teoría de la disciplinariedad y la dinámica de grupos. Otro elemento apreciado en este modelo,
aunque no declarado explícitamente por sus promotores, es el de investigación-acción para el
tratamiento del objeto de investigación.
Más tarde, a finales de los años ochenta, se introdujo un modelo similar en la Universidad
Nacional de Loja, en Ecuador.
Todas estas propuestas integradoras tienen un sustrato organizativo que las acompaña
orgánicamente: la estructura modular. Esto viene dado por la propia definición del módulo en la
práctica pedagógica. Piastro Behar lo define como "Una sistematización del trabajo académico
que, a través de la estructuración interdisciplinaria de objetivos de aprendizaje, lleva al alumno al
conocimiento de la realidad, a la ubicación enella y a su transformación a través de funciones
técnicas y profesionales d investigación, docencia y servicio". De acuerdo con esta definición,
esta misma autora considera como característica esencial del módulo "la desaparición de los
límites impuestos por la concepción tradicional de las disciplinas científicas como estancos
cerrados y se enfocan siotuaciones o hechos concretos de la realidad en sus conexiones más
directas, apremiantes y comunes...".( ).
Aquí resulta evidente que tanto la definición como la caracterización hechas por la autora
consideran al módulo muy vinculado al concepto de interdisciplinariedad, entendiendo por este
último "una interacción entre dos o más disciplinas, lo que da lugar a una intercomunicación y
enriquecimiento mutuos y, en consecuencia, una transformación de sus metodologías de
investigación, una modificación de conceptos y terminologías fundamentales" ( ).
Aunque esta autora habla de la "desaparición de los límites entre las disciplinas", la
estructuración modular no implica necesariamente que desaparezcan estos límites o las propias
disciplinas, ya que esto corresponde más bien al concepto de transdisciplinariedad, el cual es un
nivel superior de integración en el que se constituye un sistema total que sobrepasa el plano de
las relaciones e interacciones entre las disciplinas.
En la actualidad, la estructura modular implica:
a) Integración de contenidos en un nivel inter o transdisciplinario.
b) Una relativa independencia o autonomía entre los módulos.
c) Una articulación lógica con otros módulos.
Desde el punto de vista de las implicaciones para el diseño curricular, hemos elaborado algunas
propuestas dirigidas a una concepción modular,interdisciplinaria en la enseñanza y que no se
limitan a una simple "planificación modular" en la que se contemplen solamente los aspectos
organizativos del currículo sin profundizar en todos los elementos que deben estar presentes para
considerar que nos encontramos insertados dentro de este enfoque pedagógico.
En primer lugar, una organización integrada del currículo con una estructuración modular debe
contemplarse como un sistema que incluya los objetivos, la estructura del plan de estudio, los
programas, medios didácticos, horarios de clases, evaluación y otros aspectos. Puesto que el
diseño curricular incluye el proceso de toma de decisiones para la elaboración del currículo, es
imprescindible que desde su inicio se tenga presente que se parte de esta concepción.
La preparación del personal docente debe ser tal que le permita asumir estos contenidos en su
carácter interdisciplinario, sin que se pierda su necesaria especialización en determinada rama de
la ciencia.
La secuencia para el diseño curricular dentro de este modelo tendría que contemplar, entre otros,
los siguientes aspectos:

Determinación de los problemas de la práctica profesional a los que sería necesario dar
solución durante el proceso docente-educativo. Estos problemas deben tener un carácter
complejo, abarcador de múltiples ramificaciones y contenidos.

Determinación de los objetivos educativos a alcanzar con los egresados.

Elaboración del sistema de problemas de carácter docente que deberán incluirse en los
programas de estudio.

Determinación de los ejes temáticos que deberán dar respuesta, por sus contenidos, a los
problemas docentes.

Determinación de los diferentes módulos que compondrán la estructura del currículo y las
formas de su evaluación.
Este modelo interdisciplinario presenta fuertes detractores, que señalan como limitación
fundamental las posibilidades de abordar con la profundidad requerida los aspectos esenciales y
conceptuales de toda ciencia, lo que sólo es posible, acotan, mediante una estructuración
disciplinar, en la cual se realicen, bajo la dirección del profesor, las necesarias abstracciones que
les permitirá a los alumnos la construcción del aparato teórico que le permitirá enfrentar los
problemas de la práctica con un sentido transformador.
Un modelo a partir del enfoque histórico-cultural
Las tesis desarrolladas por el eminente científico bielorruso L.S. Vigotsky acerca del carácter
histórico-cultural de la psiquis humana y de otros aspectos relacionados con el desarrollo del
hombre a partir del aprendizaje han tenido una amplia repercusión en la pedagogía, tanto en el
plano general más relacionado con el diseño del currículo, como en el estudio de problemas
concretos vinculados con la educación.
El soporte materialista dialéctico sobre el cual elaboró sus ideas acerca del origen y desarrollo de
las funciones psíquicas superiores en el ser humano ha determinado que en el ámbito educacional
de nuestro país sus teorías fundamentales hayan tenido una gran difusión y aceptación, sin dejar
de comprender las limitaciones que las puedan caracterizar, dadas en primer lugar por el carácter
inacabado de sus trabajos.
Debemos recordar, a los efectos pedagógicos, cuáles postulados de este enfoque constituyen sus
pilares fundamentales:
 La relación entre aprendizaje y desarrollo.
 El carácter genético de la acción social.
 La integralidad de las funciones psíquicas. El vínculo entre las funciones afectivas y
cognitivas.
Sobre esta base, se han propuesto diferentes modelos que resultan útiles para el diseño curricular.
Entre ellos, el más difundido en nuestro país es el desarrollado por la profesora Nina f. Talízina.
Para esta autora, el diseño debe partir de dos premisas: las exigencias de la teoría general de la
dirección y las regularidades del proceso de asimilación de los conocimientos.
En correspondencia con ello, deben ser elaborados tres modelos:



El modelo de objetivos (¿Para qué enseñar?).
El modelo de contenidos (¿Qué enseñar?).
El modelo del proceso de asimilación (¿Cómo enseñar?).
El modelo de los objetivos contempla su elaboración en un plano general (perfil del profesional),
en un plano intermedio o parcial con los objetivos de las disciplinas o asignaturas y en el plano
de los temas y clases. Es decir, en este modelo se reeconoce el carácter rector de los objetivos,
aunque a diferencia de los modelos conductistas, no se enfatiza en las conductas o rasgos que
deben poseer los profesionales una vez graduados.
En el plano general, los objetivos deben tener en cuenta:

Las exigencias de la época, es decir, el nivel de desarrollo científico y tecnológico existente y
pronosticable en el área de la ciencia en que se desenvolverá el egresado.

Las exigencias de la sociedad en que le corresponderá vivir, los principios éticos, humanistas,
la ideología de la clase dominante.

Las exigencias que se desprenden del ejercicio de la profesión.
Un aspecto importante en la formulación de los objetivos, según este modelo, es el lenguaje en el
que son formulados. Para ser consecuente con los postulados del enfoque histórico-cultural, que
sostiene el carácter genético de la acción social en la formación de las funciones psíquicas y, por
tanto, del aprendizaje, los objetivos terminales se plantean en términos de las tareas que
componen la actividad profesional y social, como la vía más eficaz para precisar con
posterioridad el sistema de habilidades que deberá adquirir el egresado.
Talízina propone tres métodos para la determinación de los objetivos-tareas en el plano general:



Análisis de la utilización práctica de los profesionales.
Método de expertos.
Análisis de los pronósticos del desarrollo de la actividad profesional.
Estos métodos han sido objeto de críticas por algunos autores, dado el carácter eminentemente
empírico de los mismos. Entre las limitaciones que se plantean esñ la necesidad de acudir al
criterio de frecuencia de aparición de una tarea profesional (de carácter estadístico) o de la
evaluación de los expertos (de carácter opinático), lo cual depende del tamaño de la muestra o de
factores casuales; taambién puede estar presente una imagen poco sistematizada de la actividad
profesional.
Para superar estas limitaciones se ha propuesto y experimentado la aplicación del Análisis
Teórico de la Actividad como método idóneo para determinar las tareas-objetivos del perfil
profesional.
De acuerdo con este método, la estructura de la actividad contempla al sujeto ejecutor, el objeto
sobre el cual recae la acción del sujeto y que resulta transformado en un producto final, el sistema
de medios que utiliza el sujeto (constituído por las acciones y los instrumentos) y los objetivos de
la actividad.
La aplicación del método consiste en relacioanr las múltiples tareas que realiza el profesional y
entre ellas, identificar aquellas que constituyen una expresión concreta de la actividad por estar
presentes sus distintos componentes, es decir, objetivos,objeto, acciones e instrumentos,
resultado final. Estas últimas representan las tareas profesionales. A partir de la determinación de
las tareas profesionales, se procede a la fundamentalización del perfil, que consiste en agrupar las
tareas profesionales siguiendo un criterio de agrupación, que en las experiencias realizadas ha
sido el de agruparlas por sus objetivos, a partir del carácter rector e integrador que posee este
componente de la actividad. Esta agrupación debe conducir a la determinación de las tareas
básicas generalizadas,que identifican los rasgos esenciales de la actuación del profesional dentro
de la multiplicidad de tareas concretas.
A partir del modelo de objetivos se determinan los contenidos generales del plan de estudio, es
decir, las disciplinas y asignaturas. Previamente, deben establecerse las relaciones entre las
actividades básicas generalizadas desde el punto de vista estructural y genético. Es decir, qué
lugar ocupa cada una de estas actividades en la estructura de la profesión y cuáles pueden dar
origen a otras.
Una vez determinada la estructura del plan, se determian los objetivos de las disciplinas y
asignaturas, los que deben guardar relación con el perfil profesional. Estos objetivos se plantean
en términos de habilidades, en las cuales están contenidas los conocimientos que les dan
sustento.
En cuanto al modelo de contenidos, su aplicación reconoce el empleo de un enfoque
sistémico,estructural-funcional o genético, el uso de invariantes y la diferenciación de contenidos
de carácter específico y no específico.
Si se desarrollan los contenidos de los programas a partir de
una organización
estructural-funcional, se aborda un objeto de estudio ya desarrollado, se determinan sus
componentes invariantes y el vínculo estructural y funcional entre los mismos. Si se trata de un
enfoque sistémico de carácter genético, el programa se desarrolla a partir de células generatrices,
que contengan en sí los aspectos esenciales del objeto, alrededor de la cual vaya "creciendo" el
contenido a estudiar.
Los contenidos específicos que se contemplan en este modelo se refieren a aquellos que reflejan
la lógica didáctica de las diferentes ciencias y que se relacionan de manera directa o indirecta con
el ejercicio de la profesión.
En los contenidos no específicos, se incluyen aquellos conocimientos que, aunque no se
relacionan directamente con la profesión ni con las disciplinas básicas, contribuyen a lograr una
mayor asimilación de estos contenidos, como pueden ser, por ejemplo, la computación,
Metodología de la investigación científica, entre otras. La profesora Talízina propone la
introducción en los currículos de contenidos que propicien el desarrollo del pensamiento lógico
de los alumnos; varios pedagogos, abogan por el desarrollo de la creatividad y el pensamiento
táctico. En lo que respecta al desarrollo del proceso, es decir, cómo enseñar, este modelo
propugna, a partir de P.Ya. Galperin, la Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones
Mentales.
En sentido general, los autores de esta teoría propugnan los siguientes aspectos que la
caracterizan:

Contemplar una motivación inicial hacia el objeto de estudio, la que debe mantenerse a lo
largo de todo el proceso.

A partir de la motivación lograda, desarrollar una Base Orientadora de la Acción, la cual
puede ser de diferentes tipos, pero que en el nivel de la educación superior debe ser
generalizada, es decir, tratar los aspectos esenciales del objeto de estudio y sus
manifestaciones en situaciones típicas.

Garantizar la realización de acciones materiales o materializadas en las cuales el alumno
cuente con los apoyos externos para su ejecución (el profesor, una guía metodológica, tarjetas
de estudio).

Organizar la docencia, particularmente al finalizar las acciones materiales o materializadas
con un carácter participativo, en la cual el alumno tenga posibilidad de expresar las acciones
de manera verbal.

Organizar la docencia, particularmente al finalizar las acciones materiales o materializadas
con un carácter participativo, en la cual el alumno tenga posibilidad de expresar las acciones
de manera verbal.

Asegurar un sistema de tareas en el cual el alumno realice las acciones en diferentes
situaciones, semejantes a las que deberá enfrentar en su práctica profesional.
Con esta organización del proceso se procura producir un cambio en las características de las
acciones que realiza el sujeto, y así pasar de las acciones externas, desplegadas, particulares a las
acciones mentales, sintetizadas, generalizadas. Se logra así, mediante el paso por diferentes
etapas, el proceso de interiorización de la acción social externa hacia la psiquis por el que se
pronunciaba Vigotsky en su teoría histórico-cultural.
Acerca de la aplicación de este modelo en el diseño curricular, existen hasta el momento
experiencias de carácter parcial, por ejemplo, para la determinación del perfil profesional en una
carrera universitaria; en la estructuración de programas de determinadas disciplinas; en la
metodología de enseñanza para la asimilación de determinados conceptos.
Como habrá podido apreciarse, el modelo propuesto por Talízina adolece de algunos aspectos
que resultan vitales en la aplicación de un enfoque que promueva el desarrollo integral de la
personalidad del estudiante.
Aún está por precisar, por ejemplo, cómo puede garantizarse desde el propio diseño, la relación
entre el aprendizaje con un carácter social y el desarrollo psíquico del alumno, es decir, lo
referente a la Zona de Desarrollo Próximo, elemento medular en la teoría de Vigotsky.
Igualmente, no queda clara la vinculación durante el proceso de los aspectos cognitivos y
afectivos que responden al carácter integral de los procesos psíquicos.
Por último, no pocos pedagogos observan con cierta reticencia la organización del complejo y
contradictorio proceso de asimilación mediante etapas que se suceden unas a otras en el tiempo,
lo que pudiera resultar atentatorio contra el desarrollo de la creatividad y la comunicación.
Como quiera que sea, este modelo nos propone formas concretas de organización del proceso
docente-educativo y respuestas a interrogantes acerca de un diseño curricular alternativo a
propuestas tradicionalistas o de corte conductista.